高等教育的研究方法篇1
［中图分类号］G640［文献标识码］a［文章编号］1672-0717（2011）06-0082-11
论质性研究方法的特殊价值
一、质性研究方法的基本特征与地位
在高等教育研究方法体系中，一般将研究方法分为定性研究方法和定量研究方法两大类[1］（p41)。定量研究方法的特征是进行精确的量化描述，而定性研究方法是通过抽象概念等来解释事物内在属性。其中定性研究方法又细分为思辨研究方法与质性研究方法[1］（p210)。
质性研究，又被称为质的研究、质化研究，它的重点在于探讨事物之间的差异性特征而非事物的一般特征，旨在揭示事物存在的独特价值，进而丰富人们关于世界的多样性的理解[1］（p242)。有学者归纳出质性研究的五项特征：（1）以“自然情境”为资料的直接来源，研究者是主要的研究工具；（2）重视“描述”；（3）关切过程，而不是结果或产品；（4）倾向于归纳地分析资料；（5）将“意义”作为基本关切之所在[2］（p47)。
教育研究方法可以划分为三个层次，即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。方法论层次代表的是对事物的基本看法，取决于研究者的本体论和认识论视角；研究方式层次代表了认识事物的基本途径；研究方法层次代表的是资料收集和分析的手段和技术，属于具体操作层面[3]。
在方法论层次，质性研究方法基于一种独特的本体论假设，即认为社会现象的构建受到人类心智的影响，研究者的主观兴趣、情绪和价值无可避免地将影响研究过程，从而会影响理论的构建和对社会实在的把握。这种本体论假设使之对社会现实采取解释主义的视角，即认为社会现实是由参与者构建的一系列意义组成的，任何社会现象都不能孤立于它的参与者而存在[4]。所以，社会现象对于不同的参与者而言就有不同的意义，而研究的主要目的是发现这些意义的本质。
在研究方式层次，质性研究方法以对特定现象的内在特质的揭示作为目的，因此，质性研究方法并非特指某一种研究方法，而是一个涵盖了民族志研究、叙事研究、行动研究、扎根理论研究、个案研究等多种研究方式的方法群。一般我们所说的质性研究方法即是这一层次的概念。
在具体的方法层次，使用质性研究方法意味着将采用实地考察、参与性观察、深度访谈等资料收集手段，以及文本分析等资料分析的技术。
二、质性研究方法的特殊价值与局限
论及质性研究方法，就很难避开其与定量研究方法之间的争论。在高等教育研究方法层次体系中，越是高位，其划分越清晰；越是低位，其界限越模糊。在方法论层次，质、量研究方法具有不同的哲学渊源和理论基础，两者在本体论和认识论上是对立的；在研究方式层次，两者采用不同的视角，关注事物或现象的不同层面，对帮助研究者认识事物所产生的作用上是互补的；在具体方法层次，质、量两派研究方法在资料收集、分析的手段和技术上是共享的，他们可以使用所有必要的手段和技术，但对同一种具体方法的使用是有区别的。本文着重讨论在高等教育研究中质、量两派研究方法之间的互补。
自从实验科学兴起之后，定量研究方法成为自然科学研究的主流，同时很大程度上影响了人文社会科学研究。但随着高等教育研究的不断发展和深化，研究者逐渐意识到，在复杂的教育现象中，某些形式的知识无法通过实验或准实验设计加以表达、获得和运用。尤其在一些针对人的研究上，即使研究者们提供出了诸多的事实和图表，但仍然发现人们的行为与研究的精确信度估计背道而驰，或是违背了研究内外部效度的假设。明智的研究者察觉到，确实有一些其他的东西在研究中发挥着作用[5]。显然，这些东西是定量研究方法所不能兼顾到的。因为在将复杂的教育现象归结为量的过程中，人们必须对其进行控制和简化，以便按量化的标准去揭示变量之间的关系。在这一过程中被舍弃的是教育现象中一些无法用变量之间的关系说明的因素和信息[6］(p59-62)。这说明定量研究方法在认识事物上存在一定的局限性。
因此，一些研究者开始运用人本主义的现象学、解释学和批判理论代替实证主义的方法论，借鉴社会学研究中的民族志等研究方法，采取自然主义的方式来探索教育规律[6］(p59-62)。这种转变既是对定量研究的反抗，也是对定量研究方法的补充，但更多的是与教育现象的特点密切相关的。
那么质性研究方法又带给高等教育研究何种新的东西？笔者认为主要有以下四个方面：
第一，质性研究方法为高等教育研究开辟了新的视域。与定量研究方法适合于在宏观层面对事物进行大规模调查不同，质性研究方法为高等教育研究开辟微观视域提供了可能。在传统定量研究当中，人通常被作为一个整体或某个群体看待，掩盖了人作为个体的意义。而在质性研究中，研究者不再将人看作是抽象的事物，而将每个个体都看作是人类存在的独特形式，独自成为一个复杂的生命结构，并且拥有一个与他同生共死的完整世界。微观视域的开辟意味着教育研究对“个体”和“差异”的重视。当研究者将个体作为研究对象，并视其为一个系统、一个整体时，教育研究将更有利于展现研究对象的全貌，而不是仅仅考量某一方面。这避免了高等教育研究中“人”的缺席，对高等教育研究展现其人文意蕴具有极大意义。同时，研究视域从宏观走向微观的过程也是高等教育研究自我反省的一个过程。质性研究方法的特殊价值正是在于帮助研究者更好地关注人们真实的体验和经历，以及他们是如何理解现象和这个世界的。因此，质性研究方法更适合深入地、细致地研究具体的教育问题。
第二，质性研究方法为高等教育研究提供了新的视角。当高等教育研究开始关注的是个体的真实生活、亲身经验及情感情绪时，定量研究中研究者传统的“局外人”视角显然就不再适用了。质性研究方法要求研究必须在教育实践的内部展开，要求研究者深入研究对象所处的真实环境中，摒弃外部的、客观的身份，尽可能地从研究对象的角度出发，以“局内人”的视角来看待并理解教育现象。“局内人”的视角是质性研究方法对高等教育研究的重大贡献，这标志着高等教育研究的立足点开始由外在转向内在。高等教育研究不再是上位的领导和专家的自说自话，而是让真正的教育实践者和参与者发出自己的声音，分享自己的经验，表达自己的观点。作为与高等教育研究成果最为密切相关的群体，高等教育的实践者和参与者眼中的高等教育才是最真实可信的。只有研究他们眼中的教育，让他们反思其教育经验，然后根据经验发现真实的教育是什么，并由此寻找教育改革路径并概括相应理论，才可能使最终研究成果经得起实践和实践主体的检验[7]。
当然，建立起“局内人”的视角并不意味着完全放弃传统的“局外人”视角。无论是“局内人”视角还是“局外人”视角都是为研究服务的，重点在于，只有当研究者意识到自己首先是一个“人”，然后才是“研究者”，这样才能更好地融入并理解其他的“人”，才可能获得真实的东西[8］(p148)。
第三，质性研究方法能够帮助高等教育研究获取新的资料。质性研究方法在收集一手资料方面具有不可替代的价值，它帮助研究者获得一些以前忽视或忽略的信息。该方法的重要特征之一是以研究者本身为收集和分析资料的最基本工具。资料的收集是通过人，而不是通过没有生命的量表、问卷或计算机这些工具[9］(p6)。在收集资料的过程中研究者亲自进入到被研究人群之中，在自然的情景下，以观察、深度访谈等方式，了解人们在做什么、想什么，以此尽可能地还原事实的真相。其优势在于研究者本人可以根据具体的情境作出反应；可以运用隐性知识和非语言的解读拓展对情景的认识；可以立即处理数据，在研究的过程中对数据进行分类和总结；可以察觉到一些异常反应，并在研究过程中不断进行修正[9］(p30)。在面对教育现象的复杂多变时，这种灵活、动态的资料收集和整理方式使研究者变得更为敏锐，可以兼顾到定量研究中不得不放弃的一些“噪音”，挖掘定量研究背后的一些“沉默”，并深究背后的缘由，由此获得更加全面、完整、深刻和真实的信息。
第四，质性研究方法帮助研究者发现高等教育实践中的新问题。质性研究方法主要以观察记录、访谈实录、照片、文本等作为资料的主要来源，采用描述的方式作出阐述、解释和判断。与定量研究方法目的在于演绎不同，质性研究方法具有归纳的取向。定量研究之前通常是已经具有了一个概念、假设或理论，而采用质性研究方法，则通常是因为没有现成的概念、假设或理论，研究者们希望收集相关资料并通过归纳找到解释资料的概念、假设或理论。简而言之，定量研究方法用来检验理论而质性研究方法用来发现理论。在高等教育研究中，当两者混合使用时，质性研究方法往往被应用在研究的初始阶段，用以探索理论或假设，而定量研究则用来检验它。
但质性研究方法的局限性也是很明显的。首先，质性研究方法主旨是对“实然”状态的描述，它无法回答“应然”的问题，对未来也不做判断。其次，质性研究方法珍惜的是“异质”，对“同质”关注不到，不能发现普遍问题。再次，质性研究方法所关注的是个别，而非整体，容易使人错把个别当成整体[2］(p159)。
三、质性研究方法的处境与未来
方法的选择是出于研究的需要，方法论上的争辩并未阻挡质、量两派研究方法在高等教育研究中的“和平共处”。当下高等教育研究的基本事实是：一方面，质、量两派研究者积极运用各自方法研究教育问题；另一方面，研究者并用两派方法展开研究[2］(p88)。但质、量两派研究方法的结合过程并非一帆风顺，常常会遭遇一些问题。
首先，研究者本人的方法论倾向经常是不明确的。若一项研究采用多种研究方法，即使是在学位论文答辩中，也一般无人去追问研究者本人的方法论倾向。质、量两派研究方法建立在不同且相互对立的本体论和认识论假设上。因此，研究者需要明辨自己究竟是属于哪一个方法论阵营。因为即使是同一种研究方法，在不同的方法论指导下，其发挥的作用也不同。例如观察法，对于质性研究来说常常采用参与式、开放式观察，而对于定量研究来说则常常采用非参与式、结构式观察。
其次，质、量两派研究方法难以处于平等的地位。即使是质、量两派研究方法结合使用过程中，对论文品质的评价标准仍然是以量化研究方法的评价标准为主。虽然已有学者创建了一套质性研究的评价标准和程序，但也仅是采取平行主义策略，即是对定量研究的评价标准和程序进行“翻译”和“转化”。比如在真实性问题上，以可信性代替了定量研究中的内在效度；在应用性问题上，以迁移性代替了定量研究中的外在效度；在一致性问题上，以可靠性代替了定量研究中的信度；在中立性问题上，以可验证性代替了定量研究中的客观性[8］(p475)。由此可见，定量研究方法的评价标准仍然占据主导地位。
因此，寻找一套适宜的结合方式成了质、量两派研究方法不可回避的问题。适宜的结合方式，首先应是理性的结合。理性结合所关注的焦点并不在于质、量两派方法可否同时使用，而是在于研究者是否对自己在方法上的选择有所意识，是否明确了自己的方法论立场，并详细报告选择原则和使用方式[8］(p475)；其次，应是基于实际的结合。以研究问题为导向，根据研究问题和实际情境的需要灵活选用两派方法。再次，应当是有主次的结合。无差别地使用多种研究方法可能会使整个研究显得不伦不类。因此谨慎的研究者应明确主次，有区别、有先后地使用不同的研究方法。
［参考文献］
［1］潘懋元.高等教育研究方法［m］.北京：高等教育出版社，2008.
［2］高敬文.质化研究方法论［m］.台北：师大书苑股份有限公司，2002.
［3］王洪才.教育研究的基本方法论［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2006（6）:21-27.
［4］［美］乔伊斯•p•高尔,沃尔特•R•博格.教育研究方法实用指南（第五版）［m］.屈书杰，等译.北京：北京大学出版社，2007：292.
［5］［美］尤瓦娜•林肯，伊冈•古巴.自然主义研究［m］.杨晓波，等译.北京：科学技术文献出版社，2004：8.
［6］马云鹏，林智中.质的研究方法及其在教育研究中的应用［J］.中国教育学刊，1999（4）.
［7］王洪才.人种学：教育研究的一种根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008（3）:13-20.
［8］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［m］.北京：教育科学出版社，2000.
［9］［美］莎兰•B•麦瑞尔姆.质化方法在教育研究中的应用［m］.余泽元译，重庆：重庆大学出版社，2008.
扎根理论方法与高等教育研究
人种学作为自然主义研究范式的根源，已被证明为教育研究的一种根本方法[1]。而扎根理论被誉为自然主义研究范式下最具有科学逻辑的方法论，已被国内外越来越多的教育研究者所重视。究其原因有三：一是扎根理论最彻底地坚持了人种学所倡导的深入生活实践精神，研究教育实践者视域中的问题，并以建构理论为其目标；二是扎根理论强调考察过程，注重变革中的反思，更能挖掘教育转变中的深层诱因，达成探寻教育规律的诉求；三是扎根理论追求高度概括的抽象化理论，是基于量化规范的质化研究，从而有助于提升资料整合效率，能在一定程度上超越具体情境。本文在梳理扎根理论发展历程的基础上，考察其核心特征，然后揭示其对高等教育研究的推动作用，进而为国内教育研究者提供借鉴和参考。
一、扎根理论的缘起与蜕变
扎根理论是由Glaser和Strauss两位社会学家在探索如何从资料中发现理论的研究过程中总结出来的一套实用的方法论，其出现本身就是理论与实践结合的典范。现象学、实用主义和符号互动分别为其提供了本体论、认识论和方法论基础，建构主义为其提供了解释性理论基础。1967年《扎根理论的发现》一书的出版标志着扎根理论完成了初创阶段的方法论建构。1990年，Strauss等的《质性研究基础：扎根理论的程序和技术》一书的出版为研究者提供了一套容易上手的研究程序和具体操作技巧，从而使扎根理论的应用迅速扩展到多个学科领域，进入了它的“大众化时代”。此时，扎根理论在社会科学研究方法中占据了绝对主导地位[2]。建构主义扎根理论的提出是扎根理论向后现代转向的标志。建构主义者在加入扎根理论探讨中，建立了更具反思性的方法论体系，部分地放弃了Glaser主张的严格科学化、系统化方法论要求和Strauss的过分注重数据分析的程序化方法，采用了更具弹性的相对主义观点。
目前，扎根理论形成了三足鼎立的格局：一是具有客观主义精神的由格拉斯（Glaser）开创的“经典扎根理论”，其致力于一套系统的方法论建设；二是斯特劳斯（Strauss）所主张的作为质性研究具体操作方法的“程序化扎根理论”；三是美国社会学家卡麦兹（Charmaz）为代表的“建构主义扎根理论”。至此，扎根理论的发展跨越了“经典时代”和“大众时代”，进入“多元发展时代”。
不同派别扎根理论家的共同特征是：在研究实践中依据研究问题而修正各自的理论，这种做法与“为方法而方法”的研究取向大相径庭。
二、扎根理论已成为打通质性研究与量化研究对立的桥梁
由于扎根理论强调每个研究环节都应以研究规范作为评判准则，因此它被誉为质性研究方法中最科学的方法。扎根理论方法将资料的搜集与分析同时进行，目的在于及时将繁杂的资料概念化，对经验事实做出抽象反映，特别关照在资料间进行比较的必要性，以确认、发展概念及产生概念间关联。在理论采样原则指引下进行后续数据收集，同时用新数据修正暂时形成的理论假设。扎根理论提出了核心变量、编码理论、理论饱和等一系列规范并据此来建立理论。这套系统方法反映了扎根理论力求对质性资料采取与量化研究手段同样规范的处理技术。但这并不表示扎根理论像实证研究那样毫无弹性可言，扎根理论也赋予研究者很大的责任，强调研究者必须加强理论敏感性修炼和对个体感知层次的重视。这样，扎根理论通过在质性研究过程中引入量化研究手段，克服了其原有的“资料琐碎而不易系统化”、“研究的信度偏低”、“观察的偏差不易察觉”、“结论适用局限性强”等问题。
扎根理论既不像实证研究那样将经验数据量化处理后就藏于理论论述之后，不再多角度挖掘其深层含义，结果使其数据的真实性、可再现性无从考证；也不像其他质性研究那样，将经验事实推向理论前台让读者在费尽周折之后才能领略其真谛。它通过从研究开始即展开的备忘录整理完成理论整合过程。其所记录的是研究全程，不仅是对所发生事实的记载，还包括任何一个灵感火花、启发所感。此外还包括对这些事实和思想进行组合以及逐步形成聚焦的理论体系的记录。这些资料可以在任何时候供不同研究者审视，从而可以建构自己的扎根理论。
可见，扎根理论研究方法“质”的特征主要体现在其资料收集过程中，而其“量”化特征则主要体现在其具体的分析策略之中，特别是其编码技术。它在一定程度上统一了量化与质化研究思想，为不同方法的整合做出了有益的尝试。
三、扎根理论对教育行动研究的启示
在工作社会学的影响下，扎根理论使科研和真实的教学工作结合起来。扎根理论许多指导思想与教育行动研究范式相契合，可纠正行动研究偏颇，贯彻行动研究旨意，为其实践策略提供方法论指导。
1为行动研究指明研究对象和选题策略
虽然行动研究强调教师参与教改研究的重要性，将教师最为关注、最棘手的问题作为研究选题，然而在现实中，由于大部分教师缺乏发现真问题的方法训练和正确的方法论指导，他们对问题的表述往往过于笼统和抽象，往往思路局限于既有教育理论，使他们很难发现具有研究价值的新问题，致使教改目标仅围绕如何扩展自身和学生的知识获取能力，怎样将知识以易于理解的方式表述和传达给学生，以及怎样用有效的技术手段督促学生投入精力运用知识，这些现象可以从各级精品课中窥见一斑。但这些研究恰恰忽视了最根本的内因作用，即没有倾听受教育者的声音，不知学生的困境和兴趣在哪里，忽视了反思所改进的训练方式能否提高学生潜能发展等问题，最后变成了教育研究者一厢情愿而收效甚微。更可怕的在于学生习惯于接受现成的易理解的“正确”知识，听命于权威，反而丧失了探索的欲望与能力。因此，不管是“独立式”、“支持式”还是“协同式行动研究”[3]都不应仅关注教师最急切解决的问题，因为教育最终的评判标准是能否促进受教育者身心发展。
在这方面，扎根理论给出了具体可行的指导方案。首先，研究的问题一定是被研究对象所持续关注并不断调整其行为模式以期得到改进的问题。以往的行动研究倡导关注教师的所想所感，实际上仅仅做到了将其视为被研究者角色。事实上，只有将学生作为行动研究的终极研究对象才能使教育研究的结果真切而有实际意义。其次，扎根理论打破了传统思路，要求研究问题产生于研究过程，而非来自专家建议或教师期望。只有在充分收集和分析大量有关学生的资料后，才能了解学生需求，任何理所当然的假设都是扎根理论所摒弃的。
2为行动研究提供了高效资料分析的策略
由于行动研究主体处于教学支配地位，为避免其意志左右研究而缺乏客观性，往往研究者尽量多角度收集资料，如学生各类档案、调查反馈、观察与访谈记录等。面对庞杂的分析资料，如何从中理出背后起作用的根本行为模式，成为考验行动研究者的关键。扎根理论倡导一切皆为数据，任何形式的资料都可以成为其处理对象，同时还给出了各种数据处理技术，从而为综合利用各方资料提供了有力保证。因此，利用扎根理论聚焦的思路可以使行动研究者集中精力在可控的范围内鉴别问题根本缘由，以避免迷失于复杂的教育现象中。
3为解决行动研究缺乏普适性提供了适当解决策略
虽然行动研究指向并非理论成果或提出理论命题，而是为了实践的改进，但并不等于行动研究无需对已取得的成功进行理论探讨。问题是行动研究者如何提高理论素养，使其从具体研究情境中提取具有一定推广意义的理论阐述。首先，扎根理论的目的恰恰是形成一个可以解释实质领域中某种问题得以持续解决的理论。其实现的策略就是逐级进行理论抽象，使其脱离具体情境限制。当然，理论“移植”也只是在一定程度上而言。如果一个理论对普遍问题都具有解释力，必丧失其对实践的指导意义，这是有悖于行动研究初衷的。其次，扎根理论倡导研究结论的可修改性。事实上，结论的修正从来不会在扎根理论研究和教育行动研究中终止。
4为行动研究伦理问题提供借鉴策略
扎根理论将资料收集与分析同时进行，可以使行动研究者及时调整行为方式，从而不必等改革告一段落才发现本可即时修正的小问题，并避免带来不可挽回的损失。这样可以最大限度地规避研究伦理问题。
四、扎根理论是从事院校研究的最佳方式
1扎根理论为院校研究指引出适切的“理论定向”[4]
我国素有理论越抽象深奥越显示学者理论水平的传统，致使以往的院校研究具有注重宏观对策研究等务虚的情结。因此，院校研究首先要确立自身的理论定位问题。扎根理论者主张理论植基于实践才能对改进现实有指导意义，因此，任何理论都不能凭空建立，必须经由从具体情境中提升具有微观操作意义的实质理论阶段，再到比较不同实质理论，从中抽取更具抽象性的形式理论研究路线。Glaser指出，“实质扎根理论：扎根于某一个特定实质领域的研究，它可以只应用于那一个特定的领域。相反，形式扎根理论被定义为：一个实质扎根理论的中心范畴，从最广泛的意义上来说，从相同实质领域中和其他实质领域中的其他数据和研究中形成的综合含义。”[5］(p28-43)即实质理论与形式理论由于抽象程度的不同而导致其普遍性方面有所差异。纵观国内外扎根理论研究应用，其构建的形式化理论仍与思辨研究关注的宏观理论具有差异，实属“中程理论”[6]。因此，扎根理论特别适用于院校研究。
2扎根精神可有效提升院校研究主体的科研水平
扎根理论可以帮助各级管理者以客位的姿态关注服务对象，改变只凭工作惯例行事的作风。当前我国高校院校研究的重点是如何去行政化，而去行政化实质是去官僚化，因此核心是要建立管理部门的服务意识，发现工作弊端，以广大师生的视角审视管理工作。院校研究者在工作中进行扎根理论研究，克服了传统的质性研究完全从经验出发的不足，因此它能够督促研究者在研究之外有意识地培养自身透过事物的表象来发现其本质、挖掘其深层次内涵并将其上升为理论的能力。从事扎根理论研究不仅仅能够发现某特定环境下的实质理论，更是增长研究者理论触觉的过程，从而有助于培育高水平院校研究队伍。
3扎根理论有助于加强院校研究规范
在我国，院校研究饱受“工作经验总结”或“领导决策可行性论证”角色的指责，被边缘化或泛化，其原因是缺乏研究规范和方法论的强有力指导。扎根理论着重方法论的建构，对建立院校研究乃至教育研究规范都具有建设性意义。
扎根理论的优势是集假设和验证于一体。但与实证研究不同，其演绎是指从数据资料中提取信息，形成正在建构的理论的假设，而非从既有理论中推演出一些等待验证的假设命题。这里的验证也不同于实证研究，它不是围绕假设命题进行量化处理，在结束数据搜集工作后，通过小概率原则予以证实或证否。扎根理论方法所指的验证始终伴随着扎根理论此处的扎根理论表示研究成果，即研究所建构的理论框架，而不是扎根理论方法。的形成过程，随着新数据的加入不断检验先前对理论的假设，使研究结论紧紧围绕资料并不断得到修正。因此，使用扎根理论方法指导院校研究，能够避免为研究而研究和提出不适于本校具体情境的理论推演。
诚然，从事院校研究不能离开必要的实证研究。然而，实证研究多是对某一静态剖面的数据进行验证，缺乏对动态过程的关注，而扎根理论研究能为此提供很好的补充。况且，数字背后的意义未必只能通过统计方法来揭示，扎根理论家所提出的一套量化数据分析方法[7]，可从另一视角得出有价值的研究结论。
此外，基于扎根理论方法对院校研究的方法论建设也具有重要意义。长期以来，扎根理论对社会结构过程变化的理论贡献被忽视[5］(p23-43)，院校研究如果成功运用扎根理论的话就有利于弥补该方面的不足。
总之，扎根理论方法的出现，反映了西方学者对微观问题和个体感知层次的重视，这对丰富我国现阶段高等教育研究很有启示。其方法论特征特别适宜建立中微观层面的理论框架，此为高等教育研究进一步通向实践提供了有效路径。
［参考文献］
［1］王洪才.人种学:教育研究的一种根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008(3)：13-20.
［2］antonyBryant，KathyCharmaz.theSaGeHandbookofGroundedtheory［m］.thousandoaks，Ca：Sage，2007：2.
［3］赵明仁，王嘉毅.教育行动研究的类型分析［J］.高等教育研究，2009(2)：49-54.
［4］王洪才.院校研究:困境、出路与突围［J］.清华大学教育研究，2007(4)：1-6.
［5］费小冬.扎根理论研究方法论：要素、研究程序和评判标准［J］.公共行政评论，2008(3).
［6］林聚仁.悼罗伯特•K•莫顿［J］.社会学研究，2003(3)：111-113.
［7］Glaser，B.G.DoingQuantitativeGroundedtheory［m］.millValley，Ca：Sociologypress，2008.
批判理论对高等教育研究的启示
批判理论是二十世纪二、三十年代在德国兴起的人文主义哲学思潮，由成立于1923年的法兰克福大学社会研究所的学者们提出。该理论也是法兰克福学派的标志性作品，代表人物包括霍克海默（maxHorkheimer）、阿多诺（theodoradorno）、马尔库塞(Herbertmarcuse)等一批思想家。该学派通过借鉴康德（Kant）、韦伯(maxweber)等德国哲学家、社会学家的理论，特别是运用弗洛伊德的理论，重新解释马克思理论，成为新马克思学派的重要一支。由于批判理论学者内部研究取向差异甚大，因此，批判理论并没有形成一个统一性的理论体系。它是“在西方马克思主义旗帜下所表达的共同的思想和理论旨趣，是以焕发马克思主义的激进意识和批判潜能为起点、对现代社会进行批判分析的社会哲学理论”[1］(p20)。这些批判对当今高等教育研究颇有启发。
一、关于“个体解放”与“社会启蒙”的启示
批判理论最鲜明的特征是以启蒙社会和促成主体解放作为理论建构的主旨。批判理论始终关切人的价值，希望通过社会批判来揭示社会压迫下人的价值与命运，并使之走向觉醒和解放。批判理论的主旨即“在于把人从奴役中解放出来，以求社会合理和个人幸福”[2]。
批判理论认为，在畸形的社会里，优势团体依靠制度化的国家机器与意识形态化的压迫性观念来维持既得利益，并排斥从属者利益。特权群体的权益受到既定的法律制度保证，而反映特定政治、经济与社会形态的文化也为特权阶层服务。因此，进行文化批判是批判理论的重要研究范式和研究内容。在批判理论学者看来，即使是文艺复兴时期最伟大的剧作家莎士比亚，也不过是“形成意识形态的场所之一”[3］(p142)。这些导致社会结构畸形的制度与文化因素即是所谓霸权，科技进步和经济发展为之提供了物质基础，同样与之相适应的、追求物化与享乐的大众文化使人的理性批判功能丧失，从而使人们安于命运摆布。批判理论的目的在于揭露社会中的特权操控、威权限制、文化暴力等各种束缚人的理性解放的因素。批判理论强调人是历史生活方式的创造者，具有改造世界的潜能，而理论的力量就在于开发个体潜能。所谓社会启蒙就是要揭露畸形社会结构背后的各种制度和文化渊源，启蒙人的自觉意识与反抗能力，使其实现自由解放。可以说，批判理论“共同的思想和理论旨趣”就在于其始终致力于人的解放，具有鲜明的革命性和悲天悯人的情怀，而且持续地关注着理性的命运。
在批判理论看来，包括教育在内的一切制度都含有压迫性。教育本是蕴含着解放的希望的，但在不平等的社会结构中，教育扮演了统治阶级借以维护既得利益和支配平民大众的工具性角色。教育的阶级性不仅使其以经济、社会及文化资本的占有为标准来选择受教育者，而且经由教育对经济关系、国家权力和文化的再制过程，学生被塑造和强化了与不同阶级阶层相符应的心智、技能，不平等的阶级阶层秩序因而得以延续[3］(p56-68)。譬如，高等教育入学机会、教育资源质量及毕业生就业质量的实际差异，内在地反映了高等教育的阶级性。在高等教育大众化阶段，教育机会的扩大虽然增加了促进社会分层趋向均衡的可能性，然而当经济、社会和文化资本越来越成为教育选择、分配的标准后，便注定了教育机会尤其是优质教育资源仅属于特定的人群，从而弱势阶层子女在整个教育过程中的劣势决定了他们在社会结构中将继续处于劣势。由此，高等教育在很大程度上成为维持和复制不公平的社会结构、导致阶层固化的工具。因此，运用批判理论的视角，就可以揭露高等教育制度中所存在的不公正现象，有助于实现高等教育对人的解放的价值。
二、关于“意识形态”批判与“工具理性”批判的启示
一个社会的主流意识形态总是以艺术、教育、宗教等各种形式渗透到社会生活，作为一种“虚伪的意识、假象的逻辑和颠倒性反映”而维护阶级统治并同化被统治阶级的思想[1］(p2)。批判理论对畸形社会的批判集中于意识形态的批判，即以在现存社会中“常识化”的观念系统、价值体系、信念规范为批判目标，揭露其控制大众以强化现存秩序的功能。
在很大程度上，意识形态批判是一个批判传统理性的过程。霍克海默在批判马克思和卢卡奇所说的“异化”、“物化”时指出，现代哲学正经历着由客观、实质理性向主观、形式理性的转变，从强调内在于现实的本质性结构的客观秩序原则以及人们对客观秩序的建构和反思能力，变为以人或自然界的合目的性来衡量价值和合理性。在此过程中，旨在解放人性的启蒙理性在把人从神学世界拉出来之后又逐渐蜕变成工具理性，使人步入了一个自我奴役的世界。马尔库塞在《单向度的人》一书中将意识形态批判的锋芒直指工具理性，指出现代科技在人们改造世界和追求物质满足过程中发挥着巨大作用，然而人们对科技功用的膜拜和对政府的狂热压抑了人的主动性和真正价值所向。在认识论上，实证主义以自然科学模式衡量知识，忽略甚至排斥在认识世界和创造知识过程中人的价值因素的意义[4］(p3)。科技所处的垄断地位和由此带来的物质丰富不断强化着工具理性乃至现存社会秩序的合法化，人的反思精神和反抗意识被消弭在一种“舒服、平稳、合理而民主的不自由”之中，工具理性最终转化为一种政治理性和权力系统，人在备受工具理性思想和政治双重奴役下成为发达工业文明中“以一种物而存在的纯粹形式的奴隶”[4］(p32)。批判理论希望构建起批判的理性，以此将大众从意识形态和现存社会关系的束缚中解放出来。
按批判理论的观点，“学校是意识形态的国家机构”，学校课程“使得学生可以并乐意成为一个不平等的社会中的被动的成员”[5]。高等教育的意识形态化一方面表现为大学唯政府马首是瞻，成为服务于政治和经济目的的奴仆，成为灌输思想意识和教条主义的灌输者，成为“制器而非育人”的模具生产商；另一方面表现为知识与权力联姻，知识从对主客观世界的真实解答蜕化为投权力之所好、对事实的刻意曲解，从而知识也意识形态化了。因此，我们应深切反思“经济基础―上层建筑”的简单二元谱系，使高等教育、大学从依附于政治和经济的体系中解脱出来，实现个性解放，按自己应有的性格、逻辑而存在。同样，知识的创造亦必须基于人们对未知世界的兴趣和通往解放的真实需要，并产生于学术自由、学者自主的探索环境，而避免权力干预和物质利益的诱惑。这尤其对学者的知识观、价值观、学术伦理观，以及大学的学术环境乃至整个国家学术评价体制提出了改革的要求。
三、关于“批判社会科学”与“交往理性”的启示
早期批判理论家在批判传统理性的同时，对于何以达致批判理性的观点是模糊的，最终连批判者自身都陷入了对于批判的悲观主义。哈贝马斯关于“批判社会科学”和“交往理性”的建构，在一定意义上意味着批判理论的新生。哈贝马斯也是意识形态和传统理性的批判者，他批判“科学技术在作为生产力的同时还执行意识形态的职能”[6]。然而，较之传统的批判理论，他所构建的“批判社会科学”是以自我反思的知识为特征的、真正属于大众并能助其实现个体价值的知识形式，因而具有显著的建构性。
批判社会科学的提出是一种关于社会知识的元理论研究，旨在“提供自我反思知识的认识论规范”[7］(p322-324)，促成各种形式的自我知识，而非被动接受外部灌输的“他人的知识”即知识化的意识形态。在此过程中，人们从被遮蔽状态走向觉醒并逐渐生成批判的理性，从而在批判意识形态基础上充分地表达自己的利益要求。自我知识的形成是一个反思实践的过程，批判社会科学为大众的实践提供了依据，因而它是一个以解放为旨趣的实践理论体系。在哈贝马斯的科学分类中，经验科学和历史科学或者说实证主义思想与解释学，要么主张知识是客观先验的，从而遮蔽人的自主与理性，要么是依附于社会过程而服务于权力；只有批判科学或批判理论才代表了解放的兴趣，由此产生的知识将真正使人获得自由[3］(p43-45)。为了建构批判社会科学，哈贝马斯积极构建交往理性。他认为，语言蕴含着自由和真理的希望，对话的合理性程度决定着信仰与行动的合理性。当生活世界中行动者能够通过“理想对话”理想对话即能够免受现实社会结构影响的对话状态。要实现理想对话需要具备一系列条件：可理解的，即以共同的语言表示；真实的，即与真相相符的；正确的，对话内容是合法和适当的；诚心的，即对话是真正具有意义的（吉布森，p47）。达成共识，意味着实现了对意识形态及单纯工具理性的超越，同时表明行动者在交往行动中获得了反抗不平等的社会结构并实现自由的批判理性。在哈贝马斯看来，工具理性与价值理性的分立从根本上导致价值断裂和现代社会危机，交往理性的意义即在于构建一个以价值为基础的生活世界来取代排斥价值、充满奴役的工具化世界。
哈贝马斯的知识分类对我们反思当下流行的实证主义认识论路线极具启发意义。实证主义将教育世界视为一个可以通过量化或计算来认识的完全客观世界，它的描述主义倾向和价值中立的知识观将人的价值因素排除到认识过程之外，而人类世界始终都是一个价值主导的世界。实证主义所反映的是科学技术的霸权地位，科学技术在现代工业文明中获得垄断地位后，一方面导致了生活世界的工具化，另一方面使得科学知识规范成为知识生活的主宰，致使人文社科知识、个体知识等成为“被压迫的知识”。卡尔（Carr，w.）在批判社会科学的认识论路线上建构了一种基于“经典实践观”的批判教育理论，即以批判理论观点整合实证主义与解释理论，实现主客观理性的批判的统一[7］(p351)。这种以实践为基础的教育批判理论既有助于推进教育还原为生活世界，也有利于自我获得反思性知识并指导自己走出工具化的世界。
在教育走向生活世界后，教育的过程与目的实现了统一，教育的解放理想与人的需求达成了一致；人与人、人与知识间实现了对话，压迫性的指令与单向度的服从让位于理性的交往，知识的功用指向大众的福祉，而不再仅仅属于权威。对于高等教育而言，如此，大学就获得了主体性，摆脱了价值失却和行为失范的困扰，从而在一种文化范式指导下致力于人的尊严和解放[8]。因此，如何使我们的教育、高等教育走向这样一个以人为中心的生活世界，是我们所有研究和改革所努力的方向。
［参考文献］
［1］傅永军．批判的意义：马尔库塞、哈贝马斯文化与意识形态批判理论研究［m］．济南：山东大学出版社，1997.
［2］［德］霍克海默．批判理论［m］．李小兵译.重庆：重庆出版社，1989:232.
［3］［英］雷吉斯•吉普森．批判理论与教育［m］．吴明根译.台北：师大书苑股份有限公司，1989.
［4］［美］马尔库塞．单向度的人［m］．上海:上海译文出版社,1989.
［5］［美］迈克尔•w•阿普尔．教育与权力［m］．曲囡，等译．上海：华东师范大学出版社，2008：66.
［6］江天骥．法兰克福学派――批判的社会理论［m］．上海：上海人民出版社，1981：91-92.
［7］唐莹．元教育学［m］．北京：人民教育出版社，2002.
［8］王洪才．论高教研究的四种范式［J］．北京师范大学学报（社科版），2002（3）：74-82.
唱出弱者心中的歌――叙事研究的独特功用
20世纪90年代以来，教育叙事研究在我国逐渐兴起，已经成为中小学最为流行的研究方式之一。它之所以能够这么快地“遍地开花”，究其原因就在于其具有“为弱者歌”的功能，成为弱势群体呐喊的工具，从而可以涉足其他研究方法无法涉猎的领域。
一、教育叙事研究在中国的发展
长期以来，我国的教育研究者喜欢“宏大叙事”，“习惯于采用思辨的研究方法……用哲学代替教育学的路线，故而常使人感觉到教育学空疏无用”[1]。后来人们热衷于借用自然科学领域中的实证方法来使教育研究更加“精细”和“科学”，以期通过“数字”来说服大众。然而，“由于对自然科学领域中的规则、模式过于迷信，在简单移植中忽视了教育作为社会科学领域自身的复杂性、经验性”[2]，加之由于教育研究在研究对象和范围上与自然科学有着截然不同之处，最终越是追求教育研究的精确性，就越是偏离“丰富多彩”的教育实践。
而叙事研究提供了一条中间道路，因为叙事研究者相信“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者……研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事”[3]，于是叙事研究受到众多教育研究者的青睐。叙事研究可以说是民族志研究的简化形式，主要采取对话方式，研究特殊个体的生活史，从中观察其思想形成和发展的脉络及其对生活的评价[4]。当然，“教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”[5]。可以说，教育叙事研究是叙事研究在教育领域的具体运用。
教育叙事研究在我国被引起广泛关注始于20世纪90年代末，第一推手当属华东师范大学丁钢教授。他从1999年开始酝酿教育叙事试验，为此筹划国际性中国教育研究辑刊《中国教育：研究与评价》，并借助这个辑刊阵地刊发了许多具有影响力的教育叙事研究的文章，中国的教育叙事研究就此拉开序幕。从总体上看，我国学者所开展的教育叙事研究大体可以分为两类，一是对教育叙事研究基本理论的探讨并指导学生进行叙事研究，如丁刚、王等一批学者；二是广大中小学一线教师所践行的教育叙事研究。尤其是在“新课改”的推动下，大量研究成果不断涌现，如朱永新主编的《新教育文库•我的教育故事》丛书就是记录了在此背景下一个个真实鲜活的教育故事。
与中小学教育领域的情形相比，教育叙事研究在高等教育研究中的应用则显得有点“冷清”，但也具有蓄势待发之势。如在陈向明的指导下杨钋等编的《聆听与倾诉》[6]一书，就是大学生在叙述自己。王洪才在其《关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索》[7]一文中就谈及大学教师该如何讲故事。同时，他通过自己的博客（炼金术）在叙述自己的“教育故事”。此外，他在预见高等教育研究范式转换时就为叙事研究保留了一席之地[8]。
二、教育叙事研究运用的独特性
教育叙事研究常常针对一些特殊的教育问题进行，从而发挥了它的独特作用。其独特性具体表现在以下几个方面：
1关注个体的普通人
从研究范式来看，量的研究主要关注群体性的共性问题，而质性研究则从研究典型的小样本出发，挖掘个体背后的深刻意义。但不同形式的质性研究对个体的关注点不同。扎根理论旨在对个体共同经历的研究而形成本土化的理论；人种志研究则主要是探究一群人的共享文化；叙事研究使处于弱势地位者有了一个诉说的渠道，从而成为弱者呐喊的有力工具。
我们知道，教育叙事研究在中小学教师群体中倍受欢迎，其中一个重要的原因就在于教育叙事研究使得这些教师们有了一个说话的机会，真正实现了研究者和被研究者之间的互动。
虽然人们普遍承认学生是学校的主体，但学生在很多研究中仍然是缄默的一个群体。究其原因，就是我们研究者多喜爱关注“大问题”，钻究“大学问”，较少关注学生的感受、思想的细微变化以及学生对高校教学、管理、科研等的看法，使得大部分学生变成了“沉默的大多数”。所以，叙事研究要求“转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式。”[9］（p22-27)教育叙事研究通过描述学生学习、生活中的故事来真实反映学校在办学过程中所存在的问题以及成功的经验。
教育叙事研究还特别关注拥有特殊故事的个体。比如我们想对考试作弊者的作弊动机进行研究，如果采用问卷调查的方法，估计很难奏效。再如，我们要对马加爵杀人事件进行研究，除了对其周围的老师同学、亲戚朋友进行调查之外，最关键的是还需要听取当事人自己的诉说。诸如此类的特殊个体，采取教育叙事研究的方法则较为恰切。2关注情境性问题
情境性问题是指在一定情景下产生并能给人们带来强烈影响的问题。特殊的情境蕴含着特殊的教育意义。教育叙事研究特别关注教育教学过程中的情境性问题。我们知道，兴趣是最好的老师。一个好的情境，可以充分调动学生的学习兴趣，可以使师生之间产生共鸣。学生能够在特殊的教育情境中产生疑问，激发其思考，能够在一定的教育情境中进行探究，寻求知识的奥妙，并能够把所学的“死知识”应用到一定的情境当中去，使其变成“活知识”。
教育叙事研究通过捕捉一些生动的情境性问题，发掘其背后的教育意义，展示给大家一个主体的教育活动过程。学生亦能够在这些情境性问题中体悟到做人、做事与做学问的“真谛”。
3关注冰点问题
王雁在《一个农村家庭式幼儿园园长办园经历的叙事研究》中提到一个普通幼儿园的园长去当地教办室办理许可证时的遭遇：“李老师说辉武办不到许可证了，主要原因是因为辉武不愿意送钱……他是早上打电话让我们（指辉武和李老师）去的，说你们要办许可证，那你们可以来了。我们三轮车马上过去了。辉武没有拿钱，导致他们两个空手而归。”[10]在我们教育系统内不乏诸多冰点问题，例如早些年拖欠教师工资问题、民办教师转正问题等。教育叙事研究通过对一些冰点问题的研究，直面教育中的“黑暗”，还教育一个本真，从而引起更多人的忧患意识。
4关注隐秘性问题
人具有两个自我，一个外显的自我，一个是隐秘的自我。在我们的灵魂深处，经常存在一些不愿意告诉别人或不愿公开的个人的事情。从研究者的角度来看，有些隐秘问题会严重地影响到人的身心健康，因此有必要对这些隐秘性的问题进行研究。对高校学生来说，由于一些隐秘思想问题的存在，容易引起不良的心理和情绪，严重影响着他们的健康成长和全面发展。
三、教育叙事研究的局限性
作为一种“平民化”的研究方法，教育叙事研究易于被更多的研究者所掌握，但这并不是说教育叙事研究就是一种万能的研究方法，它也有其自身的局限性。
1对研究者自身的素质要求较高
讲故事大家都会，但未必都能够通过讲故事来开展研究，这也是教育叙事和教育叙事研究的区别。教育叙事研究要求研究者具备较高的文学素养，能够通过简朴的语言把教育过程中的故事原汁原味地讲述出来，在使研究文本具有很强可读性的同时，又能够让人们理解故事背后的价值和意义。同时，教育叙事研究要求研究者具有敏锐的洞察力，善于捕捉细微的情景。
2必须慎重对待信度和效度
教育叙事研究的信度和效度问题也常受到人们的质疑，诸如教育叙事研究中的故事其真实性与客观性无法检验、缺乏普遍的解释力和推广力、研究者无法做到“价值中立”等。当然，这些问题是教育叙事研究中存在的普遍问题，但也并不完全是教育叙事的“缺点”。丁钢教授就认为“教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值。”[9］（p22-27)
3不可避免的伦理问题
伦理问题也是教育叙事研究无法回避的问题。教育现象可能呈现的是“善”的故事，也可能是“恶”的故事，但不管怎样，研究者都要尽量避免歧视、伤害性的语言和行为。尤其在对一些隐秘性的问题进行教育叙事研究的时候，更要注重保护个人的隐私问题。
［参考文献］
［1］王洪才.人种学：教育研究的根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008（3）：13-89.
［2］刘万海.近二十年国内外教育叙事研究回溯［J］.中国教育学刊，2005（3）：9-14.
［3］［加拿大］康纳利，克莱丁宁叙事探究［J］.丁钢译.全球教育展望，2003（4）：6-10.
［4］潘懋元.高等教育研究方法［m］.北京：高等教育出版社，2008：246-247.
［5］张希希.教育叙事研究是什么［J］.教育研究，2006（2）：54-59.
［6］杨钋，林小英.聆听与倾诉（质的研究方法应用论文集）［m］.北京：教育科学出版社，2001.
［7］王洪才.关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索［J］.教育学报，2010（1）：30-36.
［8］王洪才.论高教研究的四种范式［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：74-82.
高等教育的研究方法篇2
关键词：教育教学;tRiZ;教学改革
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）20-0156-02
教育是国家发展的基石。当今世界，知识成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源，人才培养与储备成为各国在竞争与合作中占据制高点的重要手段。我国高等教育为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用。
在目前的河南省高等教育教学环境中，无论是教师、学生，还是家长、社会，对教学的过程及其成果的满意度甚低。多年来，河南省教学改革取得了不小的成绩，但是普遍反映整个教改并没有大的突破。反思和分析已有的丰富的教学改革研究成果，可以看到教学改革存在着过多的模仿和重复，教学改革的深度不够。教学改革是高等教育教学工作中的创新活动。自主创新，方法先行，为把教学改革引向深入并提高其有效性，河南省高等教育应该以科学的态度和方法开展教学科研活动。
发明问题解决理论（tRiZ）是诞生于前苏联的创新理论，目前已与精益生产理论、6西格玛并列为制造业世界级降低成本、保证质量与创新的结构化方法。tRiZ提供了发现问题和解决问题的方法和工具，可以帮助设计人员避免解决问题过程中烦琐的试错工作。近年来，tRiZ已在美国、欧洲、韩国等许多国家的制造企业应用，解决了大量新产品开发中的瓶颈问题，如波音公司的波音767燃油补给系统创新设计。通过应用tRiZ，加速了技术与产品创新的步伐，提升了这些企业的创新能力与市场竞争力。也有学者将tRiZ用于经济、政治、科学、教育等非技术领域中问题的解决。近年来，非技术领域的应用案例不断增多，如mann构建了商业冲突矩阵并用于企业管理实践;王鑫铝将tRiZ用于大学生课程教学，论述了tRiZ在学生创新能力培养中的作用。
因此，将tRiZ用于河南省高校教学改革具有可行性。本文将借助tRiZ对高校教学改革发展模式进行分析，并探讨tRiZ在河南省高校教学改革中的具体实施途径。
一、基于tRiZ理论的高校教学改革发展方式分析
1.高校教学改革的理想目标。理想化是对客观世界中所存在物体的一种抽象。在tRiZ中理想化是一种强有力的工具，在创新设计过程中起着重要作用。产品进化的过程是产品由低级向高级进化的过程，进化的极限状态是最终理想解（iFR），而进化的中间状态是理想解。理想解有如下的4个特点：消除了原系统的不足之处;保持原系统的优点;没有使系统变得更复杂;没有引入新的缺陷。按照tRiZ理论，河南省高等教育需要重新认识其教学对象，更多地考虑学生的学习需求;重新审视河南省高等教育的服务范围和培养目标，需要更为细致地对现状进行分析，更好的设计和优化河南省高等教育“理想解”，掌握资源，分析和解决矛盾，从而在深化教学改革的过程中，找到属于河南省高等教育的“创新问题解决方案”。
当前，河南省高等教育需要学习创新方法，用创新方法理论来指导高校的教学改革实践。利用tRiZ理论，可得到现阶段高校教学的理想解是：“在《高等教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》以及国家相关政策法规的指导下，最大限度地满足社会发展对创新人才的长远需求，最大限度地满足学生的学习需求和成才需求，教师愉快教育，学生愉快学习。”这样的教育环境是河南省高校的理想教育系统，也是河南省高校开展教育教学改革的长远目标。
2.高校教学改革的路径。tRiZ的一个重要成果是认为创新有级别，产品创新由低级向高级的方向发展，高级别解的产生需要更多的知识。产品的级别还与问题的难易程度、知识来源等有密切的关系。五个创新等级分别为：一级是通常的设计问题或对已有系统的简单改进，设计人员自身的经验即可解决;二级通过解决一个技术冲突对已有系统进行少量的改进，采用行业中已有的方法即可完成;三级对已有系统有根本性的改进，要采用本行业以外已有的方法解决;四级采用全新的原理完成已有系统基本功能的新解，解的发现主要是从科学的角度而不是从工程的角度;五级是采用罕见的科学原理导致一种新系统的发明。假如设计人员能按照正确路径，从低级开始，依据自身的知识与经验，向高级方向努力，可从本企业、本行业及其他行业已存在的知识与经验中获得大量的解，有意识地去发现这些解，将节省大量时间，降低产品开发成本。
河南省高校现有的大量教学改革成果有较大的重复性、模仿性，类似于第一级发明。在长期的学习和改进之后，河南省高校应该把教学改革引向深入，真正实现高等教育的创新教改成果。在发明的第二级、第三级上做文章，进行教学结构的改革。所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义对河南省高等教育的发展更加深远。
二、基于tRiZ理论的河南省高校教学改革实施探索
创新能力是国家参与国际竞争的需要，是国家富强壮大的超级马达。河南省高等教育必须把增强民族的创新能力摆在当前高等教育的首要地位，以面对世界科技飞速发展所带来的挑战。教育在培育创新精神和培养创造型人才方面肩负着特殊的使命，河南省高校的教育必须认真改革，培养出来的学生才更具创新思维、创新能力，才会不辜负父母及学校的期望。
下面以《管理信息系统》课程为例，介绍基于tRiZ的河南省高校教学改革实施方式。其中要求，在管理信息系统课程的教学中，引进并渗透tRiZ理论，鼓励学生创新，并且在课程设计和实验教学中进行改革。通过改革逐渐建立学生的创新理念，并通过创新设计树立开拓创新的信心和“终身创新”的理念。
1.优化教学内容，构建具有培养创新能力的教学体系。往年的《管理信息系统》教学体系注重课程的理论知识教学，较难培养学生的创新意识、科学思维方式和创新习惯，当前增加tRiZ理论，有目的性地培养学生的创新意识。例如，当老师在讲解管理系统的设计及其在生活中的应用的过程中，可以将一些tRiZ理论的相关知识穿去，再列举一些tRiZ中与其专业有关的创新例子，使tRiZ理论在课堂、课后都能被学生广泛思考、讨论与利用，学生甚至能够得到启发，在原有基础上从不同角度进行思考与创新。
2.基于tRiZ理论构建培养创新能力的实验教学体系。学生的创新思维与创新能力需要在《管理信息系统》实验教学体系中得到极大的提高。因此，第一步，我们需要加强综合性和设计性实验的开设，这些实验要求学生在原有课本知识的基础上有自己创新性的思维，提出具体的、创新性的实验步骤。第二步，让学生积极动手，引导学生并在《管理信息系统》实验的教学体系中直接应用tRiZ发明原理。
3.基于tRiZ理论构建培养创新能力的课程设计教学模式。学生在教师给定的课程设计题目的基础上，必须增加自主研究模式，简单来说即为“学生发现问题―确定题目―搜集资料并制订研究计划―分析资料并实施研究计划―撰写研究报告”等一系列步骤。学生独立从事和完成某项课题的整个研究过程即自主研究，包括：提出问题，确定研究课题，开展研究（tRiZ理论的应用），最后提交研究成果（论文或原型）。
总的来说，学生提出问题的自由性很大，因此，他们可以最大限度地施展他们具有个性特点的才智。自始至终，指导教师好像在扮演着一个“局外人”的角色，在欣赏着自己学生的成长。在这一过程中，他们不会像主角一样参与其中，更不会像导演一样把自己的观点强加给学生。他们只是担任友情出演，寻找必要时机并给予一定的技术指导。因此，学生在这一模式下的引领下，实施空间最大、运用范围最广。
4.构建第二课堂，培养学生的创新能力。教师与学生可以利用专业优势，构建第二课堂，学生可以参与教师的课题研究，同时老师也可指导学生参加各类竞赛活动。大学生参与到教师的课题研究中，可从崭新的视角为课题组提出创新观点，更重要的是学生在参与协助科研项目的过程中接触学术发展的尖端知识，增加他们对学术的探索欲以及提高了他们思考问题的深度。学生在第二课堂中被教师成熟的科研思想所熏陶，处于严肃缜密的科研氛围之中，自己的想法更好更快地转化为实践，学生应用tRiZ理论提出问题和解决问题的能力变得更加强大，学生由此获得了宝贵经验和成长体验，这是在传统式的教学中永远获取不到的。第二课堂活动，使学生的课外生活更加丰富，实际创新能力得到最大限度提升。
三、结论
tRiZ是解决发明问题最有力的理论工具。本文以tRiZ理论为基础，从一种创新性思维方式对高校教学改革发展模式进行分析，确定教学改革的目标和途径，并以《管理信息系统》课程为例提出了高校教学改革实施方式，为高校教学改革进行了有益的尝试，有待于在实践中检验和完善。
参考文献：
[1]陈光.中国大陆tRiZ研究与推广：现状与问题[J].管理观察，2009，（4）：79-80.
[2][苏]阿奇舒勒.畦……发明家诞生了[m].[美]舒利亚克，英译.范怡红，黄玉霖，汉译.成都：西南交通大学出版社，2004.
[3][苏]阿奇舒勒.创新40法[m].范怡红，黄玉霖，汉译.成都：西南交通大学出版社，2004.
高等教育的研究方法篇3
关键词：高等教育；多学科研究；教育学研究方法
现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。
一、高等教育多学科研究的内涵
伯顿•克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”
就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：
（一）高等教育多学科研究是对高等教育的研究
高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。
（二）高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究
高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。
（三）高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究
中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。
二、高等教育多学科研究的基础
随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等
[1] [2] [3]
教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。
（一）高等教育学的学科基础
高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。
（二）高等教育哲学的理论基础
哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。
（三）高等教育学之外的学科理论与方法基础
高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础,其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。
三、高等教育多学科研究的原则
每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。
（一）外观与内省相结合的原则
高等教育的研究方法篇4
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
abstract:throughthemethodofstructuralquantitativeresearch，thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle，author，abstract，keywords，topic，choiceoftopic，terminology，methodology，conclusion，referenceandannotation.thereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.
Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系，就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象，忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊m（两者完全同意的栏目数）／n1（第一评判元分析的栏目数）＋n2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取a——X——t模式进行分析，其中a代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），t代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源a（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源a中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%，后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%，后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%，后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%，后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%，来源于省部级课题的1.2%，来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%，后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%，陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%，后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%，后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%，后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示，采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%，前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看，前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%，后一阶段占4.8%。
五、讨论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
[参考文献]
[1]潘懋元.高等教育学(下)[m].福州：福建教育出版社，1985.299.
[2]田建国.高等教育学[m].济南:山东教育出版社，1990.9．16.
[3]邓晓春，王华春.高等教育研究的组织与管理[m].沈阳:辽宁大学出版社，1991.27．39.
[4]谢安邦.高等教育学[m].北京:高等教育出版社，1999.315．316．
[5]徐小洲.高等教育论——跨学科的观点[m].北京:人民教育出版社，2003:405．410.
[6]张应强.高等教育现代化的反思与建构[m].哈尔滨:黑龙江教育出版社，2000.9.
[7]陈廷柱.学习型社会的高等教育[m].南京:南京师范大学出版社，2004:7．8.
[8](美)伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[m].
王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社，1988:3．5.
[9](美)伯顿·克拉克.高等教育系统[m].
王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社，1988:5．10.
[10]刘承波.试论高等教育科学研究方法体系[J].教育与现代化，2000，(4):8．13.
[11]朱旭.关于高等教育学的研究思考[J].彭城职业大学学报，2001，(3):44．46.
[12]李海芬，薛天祥.高等教育研究和教育研究方法论[J].江苏高，2004(3):11．13.
高等教育的研究方法篇5
寻求单学科研究方法的失败非但没有消除高等教育学科的“发育性痛苦”，反而产生了更大的焦虑。这种焦虑不仅来自高等教育研究者面对经典学科构建范式失效的无奈，更来自他们面对学科未来发展的茫然无助。但我们至少达成了一个共识，高等教育学科具备了现代学科的多元特质，其学科建设应更多关注现代学科框架下的研究对象观、研究方法观和知识体系观，走一条与传统经典学科线性发展逻辑不同的道路。传统学科框架下的单学科研究方法，只是观察事物或提出问题的一个视角或一种方法，远不能全面深入地认识一个专门领域的复杂面貌，尤其是当我们由机械主义世界观走向系统、复杂、进化的世界观时，单学科研究的解释力就显得捉襟见肘了。因为与世界观转变相适应，研究对象开始由绝对化、简单化转向系统化；而当我们实现了研究对象观的系统化转向后就不难发现，传统学科及其对象与方法的先行对应关系已不复存在，不同学科的研究对象相互联系，甚至高度共享，多元视角和方法成为学科发展的必然选择。“视角是一个更有用的概念，它意味着远远地观察一个特别的焦点，我们从哪里看影响着我们看到什么。这表示任何观察的焦点都只能体现部分的结果，没有一个学科能够为我们提供全貌。”［3］我们可以把它视为一种方法，甚至可以放大为一个学科的研究方法，多元视角就是多学科方法。过去被视为学科不成熟标志的多学科研究，正成为现代学科走向科学化和体系化的明智之选。在现代学科转向多学科研究的背景下，高等教育学的研究对象也应被看作一个复杂、开放和变化的“系统”。高等教育学研究对象的系统化转向，要求其学科研究方法必须走出“孤立主义”的单学科研究思路，走向开放的多学科研究。20世纪90年代后期，我国高等教育学研究已经开始了这种方法论转变，这一转变对学科建设具有重要意义。促进高等教育学科由“单学科研究”走向“多学科研究”的原因包括内部和外部两个方面。在国内，单学科研究遇到了严重困难，人们开始认识到多元视角的重要性，尤其是在高等教育学科尚不成熟的阶段，因为“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的”［4］。也正因如此，西方的多学科高等教育研究方法开始受到国内研究者的重视。伯顿•克拉克等高等教育学家对多学科研究的推崇，以及美国等西方国家高等教育研究通过多学科研究取得的卓越成就，向我们展示了多学科研究的广阔视野和巨大作用。于是，我国高等教育学科建设开始将多学科研究方法作为自身的研究方法，这标志着我国高等教育学开始摆脱传统学科框架，走上了新的学科构建之路。
二、多学科研究的价值与局限
（一）多学科研究及其价值
多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。
（二）多学科研究的局限
审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。
三、多学科研究向跨学科研究的转向
近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”
四、跨学科研究及其价值
高等教育的研究方法篇6
一、国内外研究生教育研究现状
为全面分析重要研究主题，并保持研究的可比性，本文采用文献计量的方法对国内外研究生教育研究进行了分析。
(一)数据来源与分析方法
为保持数据集的可比性，国内文献数据集来自CnKi，国外文献数据集来自w0S(iSiwebofSci¬ence)。CnKi检索条件为：（1)来源：期刊、学位论文；（2)检索词：研究生培养或研究生教育；（3)检索方式：题名检索；（4)检索时问段：2000-2011年。w0S检索条件为：（1)来源：所有；（2)检索词：“p0stgraduateeducation”or“postgraduateeducation”or“graduateeducation”；(3)检索方式：title；(4)检索时间段：2000-2011年。
本文采用共词分析的方法分析研究生教育的主要研究主题。共词分析是基于词对共同出现的情况对文献集研究主题进行分析的一种计量方法。两个词共同出现的次数越多，则说明其关联越强。本文采用共词分析的方法对文献关键词进行了分析，并基于共词分析结果对研究生教育的主要研究主题进行了分析。需要说明的是后文中括号内的词代表的是文献集中所出现的关键词。
(二）国内外研究生教育主题分析
1.国内研究主题分析
本文利用共词分析方法对国内研究生教育文献(即CnKi数据集）的研究主题进行了分析，分析结果表明：尽管国内研究主题主要是围绕研究生、研究生培养质量、研究生教育展开，但内容上相对来说比较分散。从整体来说，可以将国内研究生教育研究分为以下几类：（1)涉及研究生教育质量的相关研究，如其中存有的“问题”及“对策”研究；（2)研究生教育相关影响因素研究，如关键词“影响因素”、“导师”、“课程体系”等；3)质量观研究，如“质量观”、“质量保证”等；（4)规模与质量关系研究，如“扩招”、“大众化”等；5)质量管理制度研究，如“措施”、“激励机制”、“制度建设”等；6)评估方法与管理工具研究，如“过程管理”、“iSo9000”、“质量评估”等。从研究类型来看，国内研究生教育研究涉及对不同类型研究生的教育研究（“在职研究生”、“博士研究生”等）、不同学科的研究生教育（“医学专业”、“工程硕文献（即woS数据集）的研究主题进行了分析。分析结果表明：与国内研究相比，国外的研究相对比较集中一些，而且从具体研究主题来看，与国内不同，国外研究生教育更多地与“education”出现在一起，而非“研究生”。这可能是因为国内外对研究生教育问题进行研究时的出发点不同。
国外研究生教育的共词分析结果还表明，从整体来看，国外研究生教育研究可以分为以下几个领域：1)与更广泛教育相关的研究，如关键词“伦理”、“教学”、“方法”等；（2)与研究生教育相关的研究，如“研究伦理”、“研究”、“跨学科教育”等；（3)与研究生教育相关的其他教育形式研究，如“远程教育”、“继续教育”、“终生学习”、“erlearning”等；（4)研究生教育评估研究，如“自我评估”、“教育指标”等。从研究类型来看，国外研究生教育研究中对医学领域研究生教育的研究比较多。此外，还有针对不同地区的研究（“欧洲”、“英国”）。
3.国内外研究生教育研究的比较
从上述研究领域分析可以看出：国内研究侧重于研究生教育质量的影响因素、管理措施和工具研究，而国外则比较侧重于研究生教育不同方面、不同教育形式和评价研究。产生这种不同的原因是：(1)国内外不同的研究生教育体制、不同的质量控制策略和质量观，使各自的关注点不同；（2)国内外的研究生教育处于不同的发展时期，因而对问题的关注也有所不同。
特别值得注意的一个问题是，国外研究中“自我评估”研究相对来说是比较突出的，而在国内的研究中大多都是评估研究（外部评估）。这一点从研究生教育质量保障的国内外对比研究中得以体现。在国外的研究生教育质量保障系统中，自我评估被视为重要的组成部分，而国内研究生教育质量评估仍以政府主导评价为主。
二、质量视角下的研究生教育研究
从上文分析中可以看出，国内的研究生教育研究是以质量为中心的，而国外的研究却不尽相同。为了进一步分析国外的研究现状，对比关于质量的研究内容，本文选择了影响因子比较高的国外高等教育类期刊（如表1所示）作为数据来源，检索了这些刊物自2000年以来的题录数据并通过共词分析展示其主要研究内容。
通过对期刊数据集中关键词的共词分析，可以了解2000年以来国外高等教育研究的现状。限于本文研究目的，本文仅对质量研究部分的研究主题进行了分析。基于期刊数据集的共词分析结果表明，国外研究生教育的质量研究是以评价为核心的。如对研究生的“能力”评价、对研究生教育的“教育评价”、对研究生教育的“认证”、基于“灰色系统”的研究生教育质量评价等。
为了说明国内外研究主题差异，本文也采用共词分析方法对国内研究中以“质量”为中心的研究内容进行了主题分析。国内研究生教育质量的共词分析结果表明，与国外评价研究不同，虽然也有研究生教育质量评估研究（如“质量评估”但国内研究更关注相关要素的研究，如“课程设置”、“培养模式”、“招生”、“教育管理”等。虽然国内研究中也有基于质量管理的研究，如“全面质量管理”、“iSo9000标准”等，但相对较少。
三、研究生教育质量管理研究现状
研究生教育质量管理是在研究生教育质量方面指挥和控制组织的协调活动，是各校围绕着使教育能满足不断更新的质量要求而开展的策划、组织、实施、检查、审核等所有管理活动的总和。将质量保障与质量管理引入到高等教育领域的重要原因就是外部质量审查(externalQualityScrutiny)的出现，外部质量审查包括质量审计（Qualityaudit)和质量评估（Qualityassessment)。当质量评估与资助联系到一起时，高等教育机构就开始制定内部机制以维持或提高教育质量。在这种情况下，许多高校都开始转向来自工商领域的思想以建立机构内部的质量保障机制。因为该领域通过引入基于质量保障标准和全面质量管理思想的系统，已经成功地解决了提供高质量产品与服务的问题。
目前研究生教育质量管理的研究主要集中在全面质量管理JSo9000标准。以及企业流程再造等在高等教育（研究生教育）中的应用。虽然有针对研究生培养计划的质量管理研究，但更多的是针对高等教育机构的研究。利用全面质量管理思想建立研究生教育质量管理体系，其实质就是通过建立健全全面的质量管理体系来实施各项管理活动，即确定质量方针、目标和职责，进行质量策划、质量控制、质量保证和质量管理等各项与质量有关的活动。全面质量管理体系包括实施tQm所需要的组织结构、程序、过程和资源。将流程再造思想应用于研究生教育质量管理也就是对研究生教育管理流程的再造，其目的是减少教育管理成本，提高流程灵活性，提高研究生的综合能力与素质。尽管质量保障系统以及iSo9000标准在许多机构得以应用，但相关调查却表明虽然这些机构也都认为质量保障过程是非常有用的，有利于提高效率，但却无法对其效果进行测度。
质量管理体系是在持续改进中得到完善的。研究生教育质量管理体系也应通过管理评审、自我评价、内部审核数据分析等自我完善机制，不断寻求管理中的薄弱环节。然而目前国内对研究生教育的自我评估研究却相对较少，而国外对自我评估的研究却已有积累，如欧盟面向自我评估文化培养的质量标准[17]、可持续自我评估、高等教育自我评估等。2008年欧盟理事会（Councilofeurope)和认证与质量保障委员会（CaQa)共同主办了关于高等教育机构自我评估的会议，会议的议题就是高等教育机构自我评估的相关概念与方法。
产生自我评估行为的原因有多种，如外部认证或评估、机构本身进行的评估循环、战略规划、变革需求等。自我评估包括机构自我评估、部门自我评估、院系自我评估、课程/计划自我评估等。高等教育系统目前开始关注机构的自我评估。在欧盟高等教育区的调研也发现了这种趋势：成熟的质量系统从培养计划评估，转向了机构审计与评估。
四、国内外研究生教育质量管理研究的特点
通过研究生教育质量相关研究我们可以发现，不仅高等教育质量问题是关注的重点，而且作为高等教育重要组成部分的研究生教育也成为全球共同关注的主题。国外对研究生教育质量问题多是围绕评估与认证展开的，而国内的研究却主要集中于对研究生教育质量的影响因素研究。对研究生教育质量管理的研究在国内外研究中，表现出相类似的研究主题，即关注全面质量管理以及iSo9000族标准在研究生教育中的应用研究。但国内研究多是理论或框架研究，而国外则多以案例研究为主，而且从时间分布上来看，国内的研究具有一定的滞后性。
在对研究生教育自我评估的研究中，国际上特别关注自我评估在研究生教育质量保障中的作用，注重教育机构的自主性和多样性。而且还广泛利用各种评估系统。但与此相比，国内对此问题的关注比较零散，对自我评价工具或指标的研究较少，而且高校自我评估没有得到广泛重视。
综上所述，从国内研究生教育质量管理研究来看，一方面工商领域的全面质量管理引入到了研究生教育之中，促进了研究生教育质量管理研究的发展，但多为理论分析或应用框架研究；另一方面即使从国外研究来看，实施质量管理的效果是很难加以测度的。从国内研究生教育评估来看，高校自我评估的缺乏，使我国研究生教育评估系统仍处于不完善的状态。而且自我评估的缺乏在客观上也影响了高校在研究生教育中的独立性和多样性。
五、结论
高等教育的研究方法篇7
关键词：教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。www.133229.Com虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26
％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过
问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。
高等教育的研究方法篇8
摘要：民族地区高校长期扎根于少数民族地区办学，形成了相应的办学特色，在此基础上结合民族地区的办学特点不断凝练、提升，在教育研究课题管理上形成了相应一套从课题开题、中期检查到结题、成果汇编、将教学成果融入教学等一系列模式，创造了良好的教育教学研究氛围，提升了学生学习效果。
关键词：民族地区成果应用课题管理高校教育研究
我国高校的高等教育研究机构主要指高等教育研究所(室)，是在教育行政部门和高等学校领导下的教育科学研究单位，担负着从事高等教育改革和发展的理论与实践问题的研究，为教育行政部门和高等学校提供决策咨询服务。因此，为跟进全国高等教育发展趋势，适应学校的发展需要，右江民族医学院于2006年成立了高等教育研究所，结合学校办学近60年来的三个不动摇的定位――坚持面向基层服务不动摇、坚持扎根于少数民族地区不动摇、坚持培养下得去、用得上、留得住的高质量应用型医学人才培养不动摇，在教育教学研究课题管理上有了一定的经验，形成了一套相应的模式。
一、机构设置
(1)职能定位。右江民族医学院高等教育研究所(下称高教所)自成立以来，将目标定位于学校医学教育研究机构，通过制定学校教育科学研究项目管理办法、教育科学研究经费管理办法、教学成果奖励办法，规范医学教育管理，奖励医学教育研究。收集整理国内外高等教育改革与发展的信息、情报，以简报形式为学院领导决策提供参考。
(2)组织构架与管理体制。高教所由学校分管教务的副校长任高等教育研究所所长并直接管理，设副所长一人专职协助所长管理高等教育研究所各项事宜，下设办公室具体开展各项事务。
自从2009年以来，高教所先后下达了三类有关课题的管理办法。第一类为明确课题管理办法的文件，如《右江民族医学院关于印发〈关于进一步加强教育教学改革研究项目管理的实施意见〉的通知》《右江民族医学院关于印发〈教学方法改革专项项目管理办法〉的通知》《右江民族医学院教育教学改革研究管理办法》;第二类为明确各相应部门职责的文件，如《右江民族医学院关于进一步明确各部门教育教学方法改革工作职责的通知》《关于调整右江民族医学院教育教学改革研究项目评审委员会的通知》;第三类为有关教育教学成果奖励办法的文件，如《右江民族医学院教育教学改革研究成果奖励办法》。学校以课题奖励为激励，引导全校教师开展课题管理，以课题管理办法规范课题管理，明确管理人员的职责，强化服务于学校教育教学研究，全方位推进学校教育教学研究。
(3)管理队伍。由于学校扎根于少数民族地区办学，高教所在引进人才上出现一定的困难，现如今和学校的教学质量监控评估中心、教师发展中心一起并列为学校三个处级部门，三个部门共用同一批管理队伍，这批管理队伍目前在职称结构上正高职称、副高职称、中级职称、初级职称各占25%，拥有硕士学位占75%、学士占25%;在学科背景方面，具有医学学历占50%、教育学学历和管理学学历各占25%。管理、服务、研究三者的有机结合是提高服务质量、提高管理水平的关键。因此，从学科背景需要而言，需要医学与教育学、管理学研究;从职称而言，高、中、初三级职称均具备，形成较好的职称队伍;在年龄分布上，亦为老中青分布，符合人力资源管理的需要。
二、部门职责
以提供咨询和课题管理服务为目标，以开展学校教育教学研究为根本任务，右江民族民族医学院高等教育研究的部门职责主要包含以下三大方面：
(1)课题管理。首先，组织全院的教育教学研究管理工作，即包括院内外教育教学研究课题的立项申报、评审推荐、中期检查以及优秀教学成果、优秀论文的评奖及申报工作，有关资料的整理、归档等;其次，通过管理各级(国家、省、市级、学院)高等教育研究项目的经费，抓好项目的研究推进，负责有关教育教学研究、教学改革等学术会议的管理工作。
(2)学校教育教学研究。高教所主要负责制定学院教育教学改革研究的年度计划和中长期规划，借鉴和引进国内外优秀教学成果并在学院推广应用，开展高教研究的指导和咨询工作，积极向有关刊物推荐有关的教育教学研究论文。
(3)咨询服务。在纵向上，根据学院党委和行政领导的要求，参与学院教育改革与发展有关课题的调研、方案论证和评估，为学院领导提供决策方案;在横向上，加强与校外教育研究机构的联系，收集整理国内外高等教育改革与发展的信息、情报，以简报形式为学院领导决策提供参考;在微观上，针对学校教师开展教育教学研究的需要开展专题培训，邀请校外专家开展专题式培训，在日常工作中针对有需要的教师开展个别辅导咨询服务。以尽量把指导与管理工作做在前面，确保学校课题的研究有坚实的基础和良好的开端。
在以上三项职责当中，学校教育教学研究主要以课题管理最为成熟，在全校的受益面积最广。因此在本文中着重论述其主要内容。
三、课题管理模式探究
如何实现培养下得去、用得上、留得住的高质量应用型医学人才，医学教育研究在其中占据着重要的作用。因此，应通过管理学校教育教学研究课题，推动教师实施教育教学改革的动力与热情，提升教师教学能力与素养，提升学校教育教学质量。为此，从课题的立项到中期管理和后期成果的积淀，应建立一套完整的制度体系作为保障。
(1)拓宽申报渠道，做好课题立项。一直以来，由于右江民族医学院地处少数民族地区，办学经费紧缺，拓宽教育教学研究课题申报渠道是解决学校经费不足的重要途径，同时也是提升研究人员研究素养的途径之一。2010年以来，立项的课题类别主要有各级各类的学会项目、广西高等教育教学改革工程项目、广西教育科学规划项目、校级教育教学改革研究项目。近五年来，学校共获教育教学改革项目立项322项，其中自治区级及以上78项、校级244项。
(2)遵守管理条例，规范课题过程管理。只有依靠科学的管理机制、完善的规章制度以及加大机制、制度的执行力度，实现管理规范化、科学化和制度化，才能从根本上确保科研项目的顺利进行。学校重视各种规章制度的建立并加大制度在规范课题的管理与实施上的力度，一直以来坚持以下各项工作。
1、保证课题进度，做好开题与定期检查工作。高校管理部门对教研课题的有效监督管理是教研课题顺利进行的保障。为保证相应立项课题如期按质量开展，高教所从各方面加强课题的检查与督促。如从2012年起，要求各级各类课题负责人在课题立项后一周内填写开题报告，以此督促教师及时开展课题研究;并且在每年年末向高教所汇报年度研究进展，以此督促、检查各级各类课题的研究进展。为避免出现教师在结题时往课题挂靠姓名的现象，要求课题组成员的变动需在到期结题半年前提出申请并得到同意后才能实施。如果课题未能如期完成，一般情况下允许其延期一次，期限一般不予超过一年。现如今，在学校教育教学课题研究管理上已经形成如图1模式。
2、创造条件给予经费支持，加强经费管理。右江民族医学院地处欠发达地区，经济发展相对落后，办学条件艰苦。秉持艰苦奋斗、自强不息的右医精神，学校积极创造各种条件，为教育教学改革研究提供经费支持，为课题开展保障物质基础。近五年来，学校对获区级以上立项按《右江民族医学院教育教学改革研究成果奖励办法》给予相应的奖励，2012年至2014年期间，奖励教育11.07万，给予区级校级教育教学成果奖励9.69万。获区级及以上课题经费91.8万，给予相应的配套经费113.8万，在学校教育教学研究课题立项上获校级立项经费支持69.1万。为保障经费使用的针对性和有效性，高教所对项目经费的使用严格把关，对报销经费严格根据申报书所做经费使用计划，促使有限经费花在点子上。
3、从云端到线下的双渠道管控，加强课题信息管理。云时代的到来使得无所不在的学习成为可能，也使办公不再受场所的局限;云时代的互联网服务能够帮助我们实现集约资源、节约成本，同时还能实现资源的有效共享。因此，高教所利用学校的校园网，及时课题申报、中期检查与结题等管理公告，扩大部门与教师沟通交流的方式;并利用部门动态，简报，为教师开展教育教学改革提供咨询服务。在云端上利用现代网络技术做好沟通服务与信息，在线下，亦做好课题档案的管理，高校的科研档案具备形成的周期长、专业性强、综合性强的特点，因此，做好高校的科研档案管理，尤其是教育研究类课题的档案材料收集与管理，能够如实地反映各项课题的进展，做好从开题到中期检查、阶段性成果等相关资料的收集，能够专门地、有针对性地监控各个项目的研究进展，以此保障课题开展的有效性，提高项目成果的质量。因此，通过云端与线下传统档案这两种相得益彰的方式管理，可以有效形成课题监控与管理体系。
图1右江民族医学院各级各类教育教学研究课题管理流程图
(3)注重成果积淀，汇编教研论文。科研成果是科研项目效益的最终体现，是科研管理工作质量评价的重要标志。因此，学校高教所注重对各个获得立项的课题产生的阶段性与终结性成果的收集与沉淀。通过收集与整理教师们发表的论文与以往教育教学研究项目方案，以书本形式编辑出版了《民族医学院校医学教育发展经验探索》(2012年由广西科学技术出版社出版)、《民族医学院校医学教育研究与实践》(2012年由广西科学技术出版社出版)、《特色与发展――民族医学院校教育教学研究与成果》(2015年由广西科学技术出版社出版)。书籍的出版有效提升了右江民族医学院教育教学研究的成果汇总，扩大了教育教学改革的辐射面。
(4)将教学成果带进课堂，提高学生学习效果。学校鼓励教师将教学研究成果应用于教学，让更多的学生受益，如学校将以学生为中心的人体解剖学系列课程教学模式改革研究成果融入教学，采用人体解剖学系列课程以学生为中心的新型教学模式，即理论课采用主导一主体教学方法，实践教学采用探究式教学法、病例讨论式教学法、多媒体教学法和五步教学法等多元化教学方法，把课堂教学与课外教学相结合、理论教学与实践教学相结合、基础知识与临床知识相结合的教学模式，重在以学生为主体，从课堂、教师、教材老三中心，向学生、学习、学习过程新三中心转变。从根本上更新教育观念，坚持以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，将教学的重心从教师授课转化为学生自己要学要做，将教学成果带进课堂，提高学生学习效果。
(5)创造良好研究氛围，提升教育理念。为更好地解决每年教学方法改革中遇到的问题，高教所每年年终组织召开一次教学方法改革座谈会，邀请当年开展教学方法改革的教师及对教学方法改革有兴趣的教师参加。在会上，尽力帮助解决教师开展教学方法改革过程中遇到的困难和问题，同时为教师开展教学方法改革的交流提供平台。
实施引进来、走出去相结合的方式，加大教育教学研究的有关培训，提升教师教育教学研究素养。通过与教师发展中心合作，开展新教学方法改革的公开课、教学技能竞赛与专题讲座的校本培训，提升学校开展教育教学改革氛围。为加大校本培训，近三年以来，学校共邀请校外专家为本校教师开展教育教学相应讲座13场。讲座内容涉及高等教育教学研究前沿与热点、教学方法介绍、教育理念的传递与教育研究的路径等。在走出去方面，近三年来，学校教师外校学习考察138人次。外出地点既有区内兄弟院校如广西医科大学、广西中医药大学、桂林医学院，也有区外如上海、厦门、海口、北京、长沙等城市。外出学习考察的形式既有参加学术会议如广西高等教育学会年会，又有与相关院校的对口交流、相互合作。学习的内容既有慕课、pBL(以问题为中心的教学法)、Sandwich(三明治)教学法等新教学方法、新教育理念的学习，也有高等教育研究新进展的探讨等。通过引进来和走出去相结合，为右江民族医学院教师输送进了新的教育教学方法理念，为教师开展教育教学研究提供基础。
高等教育是一个系统的工程，近几年来学校加大对教育教学改革扶持力度，课题申报立项、教学成果奖励取得成效;教学改革研究与成果有效促进了学校的人才培养工作。教育就是在继承中变革，在变革中继承的教育。因此在教育研究管理上既要继承原有课题管理的优势，又要跟进时势需要变革，在继承中变革，在变革中继承。当前环境下的医学教育研究仍有诸多问题，医学教育理念和资源的国际化带来的思潮冲击和变革压力，教育体系、人才培养目标的国际化带来的提高医学人才国际竞争力的紧迫性，教学运行机制的国际化带来的提高效率和效益的压力等问题。因此，我们的研究与当前前沿的医学教育研究上仍有很大的差距，在教育教学研究成果的质量上仍有待提升，如何抓好教育教学研究课题的质量，如何将教学成果带进课堂，提高学生学习效果，为学校培养下得去、用得上、留得住的高质量应用型医学人才提供了基础，是我们长期坚持不懈的动力。
参考文献：
[1]叶小英，黄维叶.论高校教学管理人员的素质要求与培养[J].中国电力教育，2011(28)
[2]肖林元.课题管理工作的五个空间[J].江苏教育研究，2012(7)
[3]周艳敏，张雪仪.高校科研课题管理体制研究[J].中州大学学报，2007(1)
[4]彭秀芳.对高校教研课题管理工作的思考.重庆交通大学学报(社科版)，2012(10)
[5]申振锋.云时代档案信息管理系统面临的风险及安全保护[J].兰台世界，2013(6)
[6]何丽萍.高校科研档案的特点、管理现状及对策探析[J].右江民族医学院学报，2014(2)
[7]晋洪涛.课题制条件下科研院所全过程课题管理模式探讨[J].高等农业教育，2004(10)
高等教育的研究方法篇9
关键词：学前教育研究；研究方法；思辨方法；实证方法；文献方法；混合方法
中图分类号：g642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）30-0262-03
近年来，随着社会对学前教育重视程度的提高，越来越多的人加入到学前教育研究的行列，学前教育作为一门独立的学科也取得了一定的进步。学前教育学科的发展离不开学前教育研究方法的进步。本研究从不同的视角对学前教育研究方法进行分析，将《学前教育研究》所刊载的论文作为研究样本，试图利用《学前教育研究》的特点，如作者群和读者群来源广、创刊早、权威性大等，从一个侧面反应出我国学前教育不同来源的研究者对研究方法的运用状况，促进各个层面的研究者在研究方法上的创新，提高《学前教育研究》所载论文的质量。
一、学前教育研究方法的分类
要对学前教育研究方法进行研究，首先要对其进行归类。通过查阅各类文献，我国学前教育研究方法的归类还没有一个比较清晰、明确的标准。传统的观点将学前教育研究方法分为理论方法、实证方法、实验研究方法及历史研究方法。王彩凤、庄建东等将学前教育研究方法分为文献研究法、观察研究法、调查研究法、实验研究法、实物研究法、个案研究法、质的研究法以及行动研究法。刘晶波等将学前教育研究方法归为文献方法、思辨方法、质的方法、量的方法、行动研究法、混合方法等6种方法。也有学者根据刘良华对教育研究的分类，将学前教育研究方法分为实证研究法、理论研究法及应用研究法。通过反复分析本次研究的327篇论文，同时结合学前教育学科的特色，本文主要将研究方法分为思辨方法、实证方法、文献方法及混合方法四大类。思辨方法是指用经验总结、哲学思辨及逻辑分析的方法进行相关研究，其主要是基于形而上学的思辨传统，所以和“思辨”相关联。[1]实证方法包括观察、调查等，是通过问卷、访谈、观察以及测验等手段收集资料来验证假设或回答有关现实研究的问题。[2]文献方法就是从所要研究对象的历史出发，搜集和该课题有关的文献资料，从中抽取出有规律性的东西，并在此基础上作进一步的调查或者比较分析，展开深层次的研究。[3]混合方法是指研究者在同一研究中综合运用或者混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究方法。[4]本研究最后的分类结果如下：实证方法包括观察法、调查法、个案研究法、行动研究法、质的研究法、实验研究法和内容分析法。其中观察法包括取样观察法和叙述性观察法，而调查研究法包括问卷调查、访谈调查和测验调查。思辨方法，包括经验总结、哲学思辨和逻辑推理。
二、样本选择和研究方法
本文所要研究的对象是《学前教育研究》里刊发的论文所采用的研究方法。首先是样本的选择，笔者在cnki中文期刊数据库中进行检索，在刊名中输入学前教育研究，时间限定在“2002-2011年”得出论文篇数为2732。经过初步阅读，删除了非学术类文章，分别对每期选好的论文进行编号，用spss17.0随机从每期论文中抽取3篇，最终得出本研究的有效样本总数为327篇。运用内容分析法对样本进行解读，将学前教育研究方法的最终分类结果作为本研究的类目，分析单元为抽取的文章。通过仔细阅读每篇文章来确定研究者所采用的研究方法并进行分类统计。明确学前教育研究方法的分类后，对选好的3名编码员进行培训，然后让他们对20篇样本进行编码，在他们熟悉并基本统一了编码方法后，再分别对另外46篇研究论文进行编码。当编码员有疑问的时候，随时与笔者以及其他编码员进行讨论以达到认识上的一致。
三、结果与分析
1.通过不断地对抽取的327篇样本进行逐篇分析，并按年份进行分类统计，《学前教育研究》所刊论文的研究方法中思辨方法和实证方法占主导地位，所占比例分别为76.1%和65.1%。采用了混合方法的论文有103篇，其比例为31.5%。文献方法所占的比例最低为13.8%，远远
低于思辨方法和实证方法的使用频次。思辨方法中的具体方法类别依次按经验总结法、哲学思辨方法及逻辑推理法的优先顺序来归类，其他类型的方法，只要在文章中运用到，论文的篇数相应增加。“思辨方法”中有一半以上采用了经验总结法，其比例为54.6%。其次是哲学思辨方法，其比例为30.9%，而逻辑推理只占到14.5%。“实证方法”研究方法中所包含的具体类别比“思辨方法”多，从统计的数据可以看出，量的方法在“实证方法”中所占的比例最大，达到了33.3%。其次是调查法，其所占的比例达到了28.2%。我们可以看到，个案研究法、观察法、质的方法、行动研究法、实验研究法和内容分析法这六类方法所占比例依次为12.2%、11.3%、6.1%、3.3%、3.3%、0.9%。个案研究法和观察法使用的频次相差不大。质的方法、行动研究法、实验研究法及内容分析法使用的频次都很低，不到10%，内容分析法的使用频次甚至1%都未达到。
2.本研究将混合方法的种类进行划分，主要依据是混合方法中所包含的研究方法的种类数目。分为两元混合方法、三元混合方法、四元混合方法、六元混合方法。其中有47篇论文是二元混合方法，其他种类混合方法的论文篇数依次为39、16、1。
高等教育的研究方法篇10
本文从建立研究生教育投入绩效评价体系的必要性出发，分析现有广西研究生教育投入绩效评价存在的问题，提出广西研究生教育投入绩效评价体系的内容，该体系包括评价目标及原则、评价内容、评价方法、评价指标和应用保障机制，最后对广西研究生教育投入绩效评价信息平台进行规划。
关键词：
研究生教育投入；绩效评价；信息平台
研究生教育投入机制是我国研究生教育发展战略得以成功落地的首要环节，该环节的效率效果和持续优化，无疑有赖于研究生教育投入绩效评价机制的监督、客观评价与改进建议三大功能的协同发挥。财政部、国家发展改革委、教育部《关于完善研究生教育投入机制的意见》（财教[2013]19号），广西教育厅《关于完善我区研究生教育投入机制的实施意见》（桂财教[2014]78号）等指导文件的集中出台凸显了研究生教育投入及其绩效评估问题的重要性和现实迫切性。
一、建立研究生教育投入绩效评价体系的必要性
（一）通过公正、公开、公平的评价，可以将有限的研究生教育投入资金集中于高效的研究生培养项目。通过绩效评价，可以对研究生教育投入的项目优劣进行判断，投入主体可以根据研究生培养项目的绩效水平合理配置资源，提高研究生教育投入的效用。
（二）是对研究生培养单位及研究生培养项目工作人员（含研究生导师）工作考评的参考依据。该考评有利于完善研究生培养单位的内部管理水平，充分发挥研究生培养项目工作人员的工作积极性和创造性。
（三）具有引导功能。通过培养项目前期评价并结合实际情况，能够发现项目立项或是审批时忽略的问题，以及由于项目环境变化带来的影响，通过对研究生教育投入评价结果的分析，能够引导未来的研究生相关项目投入方向及资金量。研究生教育投入绩效评价能够反映研究生培养过程中存在的问题和风险，把评价结果反馈给财政部门、教育部门、高校等相关研究生教育投入主体，引导主体采取适当的措施防范。
二、现有广西研究生教育投入绩效评价存在的问题
（一）评价体系不完整。一套完整的研究生教育投入绩效评价体系应该包括评价目标、评价原则、评价方法、指标体系、评价结果应用保障等内容。由于历史原因，广西的研究生教育一直处于国内中等水平，至2014年底广西共有6所博士授权单位和12所硕士授权单位，在校研究生为2.5万人，在全国排名第24名，因此对于研究生教育投入绩效评价的理论研究与实践应用也相对落后，现有的研究生教育投入绩效评价仅限于评价指标的应用，未能从整体上构建完整的研究生教育投入绩效评价体系应用于实际项目评价以及有效地对评价结果进行科学分析和应用。
（二）评价指标不全面。由于研究生教育培养项目目标存在公益性、宏观性、长期性、多样性等特点，难以对研究生教育投入的产出成果进行具体量化。广西目前的研究生教育投入绩效评价，基本上都是由各个高校独自进行，由于每个高校的教学管理水平存在差异，绩效评价的侧重点也有所不同。比如广西师范大学侧重于导师和研究生的科研成果评价，广西财经学院则侧重于从研究生教学方面进行评价等。财政厅和教育厅只对个别项目统一设置了绩效评价指标，比如《广西新增博士、硕士学位授予单位立项建设项目绩效评价》设置了共性指标和个性指标，个性指标包括2012年人才培养和科学研究成效、2012年队伍和条件建设成效和2012年项目建设社会效益。
（三）评价内容不完整。目前，广西研究生教育投入绩效评价内容主要集中在研究生教育投入带来的科研成果、就业率提高等直接经济效益，未能从效率、公平、满意度、可持续发展性等方面进行综合评价，使得评价结果单一，评价结果的分析和应用也受到了限制。
三、广西研究生教育投入绩效评价体系的内容
（一）评价目标及原则。1.目标。为提高研究生教育投入的使用效率，降低培养成本，优化教育资源及配置，以促进地区经济和教育事业的发展，对研究生教育投入资金的产出效果、效率、公平、可持续发展和满意度进行科学、准确的评估，以期达到研究生教育投入资金的最大综合效益。2.原则。（1）社会功能原则。研究生教育社会功能是通过研究生教育培养国家栋梁和社会精英，以加速经济、社会的协调发展。高校培养研究生体现了人才培养、科学研究和社会服务等三个方面的社会功能，因此在进行研究生教育投入绩效评价时，不能仅仅考虑培养期的经济效益，要更多从人才培养、科技产出、长期社会效益等方面来评价。（2）经济性原则。经济性原则要求在进行绩效评价内容和指标的选择时要分析可行性，在收集信息时要考虑成本效益原则，不应一味追求评价结果的准确性而无视评价成本。在经济性原则下，评估指标的设置应针对评价目标设置，设置数量不宜过多过细，并且设置指标所反映的信息不应重复。（3）可比性原则。可比性原则要求结合评价目标对研究生项目进行分类，同一类的研究生培养项目选定相同的绩效评价方法和指标，使得绩效评价结果能够相互比较，减少评价成本，并且有助于发现项目没有达到预期目标的原因，为以后同类项目总结经验教训。
（二）广西研究生教育投入绩效评价内容。依据《财政支出绩效评价管理暂行办法》（财预[2011]285号），应对项目的经济效益、社会效益、环境效益、可持续影响和服务对象满意度进行评价。由于研究生教育是一种公共产品，其具备的社会功能不能过于偏重经济性等硬性指标，还应考虑公平、平等等软指标，因此研究生教育投入绩效评价内容包括投入评价和产出评价，其中投入评价包括人力、物力和财力评价；产出评价包括效果性、效率性、公平性、可持续发展性和满意度评价。1.投入评价。（1）人力投入方面。高校的教学活动是通过教师的劳动来完成的，在这个过程中，教师的能力、素质以及对教材的钻研，对教学内容的掌握，对教学方法的使用，教育成果的测定，在自主性、能力等方面表现如何对高校产出成果有非常大的影响。（2）财力投入方面。①财政性拨款。我国研究生教育经费的来源主要依靠国家财政性拨款，包括科研经费拨款、基建拨款、教育经费拨款和其他经费拨款。②学费。学费是指由学生家长支付的教育费用。在非义务教育阶段实行成本分担制度，并增加学费分担的比例。因此，学费成为我国教育经费的主要来源之一。③其他费用。此类投入主要是指学校的自筹经费，包括企事业、社会团体及个人捐赠。国家对捐赠投资教育事业实行鼓励政策。（3）物力投入方面。物力投入主要反映高等学校的硬件水平，是高等学校建设的一项基本投入。物力投入包含高等学校所有的物资状况，直接关系到高等学校的教学、科研及社会服务水平。通常高校的物力投入包含重点学科、校舍、土地等多个方面。2.产出评价。（1）效果性评价包括判断研究生培养项目是否完成了预期目标和相关实际受益研究生数量是否达到预定目标两个方面的内容。预期目标是在研究生培养项目立项时的预计成果，一般表现为对广西经济与教育、目标收益研究生所产生的积极效果。只有项目的实际受益者是项目预定的目标受益研究生，并且实际受益研究生的数量达到预期数量，才能认为培养项目实施达到了预期效果。（2）效率性评价是指对研究生教育投入资源转化为结果的经济性进行评价，内容包括研究生培养项目实施的时间进度和资金使用情况。研究生培养项目实施的时间进度是评价项目是否按立项的时间开始、能否按照计划实施周期内完工。资金使用情况是评价资金是否按照预定立项预算执行，包括预算资金到位时间是否及时、是否按照预算计划使用和项目完成时预算资金使用率。（3）公平性评价是通过调查研究生教育投入资金运用方式、评价资金产出的公平效果来分析研究生教育投入资金对实现“教育公平”战略目标的作用，具体内容包括研究生教育投入资金资源配置公平性评价和教育服务获取公平性评价。（4）满意度评价是对受益研究生和相关研究生培养工作人员对研究生教育投入的满意度进行调查，对满意度抽样调查的结果进行定量分析，按照得分对各被调查主体满意度进行排序，根据层次分析法对所研究的问题建立综合评价模型，利用模糊综合评判得到各级指标的综合评价结果，对各评价等级赋值，将综合评价结果转换为百分制，得到最终的满意度评价结果。（5）可持续发展评价是针对研究生教育投入项目持续运行并发挥成效的各方面因素进行评价，这些因素包括培养项目管理机构的持续性、项目成果产出的利用、制度保障等。可持续发展评价包括三个方面的内容：①评价培养项目的管理机构的设置、经费、人力资源等能否满足项目持续运行的需要；②评价项目的产出成果能否得到持续利用；③评价项目运行所依据的政策、制度能否得到持续性实施。
（三）广西研究生教育投入绩效评价方法。绩效评价方法多种多样，结合广西研究生教育投入的特点和评价内容，依据社会功能、经济性和可比性原则，以定量研究方法为主、定性研究方法为辅对广西研究生教育投入进行绩效评价。1.德尔菲法。该方法是在定量和定性分析的基础上，以专家打分等方式做出定量评价，其结果具有数理统计特征，便于缺乏原始数据和统计资料的情况下做出定量估计。德尔菲法能够节约评价的时间和费用，方便获取各个专家有价值的评价，简便易行，但主观性强。2.层次分析法（aHp）。该方法是根据项目对各个影响因素的排序原理，把复杂的问题分解为有序的层次结构（如目标、方案、标准等），再通过层次间的两两比较、判断和计算，从而对研究生教育投入项目方案的优劣进行排序。3.数据包络分析方法（Dea）。该方法是应用项目的投入产出量，用数学规划方法规划出一个确定的最佳绩效前沿面，计算出每个项目的非效率指数，是一种常见的定量分析方法。4.层次分析法-模糊综合评估法。该方法是将层次分析法和模糊综合评估法有机结合起来对研究生教育投入项目的效果进行评估，即通过层次分析确定子目标和各指标权重，用多层次模糊综合评估法对项目的效果进行评估。
（四）广西研究生教育投入绩效评价指标。1.投入评价指标。（1）人力投入指标。主要以教师数量的投入为主，包括高校本部正高教师人数、高校本部副高教师人数、研究生学历教师人数、博士学历教师人数以及其他学历教师和其他专任教师的人数，辅之以相关科研人员人数，如研究与发展全时人员数、社科/科技活动人员数。（2）财力投入指标。本年基建完成投资总额、教育事业经费总收入、国家教育经费拨款、地方教育经费拨款、教育事业收入、科研经费收入、其他经费拨款。（3）物力投入指标。学校占地面积、学科研及行政办公用房面积、生活用房及教工住宅面积、物力教室面积、图书馆面积、实验实习场所面积。2.产出指标。（1）效果性评价指标按照评价内容可以分为两类，第一类为实现预期目标的程度指标，包括产出数量指标、产出质量指标、产出时效指标和产出成本指标；第二类为项目瞄准度指标，包括项目实际受益研究生是否是目标受益研究生和实际受益研究生数量占预计目标受益研究生数量的百分比。（2）效率性评价指标有培养项目实施的时间进度指标、资金使用情况指标和资金使用的产出指标。（3）公平性评价指标有研究生培养项目支出结构公平性指标和研究生教育服务获取公平性评价指标。（4）满意度评价指标有受益研究生满意率和相关研究生培养工作人员的满意率。（5）可持续发展评价指标有项目持续运行的指标、项目产出成果是否能够持续利用指标、政策对项目持续性保障程度的指标。
（五）广西研究生教育投入绩效评价应用保障机制。1.建立广西研究生教育投入绩效评价的法律保障体制。广西研究生教育投入绩效评价的评价主体复杂、评价项目繁多、评价难度大，对于评价工作的机构设置、组织实施和评价结果的分析应用都需要依据专门制度规范。因此，应当结合广西研究生教育的实际情况，研究制定《广西研究生教育投入绩效评价办法》和《广西研究生教育投入实施细则》等统一的制度规范。2.建立广西研究生教育投入绩效评价结果运用机制。要科学运用广西研究生教育投入绩效评价结果，逐步建立与绩效评价结果相衔接的财政资金预算安排和分配管理机制。对于研究生教育管理部门可根据绩效评价结果，公开绩效评价结果，对相似培养项目资金拨付提出处理意见，根据绩效评价结果分析研究生教育投入项目管理中存在的问题，建立绩效管理激励机制，按法定程序调整支出预算，提高项目资金管理水平。对于研究生培养单位，通过接受反馈的绩效评价结果，总结成功经验，分析管理存在的问题，不断修正、调整和完整项目管理思路和方法，不断寻求达到预期绩效目标的更优途径。
四、广西研究生教育投入绩效评价信息平台规划
建立广西研究生教育投入绩效评价信息平台可以提高研究生教育投入绩效评价效率和效益，能够提升研究生教育投入绩效评价信息价值，提高研究生教育投入的使用绩效，为教育管理部门与研究生培养单位决策提供更有价值的参考依据。由于广西研究生教育投入项目繁多，涉及的部门、单位众多，处理的数据量不仅巨大而且结构复杂，广西研究生教育投入绩效评价信息平台应涵盖研究生教育投入从申报、管理到支出的全过程。广西研究生教育投入绩效评价信息平台划分为四个子系统，分别为：权限管理系统、预算管理系统、项目管理系统和绩效评价系统。由于广西研究生教育投入绩效评价信息平台数据量巨大，每一个子系统中的模块用户所拥有的权限各不相同，因此，需要设计权限管理系统，专门用于管理包括研究生培养单位工作人员、系统用户在内的所有人员、单位、机构等的基本信息，并分配不同的权限。预算管理系统用于连接财政与教育部门预算系统，查询、调用项目的预算编制情况并反馈项目的实施效果及绩效评价分数，用作下期预算编制的参考。项目管理系统是绩效评价的数据采集系统，项目单位在进行项目申报、项目结项申报时的信息可作为绩效评价的基础信息，专家及主管部门参考此部分信息对其进行评定。绩效评价系统包含评价、考核、分析三部分内容，包括专家库、指标库、机构库、准则库等的信息设定，该系统为绩效评价信息平台的主要部分，能够调用项目管理系统的基础信息，并反馈给预算管理系统相关信息。
参考文献：
[1]李济深.研究生教育社会服务功能探讨[J].学位与研究生教育，2006，（09）.
[2]文新三.财政专项资金绩效评价研究[m].北京：经济科学出版社，2014.
[3]邵思祺，李彤，褚林然.基于高校职能的高等教育财政支出绩效评价体系的构建[J].商业会计，2014，（23）.
[4]苏婷.基于模糊数学模型的科技投入绩效评价体系研究[D].武汉理工大学，2012.