教育科学研究方法导论篇1
关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论
作者简介：
作者简介：王坤庆，华中师范大学教育学院教授。
内容提要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关键词：教育研究方法论教育研究方法论
在我国，关于教育研究方法论的探讨由来已久，自20世纪80年代起，黄济①、裴娣娜②、王佩雄③、侯怀银④等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章，叶澜⑤、张胜勇⑥等也撰写专著论述教育研究方法论问题。进入21世纪以来，伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待，人们对教育研究方法论的探讨更加深入，较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞⑦、唐荣德⑧、孙振东⑨、李克建⑩等。笔者认为，上述有关教育研究方法论问题的论述，对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展，都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨，以推进对教育研究方法论的深入探讨，同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视，并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。
一、教育研究方法论的概念
纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此，关于教育研究方法论的探讨，应属于教育的元研究，是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的《教育哲学导论》一书，主要站在分析哲学立场，运用语言分析方法评判教育学的发展，最终得出的结论是教育理论的科学化程度还很低，从而主张建立分析教育哲学，以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论，分析教育哲学直到今天，依然是当代西方教育哲学的主流。
那么，什么是方法论?教育研究方法论如何理解?
从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，也就是说，即使是哲学方法论指导下的科学研究，它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法，没有具体方法的支撑，哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。
从西方哲学发展史看，是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为，永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的，通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法，可以得到具有普遍意义的概念，所以，问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论，又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方法论，在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法，这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法，其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果，所以，他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法，在此基础上，他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲，实际上就是形而上学方法，这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上，直到文艺复兴，一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后，随着实验科学和数学的发展，人们关于方法论的探讨愈来愈活跃，并形成了以培根为代表的经验归纳法和以笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看，这两种方法论就是两种世界观，经验论认为感觉是认识的来源，强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合；唯理论重视思维的逻辑性，强调人脑的认识功能，“我思故我在”(笛卡儿)。可以说，近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善，并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末，德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口，他将哲学的重点放到认识论上，提出了先验的逻辑和方法，他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来，促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口，建立了唯心主义辩证法，他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程，并将他在《逻辑学》一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论，并构成马克思主义辩证法最直接的来源。西方现代哲学的转向，在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话，那么，西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命，以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的普遍重视，以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义，重视对经验科学的逻辑分析，将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则，把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具；20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”，将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识；50年代后，又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派，强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展来看，很显然，现代哲学深受自然科学的影响，甚至哲学成了自然科学的附庸，哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在19初就已经萌芽，丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌；叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神；以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论，主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质，使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承，并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代，现象学和分析哲学、结构主义一起，被人们称之为西方三大哲学方法论。
在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位，并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在《黑格尔(逻辑学)》一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始，人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。
关于教育研究方法论的界定，我国学术界是存在争论的。大致说来，主要是三种看法(11)。第一种看法是，将“教育研究方法论”分解为“教育研究—方法—论”，这种解读的重点在“教育研究”，含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨，在这个意义上，教育研究方法论区别于别的研究方法论，是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育—研究方法—论”，这种解读的重点在“研究方法”，含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述，目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法，是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究—方法论”，这种解读的重点在“方法论”，含义是探讨教育研究的“方法论问题”，目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读，分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上，所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念，没有必要拆分，对教育研究方法论的探讨，不是研究具体的研究方法，而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想，特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论，这样，有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。
此外，笔者还要特别说明的是，在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致，有人称“教育科学研究方法论”，还有人称“教育方法论”，笔者以为，“教育研究方法论”表述已经非常清楚了，没有必要再添加“科学”二字，如果从狭义角度理解“科学”，就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究，如果从广义角度理解“科学”，那么，教育研究就一定包含对教育的“科学”研究，即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详，是指研究教育的“方法论”，还是指从事教育实践活动的“方法论”，莫衷一是。
二、教育研究方法论的分层与分类
教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看，它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段，并由于不断产生新的研究方法，便使方法论体系不断丰富与完善，当然，这个过程也导致教育理论不断发展；从横向的角度看，当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法，尤其是许多其他学科的研究方法不断向教育研究渗透，使得教育研究方法论体系愈来愈丰满，供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨，有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。
从现代系统论的观点来看，教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。
第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它也许是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。当然，在哲学层次上理解教育研究方法论，除了马克思主义哲学，我们还应该关注其他哲学方法论对教育研究的影响，如现象学、存在主义、结构主义、后结构主义等。事实上，在当代西方，由于人们运用不同的哲学方法论作指导，便导致不同性质的教育理论的产生，并显示出西方教育理论的发展与繁荣。在这个问题上，笔者所要表达的观点是，尽管马克思主义哲学在教育研究方法论上的指导地位是不容否认的，但也不排除我们在教育研究中选择其他哲学方法论，毕竟马克思主义哲学是一个开放的体系，即使是运用其他哲学方法论来研究教育，在我国，它不过是为发展马克思主义教育理论服务罢了。为了丰富和发展马克思主义教育理论，借鉴其他哲学方法论来为我服务，何乐而不为?邓小平同志一再强调，我们要善于借鉴一切人类文明成果，在教育研究方法论问题上，如果我们在哲学层次的方法论选择上进一步解放思想，大胆吸收和借鉴当代其他哲学方法论，中国教育理论的发展将更进一步地繁荣。
第二个层次是教育学科研究的特有方法。在这个层次上，教育学科方法应与其他学科研究方法区别开来，它反映着教育学科或教育理论研究自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。(12)这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其他学科如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，它只是专门研究教育现象的方法，并与其他的科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育研究方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着第三个层次具体的研究方式、手段的选择。例如，若人们选择对教育进行实证研究，那么，在方法论的指导思想上，必定是实证主义或科学主义范畴的哲学，而在具体的研究方式的选择上，则只能是通过观察、问卷、调查、记述和统计等进行比较具体的数量关系的研究和典型事例研究。再如，若选择对教育进行理论研究，在哲学指导思想上，必定是相信形而上学方法，在具体研究方式上，肯定选择的是思辨、假定、猜想与反驳。因此，在这个层次上选择教育研究方法，既受制于哲学方法论，又规定了具体方法的选择与运用。
第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如对教育进行实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法等具体方法来完成，而对教育进行实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论，并与上述两个层次的方法论一起构成完整的教育研究方法论体系。
当然，以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”(13)。1972年，他又试图改变人们对一般系统论的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位(14)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。
我认为，从教育理论发展的历史和研究的现状看，在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的三条边，并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式，且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化，而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：其一是研究教育的主体由于其知识结构、能力结构与素质结构不一样，便产生对三种方法使用力度不同的选择；其二是所研究的教育问题的不同性质，便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法；其三是研究的目的不同，便导致人们选择不同的研究方法以达成研究目的。
历史上，真正有生命力的教育学理论，往往不是运用单一方法研究教育的结果，而是不同研究方法的综合运用或不同研究方法的组合运用。
夸美纽斯研究教学艺术，主要运用的是哲学方法和科学方法，前者是从《圣经》中演绎，后者是从实践中归纳。此外，他还恰当地运用了历史方法，总结吸收了拉特克(w.Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学，人们习惯上称其为哲学教育学，但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育思想史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，来源于泛爱派教育家特拉普(15)、神学教育家施瓦茨(16)。产生于20世纪初的德国“文化教育学”在沉寂了大半个世纪之后，在今天的教育思想讨论和教育研究中引起了人们的特别关注，个中原因除了理论本身表现出强烈的人文主义倾向与今天的时代呼唤合拍外，似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的德国“文化教育学”派，是综合运用上述三种方法研究教育理论的典范。在哲学方法上，胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱；在历史方法上，“文化教育学”继承了德国谢林、施莱尔玛赫所开创的浪漫主义艺术哲学传统，以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性，对教育的真谛作严肃的思考；至于在科学方法上，则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点，主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”，尤其反对拉依对自然科学研究方法的简单因袭，“文化教育学”追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。美国教育家、芝加哥大学贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来，历史上的教育学者(柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐)对今天的教育实践没有什么影响，其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据，脱离了现实的教育场景。今天的教育学要对教育实践发生影响，必须立足于研究今天的教育事实。于是，他主张，唯有运用科学方法研究教育，别无他径。然而，在局外人看来，贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院学派抗衡，因为，当时的哥伦比亚大学，主张历史研究的有孟禄，主张哲学研究的有杜威，贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。对此，德国文化教育学派主要代表人物李特理智地评论道：“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之‘自然主义与形而上学’(metaphysikdesnaturalismus)，其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”(17)
值得注意的是，在我国当前教育研究中，许多人以为，教育研究就只是对教育进行所谓“科学”的研究，从众多的科研课题申报到大大小小的“教科所”、“教科院”的牌子的树立，就可见一斑。从方法论角度看，这种将教育研究全部归结为所谓“科学”研究的做法，无疑是一种唯科学主义的表现。在今天人类的语词中，恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法，只要被冠以“科学”二字，则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而，几乎与现代科学的起步是同时的，人们对“科学”的责难和反诘从未间断，从法国的卢梭到中国的王国维，从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德，都一致认为，“科学”一词的运用和“科学方法”的使用是有一定限度的，超过一定的限度将“科学”的标签到处乱贴，实质上就是唯科学主义。极具讽刺意味的是，费耶阿本德来自于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒——科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为：要认识世界就要使用一切方法，包括理性主义最瞧不起的方法，如想象与假定，也需要保留一切观念，包括最可笑的神话(18)。用“科学”所倡导的冷静和理智来反思“科学”，是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说，要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学甚至迷信科学，而是寻找哲学；同样，对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说，则需要学习科学、尊重科学。
冷静地审视今天的教育研究，我们会发现，牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分，并加以详尽的描述或精确的实证，失却了对教育的整体思考和系统思维，遑论对教育理想的寻求，研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲，电脑代替了剪刀和糨糊，数据加现象的描述遮蔽了人们对教育真谛的追寻和拷问，连篇累牍的论文和专著不少是资料和文献的堆积，或是经验和数据的简单陈述。如果说这些也算成果的话，它的实际价值有多大呢?何况，按照波普尔的观点，任何意义上的样本，只要是不完全归纳，结论永远不可靠!据《光明日报》报道：今天不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍，也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是，一方面有限的研究经费被滥用和浪费，造不成应有的社会效益，另一方面基础研究无人问津，也没有获得社会应有的支持与理解，对真理的探索被所谓科研课题申报牵着鼻子走，靠这样的功利主义研究观，我们还指望中国教育理论有创新与突破?还指望出现引领时代的教育思想家?谁见过被金钱堆积起来的思想家?真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。至于某些研究者假实验、调查之名而行歌功颂德之实，甚至盲目夸大研究成果的价值，更是伪劣学风的表现，正是这样的人败坏了“科学”的名声。
从以上对教育研究方法论的分层与分类探讨中我们可以得出的结论是：其一，教育研究方法论是一个庞大、复杂且完整的体系，它绝对不简单就是所谓方法问题；其二，教育研究方法论也不像有些人理解的那样，只是“教育研究”中的方法论，而与别的学科中的研究方法不相干，恰恰相反，教育研究方法论是在博采众长的基础上通过不断吸收和融合别的学科研究方法来不断壮大自身阵容，是一个包含众多从其他学科研究中借鉴过来的方法而构成的动态、开放的体系；其三，教育研究方法论中的任何方法不是万能的，关键是研究主体对方法和方法论的选择，只有在研究主体选择恰当的方法论组合条件下，才有可能完成研究任务，才有可能推进教育理论和教育实践的发展；其四，对教育研究方法论的探讨，最根本的目的是要求得方法论的更新与变革，这是教育学理论得以发展的根本动力，无论从历史还是现实来看，没有教育研究方法论的更新与变革，就不可能有教育理论的新突破。
内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论
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三、教育研究方法论的历史演变及其启示
从近代科学奠基人培根首次确立教育学的学术地位，到当代教育科学学派众多、学科林立的整体格局的形成，西方教育学研究历经了多种方法论的嬗变。
根据笔者的研究，近代以来，西方教育学主要经历了四个发展阶段的演变，即“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证”教育学和“规范—综合”教育学。(19)这四个发展阶段分别以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和杜威为代表。从方法论演变的角度，基本上可以这样来看待西方教育学的发展：以夸美纽斯为代表的“经验—描述”教育学，主要是在培根的归纳法引导下，通过对前人和同时代人的教育经验总结与描述而形成了教育学理论；以赫尔巴特为代表的“哲学—思辨”教育学，则主要以西方理性主义哲学为方法论基础，采用思辨的方式研究教育，形成了以演绎为主要特征的教育学；而以斯宾塞为代表的“科学—实证”教育学，深受实证主义哲学和自然科学发展的影响，主要采取定量研究的方式，通过观察、测量、统计等手段，将教育现象转化为一系列的数量关系，并对这些关系进行因果分析，从而建立了类似自然科学的教育学；至于以杜威为代表的“规范—综合”教育学，其研究方法论的视野更加开阔，试图在继承相关研究方法的基础上，吸纳新的哲学和科学方法论，建立了体系更加完整、方法论更加妥当的新型教育学。当代西方教育学研究更是在科学主义和人文主义两大范式的影响下，呈现出勃勃生机，理论流派众多，价值取向多元，于是，科学主义和人文主义作为教育研究方法论基础是当代西方教育学发展的主流方法论意识。
纵观20世纪以来的西方教育学发展，我认为，当代西方教育学研究在方法论选择上除了关注不同研究方法之间的融合与互补外，尤其注重借鉴其他学科的新方法来进一步完善和丰富教育研究方法论。如心理学方法运用于研究教育，产生了赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”理论、皮亚杰的“儿童认知发展阶段”理论、科尔伯格的“儿童道德判断发展阶段论”等。如果说心理学与教育学在儿童发展研究上有许多相通之处而导致研究方法的互补是可以理解的话，那么，20世纪以来的西方教育学研究还特别关注从其他学科借鉴研究方法来不断完善教育研究方法论。如20世纪70年代后，由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范，教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。此外，像人类学研究中的“田野考察”“叙事研究”、社会学研究中的“本土方法论”“行动研究”、哲学研究中的“现象学还原方法”“解释学方法”、社会科学研究中的“质的研究方法”等，也源源不断地被借鉴到教育学研究中来，从而，使教育研究方法论构成了一个涵盖众多研究方法且离不开哲学思想支撑的庞大的方法论体系。
从西方教育研究方法论演变的历程中，我们至少可以得到如下启示：
第一，教育研究方法论需要哲学。从历史上看，不仅大量的教育经典来自哲学家的贡献，而且，被人们称之为教育家的人，绝大多数也是出身哲学家。从古希腊开始，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德不仅为人类留下了不朽的教育经典，他们更是作为教育家而家喻户晓，为西方教育思想的发展奠定了坚实的基础。夸美纽斯作为教育家，他在大学受到的是神学和哲学的训练，正是受培根哲学思想特别是培根的哲学方法论的滋养，他才运用归纳法研究教育并写成了教育名著《大教学论》，从而使教育学脱离哲学母体而成为一门独立的学科。洛克、卢梭、康德作为教育学家，其教育思想的源头皆是他们自己的哲学，洛克的经验论、卢梭的社会政治哲学、康德的批判哲学，都构成了他们思考教育问题的理论基础，其教育观就是其哲学思想的教育应用。赫尔巴特作为大学教师，本来是接替康德在柯尼斯堡大学讲授哲学，但由于他后来认识到教育学比哲学更能够改造社会和人类，便转向研究教育学，然而，他所建立的教育学却是典型的哲学教育学，包括康德哲学在内，近代西方的理性主义哲学是赫尔巴特教育学的理论基础。至于斯宾塞和杜威，更是作为哲学家载入史册，但无论是斯宾塞的《教育论》还是杜威的《民主主义与教育》，皆为教育学史上的经典，对同时代和后来的教育都产生了巨大影响。从教育研究方法论选择的角度看，没有哲学思想支撑的教育研究方法是没有生命力的。
第二，教育研究方法论需要创新。在西方教育理论发展史上，某种新理论取代传统理论的地位或获得人们的普遍承认，教育研究方法论的突破与创新几乎是个普遍的规律。培根方法，规定了经验教育学的全部结构；笛卡儿方法，几乎成为所有哲学教育学的思维模式；实验方法被引入教育研究，使教育学的科学地位得以确立；社会学方法的移植，使教育社会学派雄踞教育学领地达半个世纪之久(即从19世纪下半期的纳托尔普、科亨到20世纪上半期的涂尔干)；到了当代，现代心理学、系统论等运用于教育研究，都曾经或正在给教育学带来新的生命力。如美国教育家施瓦布(J.t.Schwab)倡导的“探究学习”理论，试图将“探究的科学”变为“探究的教学”，使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。通过研究，我们不难发现，“探究学习”理论以皮亚杰的认知心理学为基础，吸收并发展了布鲁纳的“课程结构”理论，且通过大规模的实验研究而逐步形成的。此外，像德国瓦根舍因(m.wagenschein)的“范例教学”理论、前苏联巴班斯基的“教学过程最优化”模式、奥苏伯尔(Davidp.ausubel)的“认知—同化”学说等，都是在一定程度上应用了新的方法论所取得的理论成果。我们以前引进国外教育学理论，较多的是介绍某种理论本身的内容，而对这些理论赖以建立的方法论依据探讨较少。借鉴别人具体的理论，永远也借鉴不完，因为别人总是在不断地创新，而只有从方法论上，从创新的精神上去把握实质，我们才能抓住根本，才能形成具有中国特色的教育学理论。可以说，教育研究方法论的更新与变革是教育学发展的根本动力。
第三，教育研究方法论需要互补。如前所述，教育研究方法论是一个包含众多方法在内的完整体系，我们很难说，研究教育就是选择其中某一种方法，恰恰相反，真正的有生命力的教育理论，往往是采用多种方法研究并具有广泛的包容性。从方法论选择的指导思想上看，坚持不同方法的渗透与融合是其基本特点。如在夸美纽斯“教育学”中，涉及“教育事实”判断时，他一般采取简单的归纳法加以陈述；而涉及“教育价值”判断时，他则主要从《圣经》和其他权威著作中演绎出来。因此，与其说夸美纽斯创立了一种“经验—描述”教育学体系，还不如说他系统总结了当时的教育思想成就，并对诸多教育问题进行了描述性的分析更为确切。在教育学的理论性质上，夸美纽斯的教育学既具描述科学的特点，又含有规范科学的内容，是一种事实与价值合一、经验与思辨同在的所谓“完型教育学”(vollkommenepadagogik)(20)。赫尔巴特认为，构造教育学理论体系不仅需要培根的归纳法，而且更需要演绎法，归纳和演绎的结合并以演绎为主，才能建造一个完整的理论体系。于是，他观察并研究受教育者，运用归纳的方法论原则提出了儿童“兴趣的多方面性”(manysidedinterest)的看法；更从实践哲学(伦理学)和心理学出发，推导出他的教育目的论和教育方法论。然而，赫尔巴特并不以哲学教育学的建立而自喜，相反，他所专注的目标乃在于建立一种真正科学的教育学(21)。与以前的教育学相比，赫尔巴特的理论不是建立在个别教学或儿童的家庭教育基础上，而是建立在班级授课制成为普遍事实的实践基础上。这一历史进程使赫尔巴特理论具有了双重性质：既是经验教育学所能达到的最高点，又是最成功的哲学教育学之一。赫尔巴特的成功之处，正在于他恰当地理解、运用了哲学思维方法，并利用各种机会收集和整理了观察、实验的材料。(22)研究方法的结合与渗透是赫尔巴特教育学研究取得成功的重要基础。
20世纪以来的西方教育学发展，我们同样可以发现，在教育研究方法论选择上的互补倾向更明显，以哲学思辨为研究传统的方法在自然科学方法论的冲击下逐渐解体，而人本主义研究范式在新的历史条件下又不断地回归和深化。教育学理论在其形式和内容上，已经实现了对传统教育学的彻底超越，几乎所有的教育学理论，都以独特的价值定向立足教育科学之林，规范科学的特点在每一种教育学派中都可以找到。即使以模仿自然科学而进行的定量性质的教育研究(如教育实验)，也不能摆脱主体因素的参与，在方法论上仍带有规范性质的价值取向，只不过是这些不同的教育学具有更多的综合性特征罢了。
第四，教育研究方法论需要借鉴。纵观整个西方近现代教育理论的演进，几乎是高潮迭起，新思想、新学说连绵不断，每一次时代变动几乎都导致教育理论整体格局的重新组合。隐含在这种历史现象背后的原因是什么?笔者以为就是方法论的大胆借鉴与创新。今天，中国教育理论的发展，必须将自己融入世界发展潮流之中，正像中国的改革开放、现代化建设一样，只有走向世界市场，面对全球化才有出路。因此，我们在认真挖掘和吸收中国古代优秀教育理论遗产的同时，也应大胆地吸收和借鉴西方教育研究方法论的成果，这样才能进一步发展和繁荣中国教育理论。就教育研究方法论体系的构成来看，方法论的借鉴可从三个层面来考虑：一是哲学层面的借鉴，在坚持马克思主义哲学方法论作指导的同时，合理借鉴当代西方哲学中具有方法论性质的哲学方法论：二是其他学科层面的借鉴，广泛吸纳在其他学科研究中行之有效的方法用于教育研究；三是向国外借鉴，吸收国外教育理论或别的学科中具有创新性的新方法。如在现代历史学研究中，兴起了一种新的研究方法，称“历史比较研究方法”，它由德国历史学家施宾格勒(o.Spengler)创立，英国历史学家汤因比(a.J.toynbee)发展，今天已成为研究历史的重要方法之一，当代德国教育学家布列钦卡运用这种方法，对历史上那些既有历史差别性，又有某种历史联系性或共同性的教育现象进行比较分析，从而提出了教育学知识的三维结构理论。(23)由此可见，在教育研究方法论上不断借鉴其他学科方法，有利于推进教育理论深层发展。
四、当前教育研究方法论探讨应关注的几个问题
根据本文对教育研究方法论构成体系和历史发展的分析，我们认为，目前对教育研究方法论进行探讨，可以分别在三个层面展开，即对哲学方法论、教育学科研究方法论和教育研究中所使用的具体研究方式、手段进行探讨，既要探讨方法论选择和运用的指导思想，也要探讨具体的研究方式、手段如何使用才更加合理，尤其要在方法论的哲学层次上有新的思考，教育研究方法论才有可能在根本上有所创新和突破，教育理论才有可能在新的规范、新的层次或新的视野中获得新的繁荣和发展。根据这种理解，笔者认为，当前我国教育研究方法论探讨应高度重视对以下问题的研究。
(一)重新认识形而上学(24)方法的学术价值
教育研究总是面对一系列重新组合的教育问题，其复杂程度远非自然科学可比拟。如果说，教育科学通过运用自然科学研究方法，可以达成某种有取舍的理解的话，那么，在教育理论或教育思想领域内的普遍命题与价值判断上，自然科学研究方法则是无能为力的。教育活动是一系列的经验改造与价值重组的过程，不同的关系背景、不同的时空结构，组成了极为复杂的教育活动，再好的教育设计方案，再优的教育行为模式，只能说是在当时当地的条件下适用，条件变化了，其措施和方法也必须随之改变，那种企图移植和照搬某种模式，并加以普遍推行的做法，其本身就是一种缺乏创造性的表现。长期以来，我们总是试图寻求那种一学就懂、一试就会的操作程序，结果，使人们一次一次地陷入盲目或被动。教育学研究，显然不是这种就事论事的具体思维方式，而应该从哲学的层次对教育现象进行“俯视”，将教育的基本问题抽象到“形而上学”的高度加以分析和研究。
客观地说，自黑格尔之后，西方“形而上学”的境遇每况愈下，实证主义者及后来的逻辑经验主义者为了实施他们那种狭窄的科学观，竭力防范形而上学对科学尤其是对物理学的侵蚀，甚至将形而上学打入冷宫。在哲学领域，反形而上学的鼓噪一直没有间断。然而，形而上学的哲学意义并不是那些恪守实证、迷信科学的人所能理解和估价的。在当代，由于科学的发展及其划时代的伟大发现的诞生，事实研究与价值研究并行、科学家与哲学家空前的思想交流，都可以视为哲学思维方法在当代的崛起。对这一点，爱因斯坦在20世纪50年代曾感叹道：“本世纪初只有少数几位科学家具有哲学头脑，而今天的物理学家几乎都是哲学家。”(25)对科学家而言，“形而上学”还具有发生学上的意义，许多重大的科学理论、科学发现，都是由形而上学的假定发展转化而来，康德关于太阳系起源的“星云假设”、达尔文的进化论、魏格纳(a.L.wegener)的“大陆漂移学说”等，都因其假设的合理性而被科学界所公认。科学上的重大进展往往就是在这样的假定中出现的，一种形而上学的假定能够从新的角度来重新组合材料，并对原有理论加以修正，从而推翻原有的科学假定。例如，相对论的问世，并没有改变经典力学的经验内容，它所要否定的恰恰是经典力学的形而上学假设，如欧几里得空间、绝对时空观念以及机械决定论等，原有假设在新的形而上学面前退到一边。实际上，科学理论的发展就是这样，一个原有假设被代替，新的假设不断产生，在这个过程中科学不断进步与发展。正是鉴于“形而上学”思维方式对自然科学发现的意义，加拿大科学哲学家马里奥·本格(marioBunge)曾说：“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟：每一种广泛的科学性理论都可看作是形而上学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在公理化科学理论背景上出现的，都可以称作科学的。”(26)
形而上学思维方式对于教育研究的发生学意义在于，引导教育研究提升其理论思维品质。回顾我国近几十年教育学发展的历史，人们在承认其进步的同时，似乎也感觉到缺点什么，也许这就是当代教育理论研究缺乏严密的逻辑系统和深刻的理论思维。20世纪20年代，罗素的《教育论》一书问世，引起了一位美国学者大发感叹：古今伟大的哲学家，一等到哲学思想已告圆熟，总是照例发表他们独特的教育见解，从柏拉图到杜威，几乎都是这样(27)。我认为，哲学家对教育学的贡献关键在于其思维品质的形而上学性质。近现代教育学的发展，撇开哲学家的贡献，教育理论几乎是空白；洛克、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素、皮亚杰、雅斯贝尔斯等人的教育著作几乎构筑了整个教育思想宝库。反观我国的教育学理论，我们很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟，而较常见的则是事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思，靠这种经验思维水平的知识堆积，能提高教育学理论水平吗?理论思维作为人类从事认识活动的一种特殊素质，主要有三个特性：准确、清晰的概念、范畴体系；深刻、尖锐的思维批判能力；宏观、整体的把握和预测能力。在理论研究过程中，这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。没有相应的形而上学素养的人很难达到这种思维高度。
据我的理解，历史上真正伟大的作品，几乎都是形而上学思维方式的产物，教育理论也不例外。无论是柏拉图的《理想国》，还是卢梭的《爱弥儿》，或是康德的《论教育》，直到当代罗素的《教育与美好生活》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、博尔诺夫的《存在哲学与教育》，形而上学的思维方式构成真正的思想家认识教育的强大思维武器，那种指望靠实验、实证或调查、统计、测量来建构教育理论的想法，只能是徒劳。
(二)正确理解马克思主义哲学的方法论意义
应该说，新中国成立以来，我国教育理论工作者在运用马克思哲学方法论指导教育研究上，取得了不少成果。诸如对教育本质问题的探讨、对教育过程规律的认识等，尤其在探讨思想品德教育过程的规律方面，形成了我国教育理论的独有特色。这些研究成果都为我们今天进一步探讨教育理论奠定了基础。但是，由于历史的原因，人们在运用马克思主义指导教育理论研究中也出现过偏差，这些问题突出表现在两方面；其一是教条主义式地袭用马克思主义，以为只要在经典作家的著作中引用几段话、摘录些只言片语，就是坚持了马克思主义。实际上，这依然是一种传统的“六经注我”或“我注六经”的研究方法，它没有提供多少新信息和新观点。既然革命导师已经论证过、说明过，为什么我们还要在这里说空话、废话，进行重复劳动呢?在科学研究领域里，重复劳动是没有价值的。我认为，坚持马克思主义方法论，其核心内容是坚持马克思主义的立场、辩证思维方法和实践是认识的源泉的认识观点，用联系、发展、全面的眼光去分析新问题、解决新问题，在科学实践中发展马克思主义，繁荣科学理论，使马克思主义在新的时代具有新的生命力，而绝对不是对经典作家的原著和原话照搬，甚至照抄。其二是缺乏学术自由、百家争鸣的学术氛围。学术自由、百家争鸣不仅是繁荣学术的基本条件，更是政治环境宽松、和谐、民主的象征。回顾近几十年来中国教育理论的发展，我们在承认其进步、发展的同时，也感到教育理论界似乎缺少什么，这也许就是针锋相对的理论争鸣和独树一帜的一家之言。难怪有人说，中国教育理论界，没有权威教育理论，也没有权威教育家。从某种意义上说，这种结果是长期沉闷、压抑的学术空气导致的。当代中国教育理论界没有学派。一个时代学术繁荣的根本标志是什么?我毫不犹豫地回答：学派之争。学派众多，既是社会政治生活民主化的象征，更是学术进步和发达的标识。在西方教育学发展史上，理论更迭、学派纷争，几乎是普遍情况。19世纪初德国赫尔巴特教育学与贝内克教育学之争；20世纪前半期美国的进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义纷起；始于50年代终于70年代英国教育学者赫斯特与奥康纳的论战(这里特别要提到的是赫、奥二人均属于分析教育哲学流派)；当代德国博尔诺夫的人文主义教育思想与布列钦卡的科学主义教育思想对阵；等等。这些都是教育学史上的精彩片断。我国民国时期，教育理论界也出现过不同学派之争：蔡元培的“思想自由、兼容并包”，五育并举、和谐发展学说；李大钊的精神构造说；杨贤江的教育本质说；陶行知的生活教育论；舒新城的实用教育论；雷沛鸿的教育改造与社会改造并行说；梁漱溟的乡村建设学派；陈鹤琴的教育中国化、科学化说；等等。这些争端的结果，自然是理论的繁荣和学术的进步。英国教育史学家亚当斯在对西方教育学发展史进行研究后是这样评述的：“教育思想在一定周期内循环，不同的思想体系涨落于其间。”(28)由此可见西方教育学研究与发展之一斑。试想，停泊于风平浪静的港湾，我们有多少风景可看；沉溺于似曾相识的命题，我们还能奢望创新?著名科学哲学家波普尔(Karlpopper)曾说：“追求保险的、不可能出错的理论，不是科学工作者的目的，这种思维方式只能使我们对世界的认识停滞不前”(29)。其实，权威并不可怕，凡是被尊称为权威的人或理论，其贡献是人所共知的。同时，如果没有后人的批判精神，没有他人的革新创造，权威也就成了一种可望而不可即的超现实神化偶像，这种结果也是权威理论创造者本人所不希望的。从科学理论发展史来看，某种理论取代传统观点的地位，就是发端于对权威的挑战，并在一定意义上进行了创新和超越。如在马克思的时代，康德、黑格尔哲学可算得上是权威，青年时期的马克思甚至是一个黑格尔主义者，然而，后来的马克思正是从德国古典哲学中发现其谬误，从而在批判继承的基础上将黑格尔头足倒置的辩证法重新颠倒过来，建立了以唯物辩证法为特征的马克思主义哲学体系，实现了对权威、传统的超越与创新。不仅在哲学领域，马克思在政治经济学、科学社会主义领域里也一样，都体现了马克思主义创始人科学的批判精神。可以说，离开了批判精神，离开了对权威理论挑战的勇气，马克思主义就不可能产生。
今天，面对发生巨大变化的世界现状和我国现代化建设的实际，我们的教育研究必须进一步解放思想。一方面要总结我国教育理论工作者运用马克思主义哲学研究教育的经验，另一方面要在坚持马克思主义的原则下，发扬我们党一贯倡导的学术自由、百家争鸣的学术传统，大胆地借鉴吸收人类一切文明成果，在此基础上逐步形成具有中国特色的教育研究方法论体系和教育学术派别，并为我国教育理论的科学化和个性化开辟道路，使中国教育理论在世界教育理论格局中占有恰当的位置。我以为，这应该成为正在崛起的当代中国对教育学者提出的使命与责任。
内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论
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(三)重视教育研究方法选择的方法论基础
选择任何方法研究教育，其背后或思想深处总有方法论的指导思想在支配。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、实验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。应该说，我们对运用这些方法的指导思想或哲学世界观还缺乏系统的研究，从而导致在研究方法的选择和运用上的狭隘性和片面性。例如，实验方法可称得上是目前使用得较为普遍的一种教育研究方法，据不完全统计，我国目前的教育实验达数百种，遍及全国许多地区。从历史上来看，实验方法被引入教育研究，早在19世纪初期就已经开始，赫尔巴特在柯尼斯堡大学创办的实验学校，成为以后大学设立附属学校的先例；19世纪末、20世纪初的实验教育学的问世，使教育研究朝着科学化方向迈出了一大步；杜威为了研究教育特别创建了芝加哥实验学校。此外，像德可乐利教学法、文纳特卡制、道尔顿制等，都可理解为应用实验方法研究教育取得的成功，甚至前苏联教育家赞科夫创造的“新教育体系”也应归功于长达20年之久的教育实验研究。应该说，我国目前的教育实验，在促进我国教育事业的发展、繁荣教育科学上，作出了很大的贡献，在方法论上为教育研究探出了一条新路。但在实验方法的理解和运用上，也存在一些问题，其突出表现就是对实验方法的缺陷认识不够。从理论上来说，构成实验方法的基本要素有三个，即实验者、实验对象和实验手段，其中，实验者是从事实验设计、操作和数据处理等工作人员，实验者作为认识主体，是实验过程诸因素中最活跃、最积极的因素，实验者对该实验的认识水平的高低及其对实验意义的理解在很大程度上影响着对实验结果的解释。从我国目前的教育实验来看，一般存在着实验主体“重叠化”现象，即实验方案的设计者一般不参与实验中的教育过程，而参与实验教学的教师也很少或基本不参与实验设计，这样，实验设计者与实验实施者之间，完全有可能存在认识上或理解上的差异。从认识论的角度看，这种多层次的认识主体必然导致实验结果的非精确性和随意性。此外，教育实验本身还存在着评价标准问题，这实际上是一个价值选择问题，在不同价值标准指导下的教育实验，其结果也是不一样的。况且，教育实验还要受到许多条件的限制，如不能在教育实验中进行动物式的剥夺实验、不能人为地通过延缓社会进程和人的发展进程去观察教育与社会发展、教育与人的发展的关系，等等，便决定了教育实验不可能等同于自然科学实验。
关于教育实验的非自然科学性质论述得最清楚的，当推法国著名社会学家莱尔(a.Laier)。莱尔在谈到运用实验方法研究社会现象时举了这样一个例证：为了实验现代数学最新教学方法，人们选定年龄、性别、社会出身和文化背景相似的几个班，配备有相当资历和水平的教师，然后，有的班实施新的教学计划，另一些班作为对照组仍实施旧的教学计划，但不管怎样保持其他情况相同，仍不能达到严格意义上的同等条件。因为，各班的学生和教师不是同一批人，而且，一旦处于第三者或参与者的观察之下，实验对象的行为表现就要受到影响，这样，实验结果的效度和信度就必然遭到怀疑。莱尔由此断言：研究社会科学不能进行实验，人们不可能复制社会现象(30)。莱尔的这一观点尽管也带有一定的片面性和绝对化，但作为一家之言，他所提出的问题有助于我们正确理解和使用实验方法，尽量使实验结果更精确、更客观。
从教育哲学的角度来分析，运用实验方法研究教育，它不过是教育研究中两大基本范式(定性分析与定量分析)之一。什么是范式?科学哲学家库恩在《科学革命的结构》(theStructureofscientificRevolution，1962)一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。简言之，范式是以一种范例的方式决定研究人员的研究方法和研究程序。在教育理论研究中，率先对教育研究范式进行历史考察的是瑞典国际知名学者胡森(t.Husén)，他在与波斯特尔思韦特(t.n.postlethwaite)共同主编的《国际教育百科全书》(internationalencyclopediaofeducation，1985)中撰文指出：在教育研究领域里，本世纪初就已显现出来两个主要范式之间的冲突，“一是模仿自然科学强调适合于用数学工具来分析的观念——经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文科学中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”(31)1988年，胡森再次以“教育研究的范式”为题撰文，重申上述两种研究范式对于发展教育理论的重要意义(32)。
运用范式理论对教育研究方法进行整体思考，我们不难看出，在现代教育科学研究中，定性分析和定量研究两种范式是并存的。如在教育活动中，存在着许多因果关系，这就需要运用定量的范式进行实证研究。同时，教育活动又总是存在于一定的社会、历史背景之中，它总要受到一定社会、历史时代的价值观的影响，教育所培养的人，必须符合一定的社会集团的利益及其需要，因此，教育研究总是在一定价值观的指导下，运用定性的方式进行规范研究，那种片面地强调一方而否定另一方的观点，在今天看来，是站不住脚的。当然，这并不排斥我们根据学科性质的特点，选择以某一研究范式为主去研究某种特殊的现象。如教育理论研究，更强调思维规律的运用和价值观念的选择，它应该而且只能以定性研究范式为主。认识不到这一点，就不能真正把握教育学的学科特点，也没有从根本上把握探讨教育研究方法论的重要意义。即使是选择以定量或归纳的方法研究教育，也一定要意识到，任何形式的定量研究都只能是局限在一定范围才有效，那种将个别观察、调查的出来的结论不加分析而由个体推及全体、以样本推至全体的做法，是一种以偏概全的思维方式，这种简单归纳的思维方式在科学哲学家波普尔看来，根本就不可靠。在这个意义上说，任何研究方法，都存在着一定的局限性。
(四)加强元教育学研究
所谓元教育学研究，就是通过反思教育理论和教育研究来提升教育理论的自我意识，最终达到合理建构教育学理论的目的。早在20世纪80年代，我国就有一批学者倡导教育理论工作者应该反省自身，提高教育科学的自我意识水平(33)，以后，随着对当代西方教育研究方法论的深入学习和借鉴，人们逐渐形成了共识，建立一门元教育学是我国教育学发展的重要选择，也是进一步繁荣中国教育学的重要举措。
“元教育学”(meta-pedagogy)的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为"meta"，意为“在……之后”、超越。它与某学科相连所构成的名词，意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体来说，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻辑形式具有着超验、思辨的性质(这种含义源于"metaphysics"一词，即形而上学的含义)；另一层含义是，这种新的高一级的逻辑形式以一种批判的态度来审视一门学科的性质、结构及其他种种表现，这就是元理论。元理论是以元数学(metamathematics)的崛起为先声。元数学是德国数学家希尔伯特(D.Hilbert)在他的“希尔伯特方案”中提出来的。它试图把整个理论作为研究对象，这种研究数学理论的理论便是数学的元理论。受元数学研究的影响，后来诞生了元逻辑学，并陆续出现了元哲学、元伦理学、元美学、元科学等。此外，像分析哲学、科学哲学、科学学等，虽未冠以元理论性质，但都是有关理论的理论研究。这样，在20世纪中期以后，就逐渐形成了一个元理论家族。
自20世纪70年代开始，人们在元教育学、元教育理论或元教理学(metaeducology)的概念下构建元理论。(34)本来，20世纪50年代中后期崛起的分析教育哲学，已被人们公认为是严格意义上的独立的元教育学理论。然而，由于分析哲学只偏重于对教育概念的澄清和梳理，故在元教育学研究领域影响不大，只是到了20世纪70年代，在当代科学哲学和科学学的交互影响下，元教育理论研究才在国外勃兴。如德国著名教育学家布雷岑卡先后撰写了《从教育学到教育科学》(Vonderpadagogikzurerziehungswissenschaft，1971)、《教育学的后设理论》(metatheoriedererziehung，1978)(35)等著作，阐明他的元教育学观念。布雷岑卡认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识理论。他强调，虽然人们常识性地认为，现存的教育学理论中的确充满了知识与谬误，但这需要检验，而检验则需要标准、法则和规范。因此，发现这些标准、法则和规范，精确地界定和证实它们，是元教育学的研究任务。这样，在元教育学研究视野下，人们必须从逻辑的和方法论的角度来审视和评价教育学理论。从这个意义上讲，元教育学是用来分析和检验教育学理论的逻辑系统和工具。除了在德国，元教育学研究在法、英、美及苏联等国都有所反映。如法国教育学家米亚拉雷(G.mialaret)曾著《教育科学导论》(introductiontotheeducationalSience，1985)，在认识论、结构、方法及范围方面对教育学进行了元理论分析。英国教育哲学家奥康纳(D.J.o'Connor)在其《教育哲学导论》(anintroductiontothephilosophyofeducation，1957)中，专门研究了教育学理论的性质，并认为，任何教育学理论总是包括着三种命题系统，即形而上学的陈述、价值判断的陈述和经验的陈述。他主张，只有经验的陈述(即那些能够在实践中被检验的陈述)才是教育学理论应该具备的基本形式。显然，奥康纳的这一观点深受分析哲学和英国传统的经验主义哲学的影响。(36)美国教育学家约瑟夫(S.L.Joseph)、马歇尔(J.D.marshall)等人曾在《教育哲学与理论》(educationalphilosophyandtheory)杂志连续发表文章，研究元教育学问题。(37)英国教育学者特里·摩尔(t.w.moore)则试图通过分析教育学理论的性质与结构，建构一种经得起检验并指导教育实践的教育学理论体系。他指出：“一个有效的教育学理论，应当是这样的：它的关于目的的假定是在道德上可以接受的，它的关于儿童的假定是正确的和能核实的，它的关于知识的假定在哲学上，是值得尊重的，以及它关于方法的有效性是被证实了的。”(38)前苏联的教育学家盖尔顺斯基引进当代科学学的概念与范畴，着手建立教育科学学，以分析教育学知识的实际状况及性质、结构、作用等。(39)当代一批日本教育学者也痛感日本教育学仍然没有摆脱所谓“进口教育学”的困境，而致力于元教育学的研究，如村井实、田浦武雄、冲原丰等人。村井实主张，就像当年亚里士多德把出现在“物理学之后”的关于“物理论学”议论命名为“形而上学”一样，今天可以把出现在“教育学之后”的学说称作“教育论学”。(40)这里的“教育论学”实际上就是元教育学。
从西方学者对元教育学问题的探讨来看，人们关注元教育学研究的问题主要集中在以下几个方面：教育学是科学还是艺术、教育学是经验性学科还是规范性学科、教育学是理论学科还是应用学科、教育学是具有普遍适应性学科还是建立在文化背景上的学科、教育学是实证科学还是“人文科学”、教育学是社会的教育学还是个人的教育学、教育学的理论基础是什么、教育学依赖于哲学还是科学、教育学的结构是什么、如何对教育学进行分类、建立教育学的方法是什么、是否存在研究教育学的独特的方法论、从教育经验到教育理论的逻辑过程是什么、如何检验教育理论等等。
20世纪80年代以来，中国教育学者在元教育学研究领域的探讨也颇有建树(41)，这些研究拓宽了教育学研究的视野，丰富了教育学研究的思路，对中国教育学的落后和危机也有了进一步的认识。但从总的方面来看，教育学的元理论研究在我国才刚刚起步，要想在较短的时间内取得令人瞩目的成就是不现实的。我们的正确选择应该是在自己所感兴趣并力所能及的范围内多做一点实质性的工作以推动和繁荣中国教育学理论。
(五)明确教育哲学是探讨教育研究方法论的学科
我们认为，哲学与科学之所以不同，其基本区别就在于；科学讲求事实，判断真伪，它应以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌；哲学则是在事实判断的基础上，对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断，是一种高度普遍的定律寻求，必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。然而，目前我国的教育哲学在这方面做得很不够，理论研究成果与其学科性质和地位极不相称。罗素曾说：要了解一个民族，首先是了解它的哲学。马克思也说：哲学是一个民族精神的花朵。我们认为，教育哲学应是一个民族教育思想的精粹所在。因此，它必须站在时代的高度和思维的高度，去把握变化着的现实生活与教育，使自己的理论不仅体现着鲜明的时代特征和浓厚的批判意识，而且要对教育学科研究方法进行反思，指导整个教育科学的发展。
运用科学的观点来分析，当代教育理论已经发展到由教育基础理论学科、教育应用学科和教育技术学科这三个层次构成的大科学体系。从其结构来看，它们分属于理论思维水平的知识和经验思维水平的知识；从其功能来看，理论思维水平的知识是以抽象概括的思维形式来反映教育的客观规律，并对教育者的世界观和方法论起着宏观定向作用，而经验思维水平的知识则具有广泛的适应性和实用性，是教育者在教育活动中能普遍使用的操作性方法。显然，教育哲学应属于理论思维水平的知识，是建立在经验思维水平之上的教育价值判断学科。至于教育哲学的功效性、实用性，并不像有些人理解的那样，理解了教育哲学，就能够掌握一套教学的操作程序或熟练的教育技术手段，如果真是这样，教育哲学也就失去了自身的本质特色，其生命力也就停止了。我认为，教育哲学作为具有方法论性质的学科，其价值在于：它不仅能够帮助人们提高理论思维水平，而且使人们确立正确的教育观念，并善于运用哲学思维方法和正确的价值标准，去合理地选择教育活动的方式和手段，在坚定的信念支撑下，去完成培养人、造就人的千秋伟业，同时，使人们在选择教育研究方法时具有明确的哲学定向。由此可见，教育哲学的有效性和实用性，不在于给人们提供某种特别的教育技术与手段，而在于提高人们对教育问题的分析批判能力，在于帮助人们确立正确的教育价值观，在于明确教育研究过程中在方法论上的根本指导思想。这也许就是教育哲学的意义之所在。
在西方，“哲学”一词兼具名词和动词两种词性，作为名词的“哲学”，往往指称某种思想体系或理论模式，如康德哲学、黑格尔哲学等。而当代西方哲学家则更多地注重“哲学”一词的动词属性，即强调运用哲学思维方法对其所要研究的对象进行哲学分析和批判。因此，“哲学”更多的是指思维方式，它具有反思、批判、改造与重构的功能。近年来，有不少人对中国教育提出批评，其中有一种观点认为，教育理论与实践是两张皮，搞理论的人对教育实践缺乏了解，从事实际工作的人也认为，没有你那个理论我也照样办教育。理论的清高和实践的盲目形成强烈的反差。应该说，这种批评不无道理，它在一定程度上指出了中国教育理论研究现存的弊端。但从另一个角度讲，我们认为中国当代教育理论的主要问题不是什么理论脱离实际，而是理论还没有从教育实际中抽象、概括出来的问题。这方面的表现有三：一是对新中国以来我国教育实践工作者所形成的宝贵经验，缺乏系统总结，特别是上升到理论高度进行概括不够。二是教育理论缺乏独立个性，体现教育自身规律、反映教育特殊矛盾、凸显教育理论独特的学科话语不多见，很多教育学著作特别是教育学教材缺乏独创性，甚至有的著作就是教育政策的翻版。三是作为具有高度抽象性、概括性的理论思维学科的教育哲学，也缺乏思维深度，要么就是现象的罗列、例举，要么就是照搬别人的理论，真正属于自己的东西不多。因此，我们认为，教育理论脱离实际，是中国教育落后的外部表征。而理论没有从经验的描述、现象的罗列中抽象出来，乃是其落后的深层原因。
应该承认，导致这种状况的原因是多方面的，我们并不想在此进行全方位的剖析，但有一点是必须指出的，那就是，教育研究者必须不断提高自身素养。一个教育研究者要真正在学术上有所建树，他必须有自己严肃的科学信仰和深厚的学术功底，以严谨的治学态度和勇于创新的科学精神去从事教育研究。然而，今天我们许多教育研究者，不仅在知识结构上存在严重的缺陷，如必要的自然科学知识基础和深厚的哲学素养等，就是在科学观上也存在问题。从事教育理论研究的人，怕被别人指责为脱离实际，而不敢在理论上坚持高深学问的探究，提出具有独特见解的一家之言；从事教育实验研究的人，也往往受到自身理论水平的限制抑或太过于关注功利的目的而不能坚持长期有效的实验。上述两种倾向导致了两种结果：搞理论的人深入不下去，搞实验的人坚持不下来，这几乎成了目前教育研究的通病。为此，我们主张，要发展今天中国教育理论，既要着眼于理论探索，努力形成具有中国气派和中国特色、体现时代精神的教育理论体系，又要坚持进行实验研究，探索出一条符合中国国情的教育改革与发展之路。对于具体的个人来讲，由于精力的限制及知识结构上的缺陷，不可能在每个方面都成绩卓著，特别在现代社会，知识更新的速度是如此之快，社会分工愈来愈细，古代那种百科全书式的人物在今天的条件下不可能产生，因而，每个人只能在自己相对确定的领域里取得成就。搞基础研究的人，就应该通晓本专业的知识，并在理论研究上有所建树和突破；搞应用研究的人，就应该发明技术和创造新方法，促使教育实践不断向前发展。假如我们在这两方面都能取得成就，必将推动我国教育事业迅速向前发展。
教育哲学作为一门基础理论学科，它所需要的就是深刻的批判思维能力和大胆创新的科学精神，而这一点从教育研究方法论上看，就是一个研究者的基本素养所在，就是要敢于在方法论指导思想上突破传统模式，追求与探索方法论的创新。在某种意义上讲，一种教育哲学，就是倡导一种独特的方法论，就是一种研究教育的思维模式，在这种方法论或思维模式的指导下，往往能建立一整套全新的教育观念，创造出一种全新的教育模式。可惜，我国今天的教育研究还缺乏这种勃勃生机的局面，对比起方兴未艾的经济社会发展，思维模式、思想观念的僵化和陈旧显而易见。
关于教育研究方法论问题，近十几年来，不断有人提出要加以深入探讨。但由于各方面的原因，一直没有引起人们足够的重视。而教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，在这方面的反应也是迟钝的，至于尝试运用新的方法论去研究教育或研究教育哲学的人就更少了，也许，这就是中国教育哲学发展缓慢的原因之一。今天，在我国教育理论面临新的挑战时刻，从教育哲学角度加强对方法论问题的研究，不仅完全必要，而且也是可行的，更是今天的时代赋予教育哲学工作者的重要使命。
注释：
①黄济：《关于教育科学研究方法论的几点思考》，《江西教育科研》1988年第1期。
②裴娣娜：《谈谈教育科学研究的方法论问题》，《北京师范大学学报》(哲学社会科学版)1998年第3期。
③王佩雄：《教育研究方法论三题》，《教育研究与实验》1985年第1期。
④侯怀银：《我国新世纪教育研究方法论研究的回顾和展望》，《教育研究》1994年第10期。
⑤叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版。
⑥张胜勇著：《反思与建构——20世纪教育科学研究方法论》，山东教育出版社1995年版。
⑦郑日昌、崔丽霞：《二十年来我国教育研究方法论的回顾与反思》，《教育研究》2001年第6期。
⑧唐荣德：《中国近代以来教育研究方法论演变探析》，《教育理论与实践》2004年第21期。
⑨孙振东著：《教育研究方法论探索》，重庆出版社2008年版。
⑩李克建著：《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》，光明日报出版社2011年版。
(11)参见李克建著：《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》，光明日报出版社2011年版，第16-17页。
(12)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程等译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第195-196页。
(13)L.V.Bertalanffy.GeneralSystemtheoryFoundations.Developmentsandapplications,1968.p.26.
(14)魏宏森编著：《系统科学方法论导论》，人民出版社1983年版，第32-33页。
(15)特拉普(e.C.trapp，1745-1818，德国泛爱派教育家、教育学家，哈勒大学教授)在其所著的《教育学研究》(1780年)一书中，首次进行了儿童心理学研究，并奠定了古典教育学和新学校的理论基础。
(16)施瓦茨(F.H.Schwarz，1766-1837，德国教育家、神学家，海德堡大学教授)在其《教育学》(1802年)一书中收录了大量教育史资料，被誉为记述教育历史的第一人。这种立足原始资料的研究方法，在当时学术界造成了很大影响。
(17)转引自姜琦著：《现代西洋教育史》，商务印书馆1935年版，第197页。
(18)肖峰著：《科学精神与人文精神》，中国人民大学出版社1994年版，第209页。
(19)参见王坤庆：《论西方教育学的发展及其方法论启示》，《教育研究》1994年第7期。
(20)这里，笔者借用德国哲学家狄尔泰的表达方式来定义夸美纽斯的教育学理论。狄尔泰(w.Dilthey)曾于1889年发表《论建立普遍妥当的教育学的可能性》一文，以表达他对教育学发展的关注。他认为，除非从一种价值论的角度选择教育理论，否则，建立所谓普遍妥当的教育学是不可能的。狄尔泰的这一观点与当时德国的舍勒创立的价值现象学、文德尔班创立的价值哲学在方法论上是完全一致的。
(21)[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。另外，从赫尔巴特的《普通教育学》一书的英译本书名"educationalSience"也可以看出该书所追求的教育学的性质。
(22)参见[英]博伊德、埃德蒙·金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第332页。
(23)参见[德]沃尔夫冈·布雷岑卡著，杨明全、宋时春译：《教育知识的哲学》，华东师范大学出版社2006年版，第152页。布雷岑卡所提出的教育知识的三维结构即指教育科学、教育哲学和实践教育学。
(24)使用“形而上学”一词来表明教育研究的思维方式或品质，主要选取的是“形而上学”一词“研究超感觉的、经验以外的一种哲学思维方式”的含义，它与人们习惯理解的“孤立、静止、片面看问题的思维方式”是完全不同的两个概念。如德国哲学家雅斯贝尔斯在其《哲学》第3卷提出，形而上学是关于自在存在即超越存在的理论。参见《辞海》(缩印本第6版)，上海人民出版社2010年版，第2132页。
(25)(26)转引自舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，上海人民出版社1987年版，第10、307页。
(27)参见范寿康：《教育与哲学的关系》，《学艺》杂志第11卷10号(1930年)。
(28)[英]J.亚当斯著，余家菊译：《教育哲学史》，中华书局1934年版，第292页。
(29)K.popper.normalScienceanditsDangers.CambridgeUniversitypress,1970.pp.54-55.
(30)[法]埃德蒙·莱尔：《跨国性的比较研究——社会科学的实证方法》，联合国教科文组织编：《国际社会科学杂志》1986年第3卷第1期。
(31)t.Husén&t.n.postlethwaite(ed.).theinternationalencyclopediaofeducation.Vol.7,1985.p.4336.
(32)t.Husén.Researchparadigmsineducation.intercharge,Vol.19.no.1,1988.
(33)叶澜：《关于教育科学的自我意识问题》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1987年第2期。
(34)参见唐莹、瞿葆奎：《元教育学的兴起与展望》，《中国教育报》1993年8月12日。
(35)布雷岑卡这两本代表作已被翻译成中文，分别为《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》(胡劲松译)、《教育知识的哲学》(杨明全、宋时春译)。上述两书均由华东师范大学出版社出版。
(36)参见瞿葆奎主编，丁证霖、施良方选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第478-482页。
(37)S.L.约瑟夫：《教育理论的结构》；J.D.马歇尔：《教育理论的性质》和《教育理论与常识的概念框架》等。以上文章分别载于《教育哲学与理论》(英文版)1971年第1期、1975年第1期、1977年第3期。
(38)转引自[英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第12页。
(39)[苏]盖尔顺斯基：《教育科学学》，载瞿葆奎主编，丁证霖、施良方选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第629页。
教育科学研究方法导论篇2
论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)
[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).
[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).
教育科学研究方法导论篇3
关键词：体育类；高职；学生；毕业论文；选题
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）06-0139-03
研究目的
学生在撰写毕业论文时，首先遇到的问题是选择什么样的题目。选题是撰写毕业论文的第一步，也是关键的一步，选题的恰当与否会直接关系到毕业论文的质量。选择什么样的课题、如何选择毕业论文课题是高职学生和指导教师最为头疼的问题。本文以云南体育运动职业技术学院社会体育系2009、2010级78名学生的毕业选题为例，分析和讨论毕业论文选题中存在的问题，并提出解决选题问题的对策。
研究方法
（一）研究对象
以云南体职院社体系运动康复专业、体育保健专业、体育服务与管理专业、社会体育专业2009、2010级学生78份毕业论文和开题报告作为研究对象。
（二）研究方法
1.文献资料法。查阅2009、2010级社体系学生78篇毕业论文和开题报告。
2.数理统计法。对收集到的78篇毕业论文和开题报告按论文的选题、研究方向、研究方法、选题来源、指导教师等进行分类、归纳、统计处理，运用excel软件对所获数据进行数据处理。
3.访谈法。与2009、2010级社体系学生、指导教师、系领导及教学秘书进行访谈，了解相关情况。
4.逻辑分析法。运用归纳、综合等逻辑分析方法对毕业论文的研究方向、研究方法、课题来源、指导教师对学生论文的影响等方面进行分析研究，得出结论。
结果与分析
（一）体育类高职学生毕业论文的选题方向
从下页图1我们可以看出，学生毕业论文的研究方向主要集中运动康复、大众体育、体育产业、体育管理。随着生活水平的提高，“全民健身运动”的开展，人们参加体育活动的热情日趋高涨，健身房、大众健身器材、各种体育场馆日益增多，社会对体育人才的需要越来越多，如社会体育辅导人才、体育保健人才、体育康复人才、体育管理人才等，这为社会体育发展创造了机会。另外，目前从事社会体育研究的成果和文献逐渐增多，特别是全民健身运动开展以来，体育科研人员投入了大量的精力从事这方面的研究，并取得了丰硕的成果。从客观上为学生提供了较多的参考资料。
1.选题基本吻合专业。我院自2009年设立社会体育系，分社会体育、运动康复、体育服务与管理、体育保健四个专业。社会体育专业培养的是能在社会体育领域中从事群众性体育活动的组织管理、咨询指导、经营开发以及教学科研等方面工作的高级专门人才；运动康复专业主要研究运动与健康的关系，培养可在各类医疗康复保健部门、社区健康服务中心、大型健身场馆、健康保险业、学校、体育健身及运动休闲场所等从事健康科学和康复体育相关的指导、服务等工作的高级专门人才；体育服务与管理专业培养能适应体育事业和社会经济发展需求，有一定组织实践能力，能组织一定规模体育比赛、展会等经营活动和独立经营、管理中小规模体育产业的专门技术应用型人才；体育保健主要包括体育卫生、保健按摩、体育疗法、体育伤病的预防和处理，主要培养运用医学保健的知识和方法，在体育健身及运动休闲场所从事体育保健康复的咨询、指导、管理与服务工作的专业人才。
在调查中，分别有74%、57%的体育保健、运动康复专业学生选择了运动创伤及康复体育方向的研究；分别有69%、100%的社会体育、体育服务与管理专业学生选择了不同年龄、性别、职业的群体开展全民健身体育锻炼的理论与方法的研究，只有10%的学生选择了体育教育理论与方法的研究。运动训练理论与方法、仪器设备等方面无人问津。大部分学生的选题围绕各自专业的培养目标，重在解决我院社体系在教学和实习过程中存在的一些实际性问题。
我们的专业课教师在教学中平常就给予学生问题意识的培养，围绕着专业热点问题展开讨论和分析。在《体育科研方法与论文写作》课程教学中，讲到选题原则时，特别强调注意选题的实用价值，选题不能脱离学生的专业知识，没有专业知识作支撑是写不出好论文的，要选择自己专业领域熟悉的、有条件完成的而且结合自己将来希望从业的方向和感兴趣的问题。例如，2010级运动康复专业的一个学生，希望毕业后在昆阳开一家保健康复中心，其选题即为《昆阳镇保健康复中心的市场调查研究》。他利用在昆阳实习机会，从保健康复中心的市场饱有度、选址、价位、服务、管理等方面对已有的6家中心进行调查研究；2009级社会体育专业的一个学生，所练专项是高尔夫，毕业意向留校从事高尔夫教练工作，其选题《云南体职院高尔夫专业学生学情分析》，对所要任教的对象进行非常全面的了解和分析。
2.题目雷同扎堆。学生选择的毕业论文题目均是由学生提供，没有经过集中讨论，同届学生中选题出现“扎堆”现象，不同届学生也出现选题相近相似的现象。主要集中在康复和保健专业中，治疗腰椎间盘突出症的研究占10%，施加因素有用推拿手法的、按摩与运动结合的，研究对象有青少年、中年妇女，有对病因案例分析的，又有对治疗效果进行个案研究的。虽然各有侧重，但雷同现象可见一斑。我校康复和保健专业学生从大一开始就在体育康复理疗中心实习实训基地实践，这个基地对社会开放，来校健身的人很多，运动后往往会在实训基地作放松，腰椎疾病、颈椎病、肩关节疾病、膝关节损伤、网球肘等是学生在实践中遇到的比较多的案例。
（二）毕业论文的研究方法（见表1）
从表1我们可以看出，学生采用的研究方法主要有：文献资料法、问卷调查法、数理统计法。首先，由于文献法是进行科学研究不可或缺的重要方法，且学生论文需以文献综述研究为基础，所以，所有论文都使用了文献资料法。其次，逻辑分析法、访谈法、观察法、个案研究法，实验法对比法、实证研究法、案例分析法也有少量的运用，说明定性研究逐步向定性研究与定量研究结合的方向转变。大部分学生采用了两种及以上的研究方法，最多用到六种方法。
通过对每篇论文研究方法的运用情况进行分析发现，研究方法运用过程中存在几个比较突出的问题：普遍缺少对研究方法的设计，学生对研究方法设计的重要意义和方法的具体运用理解不够透彻；方法选用随意性较大，运用不当或仅把研究方法当摆设、凑格式的现象较为突出。
（三）毕业论文的选题来源（见图2）
从图2我们可以看出，学生论文的选题主要来自查阅文献、指导教师收集的科研及教学实际中的问题以及学生实习工作中的课题等三个方面。从文献综述中移植嫁接式或模仿选题，指导教师根据自己的熟悉领域和学术水平，或根据自己的课题内容，拟出一些题目任由学生选择。这样做的优点是指导教师能从本专业的特点全面考虑，所选题目较切合学生实际水平，防止选题过偏或过大等问题出现。
学生没有参与指导教师的课题研究，这与我校教师队伍中主要以年轻教师为主，青年教师工作年限少，教学任务重，能用于科研的时间不多，本身获得的科研项目较少有关。
学生也没有从各级科研课题指南中选题，省级部级课题大多偏向于宏观战略研究，高职学生的理论基础还不够。我校并没有针对学生科研的选题指南，原因在于考虑学校本身的学术研究水平和客观研究条件，学生学识水平存在差距，兴趣、爱好、专业的差别，所以，在选题时，建议学生最好选择自己比较感兴趣的主题，以自身的研究能力为标准，在可搜寻的资料范围内确定自己的论文主题，以应用性为导向进行选题，尽量避免那些高深﹑冷僻和空洞的理论研究的课题。
（四）毕业论文研究类型
根据论文研究类型的不同，选题分为基础研究和应用研究两大类。学生论文选题的研究类型的分析结果表明：基础研究的论文选题占绝对多数，说明基础研究是高职学生论文选题的主要方向。
（五）指导教师对毕业生毕业论文的影响
目前，毕业论文的选题多由指导教师和学生共同协商确立。从下表2中我们可以看出，大多数指导教师指导的选题与自己的研究方向一致，也有少数指导教师指导的毕业论文与其从事研究的体育教学方向不一致，这样对其指导学生论文有很大的影响。
有些指导教师自身很少从事科学研究，对现代一些新的科研方法了解不够，指导学生选题时力不从心。首先，指导教师指导的毕业生人数较多，学生论文的选题方向也各式各样，指导教师很难照顾到每一个学生。其次，学生论文的选题往往是在《体育科研方法》课程16课时内同步完成，任课教师在这么短时间内只能整体上对体育科研方法给予介绍，大部分要靠学生发挥主观能动性去构思，教师只能在选题过程中起引导作用；再次，在短短的一个月左右选题时间仓促，题目确定得相当勉强；最后，指导教师在论文选题指导工作的同时，还担任其他课程的教学任务，造成教师精力不足，指导不够。
结论与建议
1.体育类高职学生选题方向主要集中于运动康复、大众体育、体育产业、体育管理。大部分学生的选题围绕各自专业的培养目标，能解决我院社体系在教学和实习过程中存在的一些实际性问题。建议尽量剔除雷同和近似题目，各届选题尽量做到推陈出新，多提有创意的选题。强调毕业论文选题的专业性，研究内容、研究领域应与所学专业密切相关，符合专业培养目标。
2.大部分学生采用了两种及以上的研究方法，定性研究逐步向定性研究与定量研究结合的方向转变。但普遍缺少对研究方法的设计，方法选用随意性较大。教师在平时教学中应结合自己的研究课题，有目的、有计划地将体育科研的研究方法、前沿问题、热点问题介绍给学生，并同学生探讨一些具体问题的研究方法。什么样的问题适合定性或定量研究，定性研究与定量研究之间的关系如何结合使用，教师在教学中可根据学生的个性化题目采用案例进行教学，通过比较和分析加深学生的直观理解。
3.学生论文的选题主要来自查阅文献、指导教师收集的课题及教学实际中的问题以及学生实习实践的问题等三个方面。基础研究是高职学生论文选题的主要方向。建议高职院校选择的题目针对职业岗位，以解决生活、学习、训练中的实际问题为主，研究题目宜小。
4.大多数指导教师指导的选题与自己的研究方向一致，也有少数指导教师指导的毕业论文与其从事研究的体育教学方向不一致。建议指导教师要不断提高自身的研究水平，在学生不知道要研究什么、不知道什么是好的选题、选择合适的研究题目并开展研究存在一定的困难时做到与学生充分沟通，引导学生在自己进行选题之前要先鉴别他人的选题，关注体育行政部门和学术领导机构下达的体育科研项目指南，督促学生阅读体育类核心刊物，通过实际案例介绍哪些是合适的选题，学生初选题目后分析选题存在哪方面的问题，让学生自己去鉴别、分析、讨论、思考。
撰写毕业论文是高职教育中一个重要的实践环节。虽然体育类高职学生的毕业论文选题能力有限，学生做科研的水平不高，撰写的毕业论文学术价值有限，但学生在应用科学研究方法一步一步地完成论文的过程中，能提高资料查询能力、运用计算机分析和处理数据的能力、在生产实践中运用所学专业知识分析问题和解决问题的能力。恰当的选题能够使学生在实践过程中做到理论与实践相结合、毕业实习与就业相结合。
参考文献：
[1]李正栓.英语专业本科毕业论文设计与写作指导[m].北京：北京大学出版社，2006.
[2]杨晔.高职计算机专业学生毕业论文设计选题设计[eB/oL].（2012-05-23）..
[3]张金艳.高职学生英语毕业论文选题中创新意识的培养[J].中国成人教育，2011（21）.
作者简介：
黄平（1966—），女，重庆市人，硕士，云南体育运动职业技术学院科研处副教授，研究方向为高职课程与教学改革与体育科研方法。
教育科学研究方法导论篇4
关键词：方法；教育科研；教育科研方法；发展趋势
新课程与教学改革条件下，基础教育及中等教育乃至整个教育的质量提高得如何，不仅与国家政策有关，而且一个非常关键的是教师，广大中小学教师的科学研究水平状态如何是一个重要的方面。因此，本文试从历史变迁的角度探讨教育科研究方法，从而希冀对教师的科研水平的提高有所裨益。
一般认为，教育科学研究属于社会科学研究范畴，它是在教育领域中进行的，由教育工作者对教育对象、教育实际问题进行研究以揭示其规律，并探索运用教育规律改造教育的途径、方法和措施的实践活动。
它既是一种知识体系（思维方式），又是一种行为规律（行为方式），既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。教育科研方法包括三个层次的内容：一是客观层面，即教育科研方法论；二是中观层面，即科学研究的思维方法；三是具体的操作性方法。
一、教育科学研究方法的历史变迁
教育研究经历了漫长的历史时期才取得今天较为成熟的地位。在中外教育史上，不同教育思想与流派之间的争辩、包容、深化和拓展，在推动教育理论的发展的同时，也促进了教育科研方法的逐步成熟与深化。从整个教育历史发展的长河来看，两千年来教育研究的发展，大体上经历了四个大的历史阶段：萌芽期，发展期，形成体系结构期，多元化时期。
（Ⅰ）教育科学研究方法的萌芽期：“经验――描述”研究阶段
教育科学研究方法萌芽期大致可追溯到教育学在古代社会产生至17世纪形成独立学科这一时期。随着教育实践活动的发生和发展，教育科学研究方法也随之诞生。这一时期教育科学研究方法主要特点是“经验――描述”。在这一时期，教育研究主要依据是观察和教育实践经验的总结。虽然有简单的逻辑推理，但总的说来，当时的教育研究方法是笼统的、直观的，带有明显的朴素性和自发性。这是当时的社会生产力水平所决定的。古代时期的自然科学和技术水平还很低，人们对方法的追求比较笼统和模糊。该时期教育研究方法的思想成就体现在中西古代教育观与亚里士多德（aristotle）的逻辑学以及夸美纽斯的教育理论中。
（Ⅱ）教育科研方法的发展期：“哲学――思辨”研究阶段
17世纪至19世纪末、20世纪初，在近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。在这一时期，教育研究从经验的描述上升到理论的概括，教育学研究从哲学中分离出来成为一门独立学科。心理学开始成为教育研究的理论基础。教育心理化运动开始。该时期教育研究的思想成就突出体现在赫尔巴特的教育理论之中。
在《教育学》中，赫尔巴特从实践哲学和心理学出发，导出其教育目的论和教育方法论。他继承了夸美纽斯以来的形而上学的传统，把定性研究方式确立在哲学思维层次上。赫尔巴特不仅给“经验――描述”研究阶段画上了一个圆满的句号，而且创造了“哲学――思辨”研究阶段的辉煌成就，更启迪了其后“科学――实证”研究的新时代。
（Ⅲ）教育科学研究方法形成体系期：“科学――实证”研究阶段
19世纪下半叶在自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学爆发一场深刻的革命，一些教育学家倡导在一般科学方法的框架内进行教育研究。教育研究引入了实验方法，试图从思辨研究转向实证研究。这一转向导致原有研究范式的危机，教育科学应运而生。这一时期，新兴科学快速发展，学科内部分工日益精密和专门化，数学和数理逻辑得到广泛应用。正是应科学研究发展的要求，教育科学研究方法的研究也进入了一个新的发展阶段。
（Ⅳ）教育科学研究方法多元化时期：“规范――综合”阶段
20世纪的教育研究呈现出多元化局面。两次世界大战带来的社会危机，使人们开始怀疑曾经是无往而不胜的科学主义，重寻失落的人文精神。“价值多元化”的口号，成为当代众多教育理论流派得以共存的基础。与此同时，教育研究的深入发展，推动了教育研究方法从哲学方法论中分化出来，成为专门的研究领域，以教育研究方法本身为研究对象，它意味着教育研究的深化。
涂尔干（emileDurkheim）的《教育与社会学》继承并强化了孔德的实证科学观。而1921年德国的克里兹施玛尔在《哲学教育学的终结》一书中，则宣判了哲学教育学的死刑。其后，以斯普朗格为代表的“精神科学教育学”，继承了施莱尔玛赫以来的德国浪漫主义哲学传统，在教育学领域反对将人片面化、畴形化和工个化，呼吁教育要造就出具有完整精神和充满创造力的人。此后，解释学、新马克思主义、结构主义等都对所谓“科学化”思潮进行过责难和批判。
纵观教育研究的历史发展，既是传统研究范式在自然科学方法的冲击下逐渐解体的过程，又是人本主义研究范式在新的历史条件下不断深化的过程，教育研究的价值取向趋于多元化。
二、教育科学研究方法的发展趋势
随着近20年来教育科学研究的不断深入，科学技术的不断发展，教育科学研究方法出现了新的发展趋势，这些特点表现在以下几个方面。
（一）宏观层面：教育科学研究方法论的多元化
1.每一种哲学理论将对教育研究方法的产生深远的影响
哲学与教育学科的关系源远流长，处于前期学科的教育思想是古代哲学家对于教育问题所作的思考；成为独学科的教育则力图摆脱被哲学直接包含的“母子式”关系，寻求自己独特的研究领域和有别于哲学式思辨的研究方法；当代哲学与教育学科一方面处在科学大厦中的不同层次，另一方面各自内部都发生分化，相互之间有着多种不同方式的交叉。
2.横断科学理论
横断科学主要指系统科学与数学，它诞生于20世纪数学有重大突破、七十年代系统科学形成之际，是当代科学发展中新生成的一个学科群，已构成了人类认识的一个新层面。被称为系统学科的科学，迄今为止主要有系统论、信息论、控制论、耗散结构论、协同论、突变论及广义进化论，它们都以世界存在事物的基本结构形式“系统”为共同的研究对象，从不同的侧面揭示系统的构成、结构，揭示演化、系统的内容关系，及其与环境的相互作用过程等。恰恰是在整个学科群意义上它才被称为横断科学，因为其研究对象是事物存在的结构形式而非实质内容。系统科学提供拓展和重构当代教育研究问题领域与对象观的新视角，提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则，提供分析教育与环境关系的“结构与功能”新思维模式。
3.教育理论
任何教育研究，往往都是从一种概念框架开始的，这种框架在如今常被称为范式，是一组观念、价值和规则，它支配着探究的行为、解释资料的方法以及看待问题的方式。研究者不同的教育观念，会极大地影响其教育研究的倾向性。教育理论是教师从事教育研究最为重要的和直接的理论基础。
（二）教育研究方法的中观层面：注重生态化、现场化与跨文化研究
近20年来，教育科学研究出现了生态化倾向。所谓生态化倾向，就是强调在真实的自然与社会的生态环境中研究教育规律，提高教育的外部效度，提高教育科学研究的实际应用价值。
教育科学研究的生态化倾向直接导源于实验室实验的局限性。实验室实验能够按照严格的设计程序，操纵自变量，对教育科学研究起到了积极作用。教育本身是一个多因素组成的复杂的完整的系统，运用实验室实验，操纵有限的变量，必将把一些有意义的变量给控制掉了，外部效度明显降低。所以教育科学研究必须要走出实验室，到现实的生活中进行研究。
教育科学研究的现场化是指在教育的现实环境中研究教育与人发展的规律。随着生态化的发展，人们认识到只有冲出实验室围墙，到现实的生动的教育现场冲去进行研究，才能使教育研究内外部效度达到统一，于是在具体研究中就愈加重视现场研究。
所谓跨文化研究是将同一课题应用在不同文化背景下，在此基础上，探讨教育与人的发展的共同规律，或从不同的社会生活条件对教育与人的发展的影响的一种方法。
（三）教育研究具体方法方面：注重研究的综合化、现代化和数量化
教育科学研究方法的综合化趋势主要是指强调采用多种方法和从多学科角度去探讨教育现象及其规律。
教育科学研究的具体方法很多，并且每种方法各有其利弊，单纯使用某一种方法，容易失去重要的有价值的信息，其研究结果难以全面可信。
教育研究方法现代化主要是指研究技术设备和手段的现代化。目前教育科学研究已大量采用录音、录像、照相等手段。这些现代化的技术设备可以帮助我们准确记录收集的资料，并且可以反复的观看和分析，所得资料客观，分析资料准确。还有一些现代化设备，诸如单向玻璃的儿童观察室和多台固定的摄像机的综合运用，能够准确而迅速地记录儿童的复杂行为，使研究更为客观真实。
教育科学研究越来越注重数学方法作为工具。对研究结果进行数量化分析，有助于教育研究的科学化。一方面，多元分析方法使教育科学多因素研究得以实现。另一方面，计算机在教育科学研究中的广泛应用，使教育科学研究大样本、多数量、多层次的研究成为可能。
作为一门学科的研究方法DD教育科研方法有着其它科学研究方法的共性，也有它自身的个性。作为一名教育科学的工作者，我们非常有必要了解教育科研方法的历史变迁及趋势，以促进教育的发展。
参考文献：
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6、张景焕等编著.教育科学方法论【m】.山东人民出版社，2000
教育科学研究方法导论篇5
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2“体育科研方法”课程的局限性
直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多“，体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似“，体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。
3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备，提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型，实验室先进仪器设备利用率不够，实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高，其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识，对实验室加深了解，熟悉相关仪器的原理和用途，形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力，建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位，也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息，要鼓励师生积极学习实验理论。
3.3加大“体育科研方法”课程的作用
教育科学研究方法导论篇6
【关键词】比较教育；多学科研究；内涵；价值；路线；方法论
【作者简介】陈大兴，华东师范大学高等教育研究所博士生，上海200062
【中图分类号】G40-059.3【文献标识码】a【文章编号】1004—4434（2013）03—0223—03
一、比较教育多学科研究的意蕴
在全球化趋势到来，全球社会经济以及现代化技术发展推动各国之间相互交流的背景下，比较教育不断地被广泛应用和发挥其价值。在这个过程中比较教育的研究领域、研究主题、研究方法等出现’了多维的趋势，这种趋势也需要用一种新的研究视角进行分析。多学科无疑是比较教育全球化发展的一块敲门砖。所谓的多学科研究，也就是从多学科的思维以及多学科的分析方法出发对相关的教育问题进行探讨，其中包括政治学、经济学、法学系统理论学科方法等。多学科方法特征体现在从其他学科出发进行相关的实证与定量研究。比较教育虽然在研究过程中具有多学科的性质与方法。但是比较教育的多学科研究并未正式提出。多学科研究对于比较教育的学科建设具有重要作用，也决定着比较教育实践品质的高低。所以比较教育多学科研究的提出，对于比较教育实践具有重要的引领和指导作用。
比较教育的多学科研究是必要的，对于比较教育多学科研究的内涵需要我们进一步分析与审视。比较教育的多学科研究可以被理解为是一种理念、行动、方法的复合体。多学科研究更多关注的是一种多元的视角。通过这种多元视角对相关教育问题进行分析，在学科对话与整合分析中，不断拓宽比较教育的研究视野与方法，从而避免研究过程中的局限性与片面性。比较教育多学科研究的目的就是要消除原有分散学科之间在进行研究中的“坑道世界”，从而打破学科之间的壁垒，整合各学科之间的研究思维与方法。从而避免比较教育学研究过程中的碎片化与片面性。所以，比较教育的多学科研究对比较教育的专业术语、理论观点、学科结构、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比较教育研究过程中能够起到建设学科群的引领作用。
二、比较教育多学科研究的价值考察
（一）比较教育的多学科研究是否可能？
1.学科的属性特征是比较教育进行多学科研究的基本前提
比较教育的跨文化、跨国家以及多学科特征是其重要的学科属性。其中跨国家性所表现出的复杂性、跨文化所具有的多元性、多学科反映出的综合性都是比较教育学科建设不可缺少的重要组成部分。这其中跨学科性是渗透在前两种学科属性之中的，是其学科发展的核心属性。著名比较教育学家康德尔在研究比较教育中就曾指出多学科研究的必要性与重要性。在比较教育发展的各个历史阶段的比较教育著作尤其是二战后的相关内容中，都十分强调比较教育的多学科性质。在比较教育研究的性质上，著名比较教育学家诺亚认为比较教育这个领域包含两方面的潜力：其一是在研究中，尤其是跨国研究中对教育问题争论的特殊价值；其二就是比较教育学科多能够提供的作为各个学科写作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从由个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步；后者指的是比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。这就需要研究者一方面要坚实地扎根于教育的基本理论，另外也要在社会科学更广泛的领域进行拓展。所以比较教育研究中需要教育学与社会科学之间的相互渗透，这种学科属性也使得比较教育进行多学科研究成为了可能。
2.综合化的发展趋势是比较教育进行多学科研究的必然走向
从比较教育的发展趋势和特征来看，首先，比较教育的研究内容不断向纵深发展。这里研究内容指研究领域、研究范围以及要涉及的研究主题等方面。在研究内容方面，其拓展的动因主要依据两大方面。一是研究主题的不断提出，二是基于人类对教育认识的要求，也即要求比较教育不断强化自身的功能。在把握现代教育发展方向方面发挥更为突出的功效。其次，比较教育的研究目的应用性日益凸显。比较教育得以产生的最基本动因是与促进本国教育改革发展密不可分的。所以这种借鉴性是各国积极发展比较教育的基本宗旨。21世纪的比较教育发展会更加恪守研究的应用性，更加强调比较教育的实用性。在这种实用性的研究目的导向下，理论研究也会以特定的实践为出发点，注重理论与实践的结合。所以，真正使本国教育得以发展，推进教育实践的进步，多学科综合分析是难以回避的。第三，比较教育的研究方法出现综合化的趋势。在比较教育的发展过程中，方法论研究一直是其致力的重要组成部分。在21世纪的比较教育方法论研究会出现一种综合与拓展的潮流与趋势。比较教育在经过20世纪70年代社会科学方法的介入和80年代的调整之后，随着90年代新的研究模式再次兴起，比较教育研究方法出现综合化趋势。这种趋势是比较教育的学科内在力所表现出来的，将会使比较教育研究方法驶向科学化与多样化的道路之上。
（二）比较教育多学科研究的价值独特性
1.多学科研究是环境剧变中比较教育学科建设的新趋势
比较教育的学科建设从准备期、借鉴期、因素分析期等直到比较教育发展至今，其发展与建设的背景与所面临的学科建设问题与价值立场是各不相同的。进入21世纪的比较教育研究已经摆脱了早期的全盘借鉴与经验借鉴，开始逐步着力于依据教育实际和教育的发展规律进行理性的、有效的借鉴新阶段。在这个阶段中，整体性、综合性、多元性与战略性是其突出的表现特点。所以可以说比较教育在学科建设中正在酝酿一种新的突破，这种突破突出反映在科学化、多样化与综合化的学科建设之中，即达到在理性建构学科分析框架下对科学化、综合化与多样化的运用与统一。当今比较教育研究面临着教育国际化、跨文化研究、新的教育思潮等众多新的趋势与新环境。这就需要比较教育在学科建设过程中注重这些新的背景与趋势，在顺应比较教育时展趋势的前提下运用多学科研究处理环境剧变中所面临的复杂情况，从而把握学科发展的方向，推进比较教育学科的建设与完善。
2.多学科研究是面对复杂教育现象与问题时所应采取的新思维、新方法
比较教育的研究对象是具有高度复杂性的教育系统，这就需要在研究教育现象与处理教育复杂问题时采用复杂性的思维与方法。教育作为一种社会系统，要比任何复杂的自然系统更为复杂。教育系统的复杂性，在于存在着多种多样复杂的联系，除了人的各种行动过程即各种社会过程之间的联系外，还包含着各种社会过程与各种自然过程之间的联系。而比较教育所面对的是两个或两个以上的教育系统，这种复杂性显得尤为突出。比较教育中引入的多学科研究可以视为向复杂性进军的尝试。多学科研究能够立足于多方位、多元化的视角以及多样性的方法剖析国外以及本国教育系统中的现象、问题，从而探究现象与问题背后的本质，实现比较教育研究的科学性目的与价值。
3.多学科研究是实现理论与政策导向价值所应达到的新境界
在比较教育研究的理论与政策导向价值中，多学科研究能够使其破解输入与输出的困境与难题。由于教育系统中存在着高度的地方局限性，所以在比较教育研究中会增加教育输入或输出的困难。在比较教育的研究过程中研究者往往在涉及借鉴和引进工作的时候，没有充分意识到这种限制，缺乏系统性的、综合性的分析与考虑，难以对其进行把握。多学科的研究能够提供综合性以及跨学科性，能够提高研究工作的可行性。因为教育现象或问题绝非一种孤立的存在。而具有广泛的社会联系。所以在进行比较教育的分析过程中，除了进行教育比较外还应该综合运用政治的、历史的、经济的、社会的、文化的具体分析进行全方位的比较，从而需要熟悉并采用多门学科的视角进行研究。通过多学科的研究能够使研究者从多元的学科视角把握其教育事实，从而使其研究无论是从理论上还是政策导向上都具有可操作性的价值。
三、比较教育多学科研究的方法、技术路线
比较教育研究方法论的成熟度在一定意义上决定着比较教育研究的质量和比较教育学科发展的水平，促进多学科研究方法论的发展也是比较教育多学科研究的必然需求与技术走向。
第一。比较教育多学科研究方法论应该将学科视角与方法视角相结合，进一步拓展比较教育的学科基点，完善比较教育的学科形成。早在1950—1960年关心比较教育的学者便纷纷对比较教育的学术性进行反省，在众说纷纭的情况下比较教育陷入了学科认同的危机。通过检视这些争辩与分歧可以发现：它们的深层问题都植根于方法论之上。因此欲澄清比较教育的学术性需进一步探索其方法论。比较教育的多学科研究应该将学科视角与方法视角相结合，将相关学科的研究方法与范畴纳入比较教育问题的研究中，使用相关学科的话语系统作为“方法”解读比较教育研究中所面临的理论与实际问题，使用相关学科的范畴来解释事物的程序，从而完善与发展比较教育研究的方法论，推进学科建设。
第二，基于比较教育学科立场，以问题为平台。实现多学科研究方法的切实应用。在比较教育研究中将会面对很多复杂问题，这些问题的本质属性是开放的、不稳定的、含混的。在处理这些问题时很难用传统上划分基本现象的方法来处理和界定，所以就需要跨越学科之间的界限。运用多学科的方法来满足比较教育研究中复杂问题的解决。在比较教育多学科研究的过程中。比较教育学者应该具有强烈的学科自觉意识。应该在立足于比较教育的学科立场的前提下，对研究中所面临的理论与实践问题通过整合多学科的方法来得出比较教育学意义中的新阐释。在整合多学科研究方法的过程中，其研究旨趣应该在于通过增进、深化与拓展比较教育问题来为比较教育研究服务的。这种实践导向的多学科方法选择在具体的运用中将会具有客观性与科学性的优势。
教育科学研究方法导论篇7
[关键词]高校思政教育
理论研究
分析逻辑
建构性反思
[中图分类号]G640
[文献标识码]a
[文章编号]1005-5843（2013）01-0129-04
近年来我国教育学界对思想政治理论基本问题的研究比较重视，也有大量的研究成果。然而，有一个非常重要的研究范畴却被我国思政研究工作者忽视了，这就是高校思政教育理论的分析逻辑问题，或者说如何认识高校的思想政治教育的“元理论”问题。所谓“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”。由于当前我国思政教育概念的内涵和外延是比较宽泛的，研究的方向也是多元化，研究的成果也是很多，难以在众多理论观点之中理清思政教育的核心问题，其关键因素在于思政教育的分析逻辑和元理论探讨的缺失。思政教育理论的分析逻辑不仅仅是一个方法论问题，同时也是一个理论构建问题。解决此问题对于思政教育中其他的理论问题的研究可以起着较好的支撑作用。如果对高校思政教育认识的错位或者说分析逻辑缺失，往往会导致对思政教育研究逻辑方法出现缺失，同时对于其他思政教育问题的研究也会在某种程度上出现偏失或误差。对高校思政教育理论研究有了正确的认识，或者说在认识方法论上能够找到合理的逻辑体系，也必然会正向地促成对其他问题在逻辑上进行合理阐释。基于这样的研究出发点，本文将对高校思政教育研究的分析逻辑和理性认识作初步探讨。毫无疑问，笔者的研究是以当前高校思政教育理论研究的现状为切入点的，其中对一些深层理论问题的厘清是从思政教育的一般现象出发而非针对思政教育的某个具体问题做出个别阐释，这是本文研究的逻辑前提。
一、对高校思政教育研究分析逻辑的内涵分析
高校思政教育研究分析逻辑是个逻辑范畴概念，指高校思想政治工作者在从事高校思想教育工作时，对于思政教育的对象的各种思想建设抽象出共同性的规律，以及在认识和揭示高校思政教育规律时采用的合乎理性的逻辑思维方式以及合理化的技术分析手段。实际上，高校思政教育研究的内容和分析逻辑是教育学学科范畴内的问题，同时也是高校具体的思想政治工作研究范畴内的问题。前者存在于教育学理论之中，后者存在于现实的具体的思政工作之中。正因为如此，思政教育的分析逻辑具有相对的宽泛性，从而导致在研究的方法上就具有了相对的超越性。一般来讲，分析逻辑包括三部分，即包括逻辑分析的主体、逻辑分析的客体和逻辑分析的内容。高校思政理论研究的分析逻辑也包含三个部分，即高校思政教育主体、高校思政教育客体和高校思政教育内容。
（一）高校思政教育主体
主体从哲学意义上讲是指有目的、有意识地从事认识活动和实践活动的现实的人。高校思政教育主体是指主要从事思政教育的实践者和理论研究者，以及两者的结合。从思政教育本身来讲是社会科学的一部分，不同意识形态下有不同的思政教育理念、内容和载体。由于我国特殊的教育体制，思政教育也是我国教育较为独特的模式，通过思政教育，用上层建筑主流的意识形态去同化和内化被教育者，形成政治、社会和文化共识。在我国，高校思政教育研究主体包括高校思政教育的理论研究人员、从事思政教育的工作者，如高校的辅导员、班主任等，以及其他的研究群体。
（二）高校思政教育研究的客体
即高校思政教育研究到底是什么的问题。客体从哲学意义上讲，是指在主体活动的对象性指向中获得自身的基本规定的，即主体活动所指向的，并反过来制约主体活动的外界对象。具体而言，高校思政教育研究的客体与思政教育对象有一定的区别。思政教育的对象是思政教育所直接指向的人、物、信息，是可以为人的感觉所直接感知的；而思政教育的客体是抽象的，必须通过人的抽象思维才能把握。它们的关系是现象与本质的关系。思政教育的对象主要是人，即受教育者。在高校，思政教育的对象主要是在校的大学生。由于大学生处于由家庭人向社会人转变的过程之中，其本身的人生观和世界观还没有完全形成，亟需通过思想政治教育形成健康的人格体系。思政教育研究的客体是人的意识以及基于此种健全的意识指导下体现出来的完整的人格行为。在思政教育的研究中，一直都认为思政教育相当重要，但是又相当难做。“尤其是在市场经济的条件下，中国的思想政治_t作存在着相对疲软的状况，很不适应现代社会发展要求。造成思想政治工作不力的原因很多，但其中重要的一个原因是长期以来我们忽略了人格教育及培养”。反映出思政教育研究客体不清导致手段的匮乏。具体而言，思政教育的客体主要包括以下几个方面：一是思想意识（主要是人生观）；二是价值形态（价值观）；三是人性；四是人格。
（三）高校思政教育的内容
高校思政教育的内容主要包括：马克思主义立场观点与方法教育；世界观人生观的价值教育，具体又包括义利观教育、荣辱观教育、苦乐观教育和生死观教育；道德观与法治观教育；科学发展观教育；党的基本理论、基本路线和基本经验教育；中国革命、建设和改革开放的历史教育；基本国情与形势政策课。这些都是宏观方面思政教育的主要内容。从微观角度来讲，由于思政教育是针对人的教育，目的在于改变和引导人的思想，因此，对具体个体而言其内容应包括个体的人格教育与人性教育。这些在当前我国的思政教育界已经形成了共识，也已经形成相当完备的内容体系。囿于此文是进行系统的逻辑分析，因此，在笔者看来，高校思政理论研究内容的分析逻辑是一种科学的方法论问题，即其既是一种思政教育的具体的工作方法论，又是合乎思政教育工作的抽象的理论方法论，为思政教育的内容的研究提供了很大的理论探讨空间。这就保证了论点的科学性，即使它符合科学研究的一般规律。
二、目前高校思政教育研究分析逻辑的系统检讨
高校思政理论研究的范围和内容目前比较宽泛，从研究的内容上来讲主要涵盖了具体的思想政治工作的每一个环节，比如党建、团建、就业等等。由于外延的不周延性和视角的多元化，导致思政教育理论研究的分析逻辑缺失。目前，高校思政理论研究分析逻辑的缺失，一方面是因为思政教育学科特性决定的，换句话说，思政教育的意识形态性决定了学科的潜在经验性，侧重于价值说教与说理活动。另一方面，也决定于高校思政理论研究的方法论中所采用的逻辑预测和理论估价，即是说在我国高校思政理论研究中的分析逻辑还没有形成研究领域的时候所做的一种必要的假设。为了避免这种假设带来逻辑上的矛盾，从而引发在学术观点上的争论，有必要确定研究此问题的两个前提逻辑：一个前提是所指的高校思政理论研究分析逻辑是就高校思政理论研究内容的宏观问题而言的，并不拘泥于具体的微观问题的探讨。也就是说对于具体的思政教育某一个具体环节或者方面的理论的逻辑分析不予涉及。目前，高校思政理论研究的分析逻辑的缺陷和不足主要表现在以下几个方面：
（一）高校思政教育研究中的元理论构建不足，难以奠定研究的逻辑体系和基础
从本义上讲，元理论是心理学上的概念，是指“学科的基础理论，它是学科性质的高度理论概括，是心理学的实体理论和心理学研究方法的指导思想和指导原则。任何一门学科都必须具有元理论的部分，否则就是一个缺乏核心的松散联盟，不成其为科学”。高校思政教育研究中的元理论是高校思政理论研究中的基础性理论。“作为根本理论它制约并限制着思政教育的其他相关理论。它是指阐释高校思政教育现象以便预设思政教育的其它理论的带有价值性和方向性的理论范畴。高校思政教育研究的元理论对于其他部门学理论具有甚至是较为绝对的排他性，如果某种理论既可以阐释教育学现象，也可以阐释其他教育现象，甚至阐释高校行政管理现象。那么这种理论即便在教育学研究中价值很大，也不能将其视为元理论”；高校思政教育的元理论是在高校思政教育研究中具有本源性的理论。笔者认为，任何一门科学理论在其内部都是可以分成层次的。在科学理论上依“层次不同分为根本理论、基本理论、一般理论、分部理论等，其中根本理论处于最高层次，它对其他理论有统摄作用，其他理论都只不过是根本理论的构成元素或对根本理论的必要补充。当然，也可以是从根本理论中演绎出来的。我们将思政教育研究中的这种根本理论叫做元理论。元理论在思政教育理论研究中具有较高地位，它制约着整个思政教育的理论体系，如果思政教育理论中缺少这样的元理论，或者在元理论上没形成共识”，那么高校思政教育便没有了逻辑前提或者逻辑体系，从而会导致整个命题很空泛、外延很广泛、逻辑体系很抽象等弊端。然而，在高校思政教育研究方面的元理论在我国却并没有形成共识。尽管有不少人提出我国思政教育的元理论是马克思主义理论，为思政教育研究提供了宏观性的指导。然而，问题关键是马克思主义的理论涵盖着多层次的内容，是政治理论、经济理论与社会理论的集合，这样一个宽泛的概念不足以成为具体的思政教育的元理论。换句话说，马克思主义的某些具体的理论内容可以成为构建思政教育元理论的理论来源，只是马克思主义的哪些理论内容成为思政教育的元理论尚且没有形成学术共识，具有值得探讨的学术价值。
（二）高校思政教育研究中有效的指标体系不足，难以从逻辑上进行证实、证伪
从逻辑上进行证伪、证实是逻辑分析科学主义的体现，也是实证方法论上的重要方式，“主要是指研究主体通过符合科学要求的分析方法能够对自己的研究成果不需要实践的情况下从反向证明其可靠性的状态。如果我们用最简单的语言给逻辑证伪作一阐释，其含义是指某一门学科若能够自我证明其理论、原理、方法的有效性与否，它就是能够进行证伪的，也就符合证伪的逻辑推演理论。反之，则不符合证伪逻辑的一般要求”。从方法论的角度来讲，如果能够从逻辑上进行证实和证伪需要具备一定的条件，这种条件包括逼真的情势和境况以及具备高度信度和效度的评价性指标体系等，才能在实然和应然之间找到符合实际情况的联系。高校思政教育研究一定程度讲是欠缺了逻辑证实证伪的体系性条件；如缺乏思政教育对象的生活与学习的实际情况的跟踪调查，对于教育实效与失效的外因没有实证调研的基础。同时，对于思政教育对象即高校大学生的评价的指标就缺乏有效性。当然，这种有效性的缺乏的主要原因和最大困境在于很多时候要去评价和探讨一个人的心理现象，把握心理现象才能做好思想工作。“我国思政教育在分析逻辑上的证实或证伪基本上不存在，主要原因是我国思政教育缺乏有用性的评价指标，笔者所讲的指标是指能够带来实践效果，甚至可以进行定量分析的指标，而不是抽象的指标。一些抽象指标在我国思政教育研究中并不缺乏，如党的一些政策和理论等，但这些指标无一能够提供一个具体的衡量标准。任何学科研究的有用性指标应当是客观的、具体的、符合操作规范的，若没有这样的评价指标，就会导致无法进行逻辑证伪”。而在我国的思政教育的研究中恰恰缺少系统的有用性指标。
（三）高校思政教育理论研究中有效分析的技术性手段欠缺，无法进行逻辑前提的预测和过程的推演
高校思政教育理论研究是一个系统性和体系性很强的过程，研究的对象是在校的高校青年学生，具有集合概念性。研究的内容是政治国家的意志与市民社会中高校学生的个体思想的切合程度以及思想疏导，具有宽泛性。研究的效果是高校思政教育对于高校学生思想的塑造以及健全人格培养方面具有的作用，具有明显的潜在性。囿于这些特点，决定了当前我国高校思政教育研究中对于研究效果的测评手段明显不足，在研究过程之中虽然也有很多学者采取了量化指标的手段对某个思政教育问题进行分析研究，但总体而言，这些量化分析手段很多只是对于事实部分的分析而不是理论研究的主体部分。由于思政教育是一个具体化过程，而思政教育研究又是一个抽象化的过程。因此，在思政教育研究中，有效性分析必须把具体化的事实效果通过抽象化的技术分析才能给得出思政教育的效果结论。从另一个角度来讲，高校思政教育研究是宏观性研究，而宏观研究必须具备与之相匹配的研究技术手，段和方法。我国思政教育的研究现状是J一泛采取具有意识形态说教式和口号性的研究分析，缺乏定量和定性分析。这种缺乏定性和定量分析的主要原因是分析研究的技术性手段欠缺，导致在整个思政教育研究中无法进行逻辑前提预测和逻辑过程推演。
三、高校思政教育研究分析逻辑的构建
（一）构建的价值特点
高校思政教育研究分析逻辑是将高校思政教育的宏观问题和研究对象放入社会科学研究的宏观范畴来进行探讨，是一种主体和客体相互促进和影响的逻辑思维。构建思政教育的分析逻辑具有十分重要的价值。首先，构建研究的分析逻辑可以有效构建思政教育的学科属性，任何一门学科都具有其较强的学科属性和独立的研究对象和研究价值。思政教育的研究范畴从社会科学的角度来看是比较宽泛的，其涉及的理论知识也具有明显的政治性，既可以是宏观的政治意识，又可以是微观的学生行为表征。它是这样“一门学科，它力求系统地描述，分析和解释政府机构和公开政治性组织的运作，加之所有那些有助于研究合法权威所作出的具有约束力的分配方案或决策的社会活动和互动关系；以及那些展示有关这些机构、决策和分配的各种论点的价值观、人性观和各种描述性理论”。思政教育的分析逻辑在于对于思政对象进行科学方法论上的探讨。因此，具有科学的学科属性。其次，构建研究的分析逻辑可以使思政教育由依靠政治意识推动发展转变为依靠理论推动价值。如何一个学科的不断发展都必须具备一定的发展的原动力。而学科发展的原动力是一个不确定的概念，尽管思政教育发展的原动力可以以马克思主义的发展而不断发展，但是从另一个角度来看这种发展完全是依靠政治意识的推动去发展的，构建思政教育的学科分析逻辑可以依靠学科的理论价值推动发展。比如，系统研究思政教育的元理论，构建思政教育的有效分析技术手段等等，都可以从理论上推动该学科的进一步发展。
教育科学研究方法导论篇8
一、全面推进素质教育的需要
教师是全面贯彻党和国家教育方针的具体实施者、落实者，认真执行国家的教育方针政策，是人民教师最基本的职责与任务。长期以来，中小学由于受片面追求升学率的束缚，在办学指导思想上存在着偏离教育方针的倾向，热衷研究升学考试的种种方法，致使学校教育偏向为少数升学有望的学生服务，突出不完全的智育，忽视德育、体育和美育，造成部分学生厌学、辍学，学生学业负担过重等，严重地影响了他们的身心健康。当前基础教育的迫切任务就是从应试教育转向素质教育。作为教育科研，摆在教师面前的一个突出而紧迫的课题是着重研究如何使学校端正办学思想的问题；如何对学生全面实施素质教育的问题；如何扎实推进创新教育的问题；在实施素质教育的过程中，形成研究体系，诸如在教学指导思想上，研究从升学教育向素质教育转变的问题；在教学任务上，研究从教书向教书育人转变的问题；在教学质量的评定上，研究由单纯依赖分数、升学率向学生的全面发展转变的问题；在课堂教学结构上，研究从教师为中心向教师主导，学生主体相统一方向转变的问题；在教学安排上，研究从单纯依靠课堂向课内与课外活动相结合转变的问题；在教学要求上，研究从死记硬背的唯一传授型向智能与知识相统一的发展型转变的问题；在教学方法上，研究从只重视教师的教法向重视学生的学法，将主张教法与学法和谐统一的问题；在教学途径上，研究从单纯的传授理论向理论与实践相结合转变的问题。大家知道，提高升学率的关键因素有两个：一是延长教与学的时间，二是优化教与学的方法。就目前的教育现状而言，绝大多数学校，尤其是中学，“时间”已经不是可挖掘的因素了，能够挖掘的是“优化的方法”。“优化的方法”哪里来？从研究中来！研究能发现规律，研究能提高效率，研究能提高质量。
二、教师从唯教走向开拓创新的需要
教师唯教，即只会教书，不会研究是没有多大发展前途的，必须不断教研相长，开拓创新之路。“教研相长”的方式有3种：一是教师“教”然后知不足，“研”然后知用，即教师针对教学中的问题从事研究，并将研究所得用于指导、改进教学。二是教育理论研究者“研”后知不足，深入基层学校，亲自将自己的理论研究成果在教育实践中进行完善。三是教师与教育理论研究者携手在教育实践中进行合作性研究。
第一种方式无疑最方便有效，也最具有可行性。在国外，“行动研究”已引人注目，它是20世纪70年代以后在西方兴起来的一种教育研究方法（英、美、澳等国蔚然形成一种“教师成为研究者运动”）。在我国，已涌现出了研究“情境教学”的李吉林、研究语文“六步教学法”的魏书生等许多“教研相长”的成功者。只有教师在教学工作中注重研究性学习，才能培养学生的创新思维。在课堂教学中引入教育科研等活动，使教师以教学质量作为立足点，认真研究问题，才能不断探索提高教学质量的方法和途径，改进教学方法，提高教育教学质量，提高教学水平。教师以研究者的眼光审视当时的教育理论和教育实际问题，会对问题更敏感，更有创见。在教学活动中，“教研相长”有助于教师在输出、接受、反馈信息的过程中养成良好的感知能力以及分析新情况和解决新问题的能力。这既便于因材施教，又便于及时校正、改革教育教学内容和方法，而学生只有在勇于探索、善于研究的教师指导下，才会具有强烈的求知欲及创造性。
教与学是矛盾的对立统一体，教与研究也是矛盾的对立统一体，只有教中有研，研中有教，教研并蓄，教研互融，才能使教师拓宽教学视野，挖掘创造潜能，更好地提高教学质量，更多地培养合格人才。
三、是提高教师教育科研理论素养的需要
教育科学研究方法导论篇9
一、当前硕士研究生培养机制中有待改进之处
1.课程设置中基础理论课程不足。从近年来，高校经济、管理类研究生的教学安排看，研究生在校所学课程中，本专业的基础理论课程、专业经典名著导读课程所占比重偏弱，专业课程安排较多。在实践中，这种教学设置理念容易造成研究生对本专业的基础理论了解不足，学术修养受到限制。这一缺陷导致硕士研究生在毕业论文的写作中，对研究的问题进行理论分析能力较弱，因而，在提出解决问题的思路或对策时难有说服力。此外，近几年，硕士研究生跨专业调剂招生有所增加，对这类学生如果在课程设置中突出专业课程，淡化基础理论课程的安排，那么这些跨专业的研究生在专业理论方面的学识就难以同本专业的研究生相比。如果研究生课程设置缺乏合理性，研究生在专业理论层面的“短板”难以得到弥补，那么对研究生能力的提高，研究生培养目标的实现都违背了研究生教育的初衷。
2.研究生课程内容更新慢。在研究生的课堂教学中，一些课程在本科教学中已有安排，而在研究生教学中再次安排主要是专业教学所需。因此，教学内容应该比本科教学内容有所深化。但目前这方面的研究生专业课程教材偏少，与本科课程内容拉不开档次，不少课程是本科阶段的简单重复，对研究生缺乏吸引力，不利于研究生专业知识的提高。
3.研究生课堂教学方法有待提高。与本科教育相比，研究生阶段的课堂教学最大特点在于培养学生综合思考与学习能力，反映在课堂教育上，一是要培养学生思考能力和运用理论的能力，使研究生能够对专业领域的理论比在本科阶段能上更高的台阶。二是通过教师对问题分析的『方法、步骤逐步提高研究生研究问题的能力。如果在研究生教学阶段仍然是采取“填鸭式”教学方法，那么就难以体现研究生教学与本科生教学的区别，叉无法活跃他们的思维，无法调动研究生学习的积极性和主动性。
4.导师责任制实施中师生联动有待加强。导师责任制的实施是为了更好的发挥导师的作用，使导师能更好地指导研究生的科研与写作，挖掘研究生的潜力，以更好地培养研究生的科研能力和创新能力。目前，这方面存在的问题主要是导师对硕士研究生的培养大多停留在课堂教学方面，导师对所带研究生的平时指导不足，例如带学生共同参与社会调查，共同参加重要的学术会议等方面比较欠缺。学校对导师制究竟应该如何运作，导师制经费的使用以及如何制定评价指标等方面仍然处于探索之中。
二、对当前硕士研究生培养机制的几点改革建议
以上几方面的问题说明，在研究生教学与管理中，若将提高研究生科研能力的落脚点定位于培养研究型人才就必须对现行的研究生科研能力培养机制进行调整，因此，需要在以下方面给予改革：
1.研究生的课程设置中，要加大专业重要原著导读和理论述评课程的教学比例。研究生教育的特殊性在于，以研究生已有的学识和能力为基础，以培养科研人才为目标，以具体的科研活动为训练方式，培养研究生的科研能力。因而，在教学中，注重专业基础理论课程，尤其是与本专业相关的名著导读和理论前沿的课程设置是必要的。通过专业理论课程的教学，让学生对本专业的研究领域形成重大影响的理论以及理论的基本分析方法能较好掌握，提高学生的理论思维能力。我们知道，现行制度与建立这一制度所依照的理论存在内在联系。因而，只有掌握专业基本理论才可能对现实社会中与本专业相关的问题，从理论的角度进行学术分析，才可能提升研究生的专业学术思维能力。
2.注重和提升研究生课程的教学方法，突出研究性。研究生的课堂教学除了在课程设置中围绕专业的特点加大专业理论和专业研究型课程的设置外，要想取得好的教学效果，从课堂教学的角度看，教师授课的方法所起的作用很重要。在授课中，教师应在教学方法和教学内容上突出
“研究”的特点。在教学中，更多地采用启发式、研讨式、参与式教学方式，使研究生不仅在课堂教学中掌握书中的理论，而且更重要的是在课后必须自我阅读和理解这类课程的内容，促使其思考理论，运用理论。在教学内容中，教师应突出研究的特点，如在课程的每个专题中，对研究的问题，从方法上引导研究生如何发现问题、提出问题和研究问题，以使研究生教学显示出不同于本科生教学的特点。我们认为，在研究生课堂教学中，教师的作用就是引导研究生充分发挥他们的主观能动性，结合所学知识围绕自己所提出的热点问题展开讨论，活跃他们的思维，使其从中学习分析问题的方法、提高分析问题的能力。
3.导师责任制应以学术研究为纽带.围绕共同进行学术研究而建立。在硕士研究生阶段设置导师制有助于落实导师对研究生的培养，有助干提高研究生从事科研的能力和研究生毕业论文的质量。在具体实施过程中，导师对所带的硕士研究生应安排他们参加课题研究，通过与导师共同进行学术研究，有助于研究生了解导师的学术观点和治学风格，有助于培养研究生查询资料的能力，进行学术研究和写作的能力。从培养硕士研究生了解社会，关注本专业的热点问题，增强理论与实际联系的角度看，导师带领研究生共同参与课题调查也是提高研究生研究能力所必需的。如果高校在导师制的管理中，突出上述两点，对硕士研究生科研能力的培养将是大有益处的，并且对毕业论文选题、毕业论文设计，提高研究生毕业论文质量都大有帮助。
教育科学研究方法导论篇10
“科教兴国”和可持续发展战略对教育的改革与发展提出了新的要求。根据对“科学技术是第一生产力”的理解，教育科研对教育改革和教育事业的发展来讲也具有“生产力”的作用。尤其在当前社会主义市场经济体制的建立和完善的过程中，在社会发展的全面推进过程中，教育面临着大量的新情况、新问题，亟持通过科学研究探索解决的方法与途径。因此，必须进一步明确“教育科研必须为教育的改革与发展服务，教育的改革与教育事业的发展必须依靠教育科研”的观念，并落实在教育工作的实践中。学校的教育科研是由教研室来组织完成的，因而有必要确立教研室的地位，充分发挥其职能，更好地推动学校的为教科研工作，深化学校的教育改革。
一、确立教研室地位
学校教研室接受校长领导和上级主管部门的业务指导，属学校的中层机构。中学设置教研室开展教育科学研究，是总结和推广先进经验的需要；是解决中学教育存在的问题，是中学技教育规律办学的需要；是教育改革的需要；是提高教育教学质量的需要。我们应该在学校工作中努力去确立其地位。
1．争取领导支持，明确地位。“科研兴校”已成为学校的发展战略、我们应该把教师的教育科研情况作为评模选优、职评考核、职务晋升的重要依据之一。争取让学校在重视教学这个中心的同时又不忽视科研这个重点。争取让学校行政定期研究教育科研工作，确定研究重点，并列入学校工作计划、安排、实施、总结等各个环节。恭请校长亲自参加教育科研，并监督和指导科研与教研工作的正常开展，对教育科研进行明确的过程管理和目标管理。通过领导强调学校各个环节的科研工作，达到明确教研室地位的目的。
2．力争实现“五子”，落实地位。学校教研室应有“牌子”（单独立室）、有“庙子”（配备办公桌、文件柜、资料箱、专用微机等）、有“位子”（配备专职或兼职主任、科员、资料员）、有“票子”（有一定科研经费）、初步走出“路子”（以区级以上课题为依托，以校级课题为基础．以教研促教改，以教改为契机，推进学校工作的全面发展模式）。实现“五子”，就搭好了教研室工作的“戏台子”，落实了教研室的地位。
3．通过自身建设，赢得地位。教研室成员应具有主人翁精神，树立科研意识．突出一个“爱”字，落实一个“勤”字，发扬“敬业、奉献、团结、务实、创造”的校园精神，群策群力，走出一条教育科研的新路子。
（1）明确科研的指导思想：树立科研为教育服务。为提高教育教学质量服务，为提高全民族素质，培养合格人才服务的意识。
（2）具有良好的科研作风：本着为教育教学服务的宗旨，解决教育、教学中需要解决的问题。
（3）具有正确的科研态度：尊重教师，听从他们的意见，尊重教师的劳动，维护他们的利益，民主制定和实施科研课题的申报、立项、指导、鉴定、推广措施。
（4）遵循基本的科研原则：在贯彻党的教育方针，改革教育教学方法，传播教改信息，探索教学规律，提高教育质量方面，积极倡导，大胆实践，在求实的基础上，以开拓精神创造性地开展工作。
（5）追求既定的科研目标：在科研工作中踏踏实实、真抓实干、兢兢业业、锐意进取、勤勤恳恳、无私奉献、讲求实效、多出成果。
同时，加强教研室的组织建设和教研室人员的修养。通过自身建设，和教师一道参与教改实验的全过程，让教研室成为教师们心目中的教研室，从而赢得教研室在学校中的地位。
4．主动参与管理，体现地位。教研室负责人应该参与学校行政会，研究学校的全面工作，提出建设性意见；教研室负责人应该成为学校教育科研设计和课题研究的主要成员；教研室负责人应该参与行政值周，全面了解学校的教育教学工作，以便有针对性地开展工作；教研室人员应该积极指导教师们的科研实验，推进教育教学改革。在主动参与的过程中，就能很好地体现教科室的地位。
5．壮大科研队伍、巩固地位。教研室要让教师树立科研意识，激发科研积极性，重视发展和培养教育科研队伍，努力为优秀科研人员的迅速成长创造条件。教研室要组织全体教师参加教育科研基础培训，派科研人员参加学术研讨会和各种课题论证会、阶段评价会、鉴定会。通过讲座、示范、编发资料，宣传教育科研理论，让教师们懂得教育科研的基本理论，掌握教育科研的基本方法和步骤，提高教育科研素质。要求全体青年教师人人选题立项，投人教育科研实践。由此逐渐壮大自己的队伍，巩固自己的地位。
6．体现科研特色，提高地位。教研室的工作只有通过大胆创新，注重实效，争创特色。才能提高其地位。
7．接受监督检查，牢固地位。教研室的地位只有通过实践检验，经受起领导的检查和教师们的监督，得到大家的认可才算是真正的稳固了。
二、发挥教研室职能
学校教研室是研究机构，主要研究本校存在的教育、教学和管理工作中存在的理论问题和实践问题，以提高教育质量；承担评选、鉴定和推广本校科研成果，为学校的教育教学工作和管理工作的决策提供依据、起好咨询作用，成为教育教学工作的“参谋部”和“智襄团”。具体可以发挥以下几个方面的职能：
1．发挥导向职能，体现中介性。既然教研室是学校的“参谋部”和“智襄团”，对学校的决策提供咨询。那么，对学校的工作就有着导向的功能；教研室既要对学校教育科研提供理论指导．又要在实践中不断丰富和完善理论、促进改革的进一步深化，从而起到了中介作用。
（l）管理导向。教研室应配合学校行政坚持“全面贯彻教育方针，全方位育人”的办学方向，端正办学思想。我们结合本校实际。提出了“以德育为先导，以教学为中心，以教研教改为契机，以艺体科技促发展，以务实为根本”，完善学校管理，强化校风建设，优化育人环境，促进学生德智体美劳诸方面生动活泼地全面发展，使学校真正成为‘实践性、示范性、花园、乐园’学校、力争一流质量。
教研室应配合学校狠抓“两全”（即全面贯彻教育方针，全面提高教育质量）。让“三让一树”深入人心，把“爱每一个学生，让每一个学生都成功”成为教师的自觉行动。还应要求教师不放弃每一个落后学生，每个教师必须和两个落后学生交朋友。开展“同学，让老师与你同行”的个案教育研究活动。在素质教育中帮助教师树立正确的质量观、学生观、教学观，从而增强素质教育意识，提高素质教育的有效性，让素质教育落到实处。
（2）德育导向。学校办学应以德育为先导，健全德育工作机构，形成学校、家庭、社会紧密联系的工作网络。德育工作要贯穿于学校教育教学工作的全过程和学生日常生活的各个方面，指导思想和总体目标要明确，做到全方位实施、多渠道拓展。坚持以爱国主义教育为主线，“整体构思，分层要求，分段实施，分类推进”，德育工作要做到学期有计划，学月有主题，每周有安排，检查评比落实。积极开展符合学生，实际的丰富多彩的教育活动，进行“五爱”、“五自”、“三会”教育。培养良好的思想道德素质和行为习惯，锻炼意志和品格，增长智慧、体力，立看今天，着眼未来。”
（3）评价导向。对教师的评价要做到：变单一的分数评价目标体系为全面的素质教育评价目标体系、变结果评价为以过程评价为主；变“揉差”学生为提高教师自身素质，不断研究素质教育的基本特征，努力铸造师魂，培养师德，提高师能。对学生的评价应逐步取消百分制。采用等级+特长+评语的评价方式。注重知识、突出能力、加强平时、取消期中、淡化期末。坚持每年评选学校优秀论文，编辑优秀论文集，鼓励教师不断总结自己的教育教学经验，并向有关刊物推荐发表。
（4）科研导向。教研室要发挥科研主力军作用，捕捉信息、紧踉形势、抓好以素质教育为核心的系列研究活动。
2．发挥构建学校教育科研网络的职能，体现研究性。研究工作是教研室的基本任务。教研室既要研究现状、找出问题、进行理论与方法的指导，又要不断地发现新的问题、探索其规律，逐步向深层次发展。学校的科研既要分工、又要合作，共同围绕素质教育这个中心展开研究，形成校长室一政教处、教务处——教研室——教研组、年段——教师一条龙的教育科研格局。
（1）突出“龙头”课题。学校应把区级以上课题作为龙头课题，加强管理，大力宣传。加大科研力度和经费投入，从而带动其它课题的研究。
（2）落实校级课题。对本校有重要价值意义，研究方案合理并具有相应的研究条件的课题应审定为校级课题，它包括各办公室、教研组、年段和个人研究课题。
（3）扎根个体实验。科研要通过实验来完成，实验要由个体来实施，个体实验的效果将直接影响到科研的效度。因此，应着力于实验的跟踪研究。
教研室要指导教师选题立项，先由各教研组确定研究总课题，
再由教研组成员根据学生的实际性情况和自己的特长选定研究的子课题。
3．发挥教育科研的管理职能，体现领导性。教研室除了自身的研究业务外，还要组织领导全校职工进行教育科研，推动学校的教育改革。为了推动学校教育科研的有效开展，提高教育科研质量，教研室应制定本校教育科研项目管理办法，内容包括项目的申报及审批办法、成果的鉴定与评价方法、项目的经费管理与奖励办法等、在具体操作过程中，领导重视是教育科研得以实施的保证，目标明确是教育科研富有实效的前提，内容丰富是教育科研具有活力的关键，体现特色是教育科研适应发展的核心。所以，对课题研究应坚持计划落实（每期教研室都要对课题研究拟出具体计划，提出明确要求）、目标落实（教研室分别确定出课题研究的工作目标、育人目标、家长学校目标、成果目标）、组织落实（把课题研究落实到年级、班级，责任到人，精心组织，精心辅导，认真开展活动，为目标的实施创造条件。课题组成员要定期讨论研究情况，确保研究工作的顺利进行）、项目落实（根据研究课题，拟定出具体的内容及其操作的系列和序列，让活动丰富，注重实效，以利于研究的深化和细化）、时间落实（包括学科教学和各类活动）、资料落实（耍求教师认真做好活动记载，并收集好学生、家长、教师的作品、图片、表格、总结等资料。教研室要按期收集整理资料，为提炼成果提供事实依据，学校图书室要定期向教师开放，并提出学习进修的要求，发挥好各类资料的作用）、总结落实（每学期结束后，都要求课题研究人员写出该期的课题研究总结，教研室要写出课题研究的工作总结和阶段报告）、评价落实（根据教师的研究情况和总结，评价教师的研究工作，以激励教师的科研积极性）。从而保证教育科研有序、有效、生动活泼地发展下去。
4．发挥推动和改进工作的职能，体现服务性。教研室是学校教育科学的研究机构，通过教育科研能推进教育实验的进一步开展，促进教师改进自己的工作，提高自己的素质。
（1）教育科研能促进理论与实践的统一。研究本身就是用理论指导实践，再从实践中形成科研成果的过程。
（2）教育科研是传播先进的教育思想、正确的教育观念的有效载体。教育实验研究与成果推广的过程，是普及先进教育思想的一个有效途径。
（3）教育科研是办好学校的动力之一。“实验”两字在人们心目中成了改革、创新、进取的代名词。对学校的领导和教师又是一种压力，压力转化为动力，推动学校的建设和发展。
（4）教育科研还是许多学校为适应市场经济需要，
扩大学校的社会影响力，增强竞争能力的方法之一。在当前社会主义市场经济的社会形态下，一所学校在本区域的声誉和影响力，直接关系到它的生存和发展。因此，将学校办出质量、办出特色几乎成了所有学校追求的目标。
（5）教育科研还是师资培养的有效途径。通过实验研究，对提高师资质量具有特定的魅力。
①教育科研能促进教学改革。学校根据实际需要组织教师有针对性地研究问题，把科研同教育教学和管理密切结合，是学校摆脱困境，求生存、求发展、上台阶、上水平的关键之举。
②教育科研可促进教师水平的提高。规定科研任务，可以促使教师读书学习，研究理论，留心教学中的种种问题，主动进行探索。研究成果又可直接用来指导实践。所以，科研过程也是教师自我提高的过程。
③科研可以促进教师提高工作效率。有的教师的工作是超负荷的，但只要稍加分析就会发现：造成超负荷劳动的原因主要是教师水平低，不能有效地把知识传授给学生，只有采用加时间这种笨办法。如果向四十分钟要质量、要效益、不仅让学生学习轻松愉快，教师也会有时间和精力从事研究，提高工作效率。
总之，在教育科研中，通过教师大胆创造探索、总结提高，有力地促进教师教育理论水平和思想水平素质的提高，促进教师由“教书匠”向“研究者”转变，形成科研促发展的氛围，提高教育教学质量。教研室组织好了全校的教育科研，也就等于为学校的发展服务。
5．发挥办好校报校刊，起好信息交流和咨询职能，体现传递性。办好校刊。广泛收集、整理、储存各种信息，并用多种形式向教师传播；坚持反映校园动态、交流校园教学教改信息、报道丰富多彩的校园生活，编印专题论文集，推广“土生土长”的经验。办好校报，可以充分展示学生的水平，增强学生的成功感。教研室还应该根据教育理论，解答教师在实际研究中提出的问题，使其研究逐步达到规范化、科学化。