高等教育课程理论篇1
［关键词］艺术设计理论课程技能
［作者简介］盛希希（1972-），女，河南光山人，广东农工商职业技术学院艺术系，副教授，硕士，研究方向为当代艺术。（广东广州510507）
［课题项目］本文系2013年广东农工商职业技术学院科研项目“文化创意产业视角下的城市发展――以深圳华侨城创意园为例”的研究成果。（项目编号:xyyb1321）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2014）15-0127-02
随着全球经济一体化，各国之间的技术竞争已转为设计与人才的竞争。在高等教育人才培养过程中，课程具有核心地位，是整个教学活动的关键。课程建设的优劣直接影响着教学质量和学习者的身心发展水平。长期以来，我国从专业美术院校的类型到专业课程的设置基本上是几十年一贯制，很多院校的课程开设并不完善和科学。以艺术设计专业为例，多数院校只注重对学生专业技能的培养，往往忽视艺术理论课程，对学生的综合素质培养重视不足，这一点从高校的重技轻道上可以得到验证。鉴于这种状况，笔者认为，认真研究和合理开设艺术理论课，注重培养学生的理论修养，对提升学生理论知识和专业设计素质十分重要。
一、艺术设计专业理论课程现状分析
设计教育课程体系的建构，已经成为高校的热门话题，其课程改革已成为教学改革的重点和难点之一。即使不少美术院系也意识到艺术设计专业课程设置必须着眼于学生的专业发展，但由于对艺术设计专业教育理论研究的严重缺失，在建构课程体系时，只得延续以前课程设置的老方法。多数艺术设计专业理论课大都设置相似，主要是在公共课程里讲授，并没有对当代艺术设计发生的原因做出全面的哲学思考，同时将现代自然科学的新发现和应用视为与艺术无关。理论支持十分缺乏，是制约当代艺术设计教育发展的原因，也是我们这样一个设计大国难以出现设计大师的重要原因。艺术设计专业理论课程一直得不到重视，笔者认为主要有以下两个方面的原因：
（一）重技轻道
长期以来，我们的教学方法一直都是注重学生技术的培养，急功近利，以纯粹的短期实用主义为导向，提倡短、平、快的原则。追求“强技艺”，学生的专业能力也是用这种标准来衡量。因为技能最“实用”，模仿最容易，能起到立竿见影的效果。对艺术本身及相关理论缺乏深度思考，没有站在历史和世界的角度思考设计的本质。因对深层次理论问题的思考严重缺乏，在课程安排上对理论课的重视程度更显得不足。以至于现在还有人认为，理论课可有可无，看不见摸不着，是纸上谈兵，开设理论课是浪费时间。学生学习态度不端正，学习兴趣也不高，从而严重地影响了老师的教学积极性和艺术设计理论课程的建设。
（二）教学目的不明晰
在制订教学计划的过程中，从事设计和从事理论的教师强调的重点不一样。理论教师强调理论素养极端重要，设计教师强调专业能力极端重要。不少艺术设计教师，其自身理论专业知识不全面。学生长期接受各种技法训练，艺术理论水平的训练非常欠缺，在这样的情况下，学生的理论水平和论文质量是可想而知的。现在很多学院和老师一心只为了培养“大师”，有的过于关注各种设计大赛和获奖名次，为了设计而设计、得奖而设计。因此，要做好理论与技术相结合，关键要明确我们培养学生的最终目的。
二、艺术设计专业理论课开设的必要性
现代科学技术的快速发展为我们提供了许多新的设计与创作手段。除了专业理论课程，当代哲学、现象学、人类学、社会学、心理学等多个方面与艺术的交叉，为我们提供了新的认知角度，从而促使我们去思考新的认知概念，进而指导我们的艺术设计与创作。因此，重视理论课的开设与教学，能够使我们保持清晰的专业思路。
（一）理论课程指导实践
理论指导实践的进行，实践促进理论的发展。设计教育是培养设计技能，传授设计理想，进而推动社会进步的活动。艺术理论的学习可以提高艺术素养，提升设计理念，扩大知识面。对学生今后走向社会和工作岗位后传达设计思想，与人顺畅沟通，发展专业潜能，超越自己的知识范围而有所创新，都是十分必要的。如果学生人文素质修养不高、艺术理论课的认知上显得十分薄弱、艺术理论知识及设计理念探索缺乏、没有宽广的知识背景和审美作依托、知识面狭窄，这样设计与创作出来的作品，其表现出的思想就会显得苍白无力，没有内涵。所以，一个合格的设计师在掌握“技”的基础上，要强化“道”的修养，否则设计就成了无源之水。
（二）理论促进实践
从现代视觉艺术发展来看，艺术门类之间的界限愈来愈模糊，艺术与科学技术的交叉关系已越来越密切。越来越多的设计师认识到设计知识传统框架封闭状态的局限性，正在把眼光从狭窄的知识层面移向更广阔的空间，并在理论与实践中进行着各种探索活动。艺术作为人文科学的重要内容之一，并非指艺术的实践和具体活动，而是艺术科学，也就是原理性的理论。实际上，理论和交叉性学科对实践的展开起到很大的促进作用。因为有的技法性理论既是实用的理论，又是具体的方法。艺术设计不仅仅与人的吃、穿、住、行越来越密切，从理性思维的角度看，更重要的是其不纯粹性。雕刻艺术与家具设计属于高等教育指导性专业，开设相关理论课对培养学生的设计观念和设计思路十分重要。学生通过对材料理论课的学习，能够认识植物的麦秸、藤条，认识各种玻璃纸、报纸、墙纸，掌握金属材料、木质材质的属性、特征及功能。学生在熟练这些材料的属性后，再去实习劳动技能。这时学生会更加仔细地理解木、金属、玻璃、石材、织物等的特性，去尝试设计各种材质的家具。因此，到具体实施时，可以从易后难，先设计使用一种材料的产品，然后设计综合各种材料的产品，这会有助于发展学生的结构思维，学生也会更加关注材料结构属性的客观性和知识的系统性。这对发展学生发明创新能力的提升、思维的准确性和明晰性的增强、对材料质感和结构的敏感等，都会产生深远的影响。
对于雕刻艺术与家具设计专业的学生来说，通过对透视和空间知觉规律的掌握，对画法几何原理、设计史及人机工程等课程的学习，在未来家具设计中十分有益。1925年，马克・布鲁尔设计了一批钢管家具，通过钢管、帆布、玻璃、木材、皮革、编织品等材料，设计出造型优美、结构简单合理的产品，并很快地在欧洲流行起来。1928年，他又设计出了著名的“S型钢管椅”，时至今天仍很有市场。马克・布鲁尔在家具设计领域中的成功不仅在于对生产方式的考虑，更在于其对新材料的性能及理论的掌握。因此，艺术设计专业课程中理论课及交叉学科的教授，对培养和提升学生的设计观念、创新意识，并在其作品中所包含人文精神，都显得十分必要。
三、艺术设计理论课程建设的途径
（一）因材施教
由于专业理论课程都是基础课程的主线，而且不同专业方向的偏重也有所不同，因此，在理论课程的讲授上也应该存在差别。对于术科专业的学生而言，理论课程提供的是中西艺术史的发展脉络，风格与技法的演变是教学重点。对于艺术史专业的学生而言，理论教育应引导学生思考，提供艺术发展的动因。如视觉艺术类的专业偏重当代和现代的艺术史教学；设计与应用艺术类的专业则偏重应用艺术中当代设计史的讲授；艺术与习俗史主要以当代艺术史作为重点内容，建筑史专业以当代建筑史部分作为重点。总之，理论课程需要因材施教。
（二）改进教学方法
对于艺术设计类学生来说，培养和强化学生的技能，是艺术教育设计专业中最为关键的因素之一。因为它对于强化学生未来专业的敏锐观察力与感受力十分重要，能够训练学生眼、脑、手密切配合、协调一致，避免纸上空谈或“眼高手低”，是一种最为有效的途径。不过，“强技能”对于培养未来的设计师固然十分必要，但作为终极目的则不可取。这种结果，最终会使我们的艺术设计教育滑向制造“缺文化”“少创意”之匠人的歧途。因此，需要改进传统的教学方法，提高对学生理论能力的培养（如对文学、哲学、社会学、艺术史、图像学、符号学、自然科学等诸多门类的研究和学习以及了解）和对思辨能力的培养。
（三）借鉴西方经验
真正艺术市场化的国家，优秀大师并不谋取专职教师的职位，教师与大师并不挂钩。在西方艺术类院校，艺术创作也是从社会上请知名大师上课，即“邀请教授”，学院固定教授还是以教学为主。道理很简单：会教学的老师设计未必得心应手，设计得心应手又有成就的大师未必能教好学。西方的教育理念长期以来一直比较关注理论课与交叉学科的培养。他们艺术院校本科课程设置的内容包罗万象，课程综合性很强，涉猎范围非常广泛。不仅有各种相关的艺术设计史课程，也有艺术心理学、社会经济与文化，还有许多艺术评论与艺术流派的研讨会等。这样学生的作品才会介入到各个领域，同时也加强了对各门学科的深刻认识。学生的思维很自然地推向周边的生活，很容易触发他们的兴趣。它扩大了学生的知识面，活跃他们的思维，培养他们极强的想象力和创造力以及对问题敏锐的观察力。这样的教学能使学生拥有分析和判断能力，具有批判精神和独立思考的精神。
对基础课程的教授，我们可以借鉴西方。在艺术设计基础课程对真实三维空间的训练中，我们可以从想象的三维空间开始训练，接着上升到对立体空间、生活空间、社会空间、文学空间、哲学空间等不同的理解。由于基础教育和知识结构的不同，因此中西方对艺术的认知范围也不同。在教学中，应加强美术史理论与实践相结合的教学，强化学生运用美术史方法论对作品进行探讨的能力，引导学生思考历史事件在教育中的重要性。同时，现象学、时空结构等也是分析美术作品的因素，运用文化与历史的关联去认识艺术作品。比如在讲授当代与现代艺术史时，以古代艺术史作为背景。讲授当代珠宝应用的历史时，老师可以介绍大量的珠宝设计灵感来自古代某个时期的绘画作品。通过这样的途径，艺术史就成为本国文化与艺术不断创新的灵感源泉，真正实现理论指导实践。
我们对艺术史课程的重视程度存在着很大不足，需要加深对艺术史的了解。我们的学生不仅要向前看，还要再回头看，这样才能开阔视野。设计师的知识结构不仅制约着他们的思维机制、心理形态、审美意识，而且制约着他们具体构思的实际活动。因此，借鉴西方已有的成熟经验，对建设具有中国特色的艺术理论课程体系，将具有重要的现实意义。
［参考文献］
［1］陈卫和.从专业教育到教育专业［J］.美术学报，2009（4）.
高等教育课程理论篇2
关键词：高等教育文学理论教学困境教改思路
中共十提出了国家治理体系和治理能力现代化的治国方略之后，中国高等教育现代化已成为许多有识之士大力呼吁的发展目标。因为高等教育现代化既是社会现代化的重要成果，又是推动社会现代化的主要动力。由于高等教育主要是通过培养高层次的专门人才和创新知识直接参与和影响社会现代化进程的，高层次的专门人才培养离不开教学工作，因此当下高等院校教学工作的中心地位不仅不能弱化，而且理应得到强化。在这样的语境下，文学理论课程教学必须得到重视。
一
文学理论是一门人文学科，是文学专业所属的基础性学科，担负着帮助学生树立科学的、正确的文艺思想，培养理论思辨能力和分析、评价各种文学现象的能力，在高校文学专业中具有重要的地位。
文学理论课程在高校的地位虽然很重要，但长期以来该门课程的教学效果并不理想，当下尤其面临困境：教师厌教，学生厌学。造成这种现象的一个重要原因是，该门课程所具有的高度抽象性和思辨性，使得学生在学习这门课程的时候普遍感觉难度太大、力不从心。此外，在当今市场经济的大潮中，一些人追求物质财富，热衷感官享乐，人文素养、人文精神已不为他们所重视，人文学科似乎已贬值，文学理论更是被他们看作“无用之学”而遭到冷落；再加上大众传媒的变化、影视音像艺术及互联网的强劲发展，使一些学生对文学理论主要诉诸人的理性思考的课程缺乏学习与研究的兴趣。
这种情况不能不引起我们的深思。当下中国高校文学理论课程教学效果之所以不够理想，固然与上述因素有关，更与当下中国文学理论这门学科知识上的缺陷有关。这种缺陷主要在文学理论研究中，常常脱离具体的文学实践和历史语境，“重论断，不重论证；重结论，不重过程；重本质，不重形式”[1]，因此使得文学理论缺乏实践性、民族性和时代性。正如谷鹏飞、赵琴所指出的，长期以来，我国文学理论学科研究与文学实践相脱离，“文学理论力图引进并吸收西方现代文学、哲学、美学乃至文化理论……，以此跟上西方文学理论发展的步伐，而文学实践则在社会现代化和文化现代性的引领下全面走向市场，依从大众化和商业消费逻辑而与文学理论分道扬镳”[2]。这种现象的形成与本质主义思维方式的影响有关。这里所说的“本质主义”，乃是一种僵化、封闭、独断的思维方式与知识生产模式。在本体论上，本质主义不是假定事物具有一定的本质而是假定事物具有超历史的、普遍的、永恒的本质；在知识论上，本质主义设置了以现象/本质为核心的一系列二元对立，坚信绝对的真理，热衷于建构“大写的哲学”、“元叙事”或“宏伟叙事”及“绝对的主体”，认为这个“主体”只要掌握了普遍的认识方法，就可以获得超历史的、绝对正确的对“本质”的认识，创造出普遍有效的知识[3]。受本质主义思维的影响，人们在文学理论研究中总是把文学视作一种具有“固定本质”的实体，并相信只要掌握正确的、科学的方法，就可以把握这种“固定本质”，从而生产出绝对正确、普遍有效的文学理论知识。
任何科学的理论都来自于实践，文学理论也不例外。科学的文学理论必须来自于文学实践，脱离文学实践的文学理论，其科学性自然会受到损伤，科学性不足的文学理论自然难以在学生中产生说服力和吸引力。
二
除了上述原因以外，教材编写上的缺陷是导致文学理论教学效果不佳的一个重要原因。中国当代文学理论教材出版虽然取得很大的成绩，但毋庸讳言，仍然存在一些缺陷和不足。多数教材有拼凑之嫌，内容庞杂，某些章节的观点缺乏学术创见，或知识点之间缺乏严谨的逻辑关联。例如，作为教育部“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，面向21世纪课程教材和普通高校教育“九五”规划部级重点教材如童庆炳主编的《文学理论教程》就是如此。这部教材在中国文学理论建设中贡献突出，影响巨大，但它也有缺陷和不足，其中最主要的缺陷是它的内容过于庞杂与沉重，并且充斥着大量学生闻所未闻的新概念和新术语。因此，学生要接受这样的文学理论自然是十分困难的。正如刘士林所指出的，童庆炳主编的《文学理论教程》“其内容往往因丰富而显得庞杂，其逻辑体系往往因无所不包而显得艰涩，其兼收并蓄的理论态势有时也显得空泛，其大量的新观念新知识也常常使学生显得束手无策”[4]。韩玲认为童庆炳主编的《文学理论教程》在逻辑和文理上有明显的混乱和矛盾，经几次修改，却依然如故，甚至越改越乱，“这里折射出这些年来文学理论教材建设中的一个普遍现象，即追求内容的标新立异，忽视理论话语应有的理论品格，而话语理论品格的缺乏，不仅会损害教材内容信息的传达效果，更严重的是，会损害文学理论的‘学科性’，影响到其作为学科存在的合理性”[5]。
教学方式上的缺陷是导致文学理论课程教学效果不佳的一个重要原因。我国很多高校的文学理论课程教学依然是以单向传授型为主，即强调以课堂教学为中心，严谨遵循教材内容，教师在讲台上条分缕析地讲解文学理论知识，学生只是被动地坐在台下听讲、做笔记。这种教学方式虽然可以使学生在较短的时间里获得大量系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，但缺点是很明显的，那就是易于束缚学生，使学生只能被动地充当知识接受者的角色，只能遵从教师的教学思路走，而不能积极主动地探究知识。不可否认，当下许多教师在授课时也会通过提问进行所谓的“启发式”教学，学生的主体性地位似乎通过回答问题得到体现，但实质上教师提问的目的在于，引导学生接受自己o定的内容要点，学生的主体性地位并未得到真正的体现，因为学生并未获得充分选择学习的权利，没有获得提出问题并充分运用所学知识解决实际问题的能力。
此外，传统的成绩评定方式也会导致文学理论课程教学效果受到不良的影响。传统的成绩评定方式以期末闭卷考试为主，这种考试侧重于考查学生死记硬背的能力，而较少关注考查学生的综合应用能力。这样做的结果是使学生往往到了期末考试才临时抱佛脚，看看教材和教师的讲课笔记，背诵一些相关的概念和理论应付考试。学生按照这种方法应付考试，即使考出了好成绩，也不能说明他们真正懂得了文学的性质、特征和一般规律，真正懂得了文学理论基本知识和基本原理。总之，传统的以闭卷考试为主的成绩评定方式，在貌似客观、公正、科学的外表下严重挫伤了学生学习的积极性，也严重束缚了学生的学术个性和学术创新能力的发挥。
三
以上分析了造成当下文学理论课程教学困境之原因，接下来还须有针对性地探讨该门课程教改的思路。笔者认为，在高等教育现代化的语境下，文学理论教改可从以下几个方面入手：
其一，为弥补教材写的不足，必须调整章节格局，革新教学内容。实践证明，在教学中如果全盘依据教材内容展开教学活动，则不能按照课时要求面面俱到地把很多理论知识点讲得细致、透彻，还可能引起学生对知识的消化不良甚至厌学情绪。此外，教材中的一些详略不当、逻辑思路不清甚至观点错误的内容则更会对学生的学习造成负面影响。为此，教师必须在认真钻研教材、吃透教材的基础上，针对教材编写的缺陷和不足，调整原来的章节格局，根据教学大纲所规定的课时要求，以学生现有的知识体系和知识结构为基础、以学生对知识的实际需要为导向筛选合适的教学内容，做到该详细的详细，该简略的简略。此外，针对教材中不关心或疏离当下的文学实践，没有及时关注和解释当下的文学现象这一缺陷和不足，在教学中也应给予充分的重视，设法弥补这一不足，即要密切结合当下的文学现象从事文学理论教学。因为理论与实践是密不可分的，文学理论的理论性是建立在诸多经典文学作品的创作与欣赏的基础之上的，文学理论学科所研究的文学活动的性质和规律来自于文学创作和欣赏的实践，又能指导文学创作与欣赏的实践活动。所以，在文学理论课程教学中，必须密切联系具体的文学实践。只有这样，文学理论课程的教学效果才会得到基本的保障。
其二，为提高学生的自学能力，必须引导学生动脑，采用探究方法。教师必须转变传统的教学理念，把以教师为主体的单向、机械的灌输式教学转变为以学生为主体的探究式教学，达到提高学生自学能力的目的。现代化高等教育的目标是要培养具有自主学习能力的人。前苏联著名教育家阿莫纳什维利就说过，教师所致力的目标，是要找到这样一种教学方法，不是把知识“填入”学生的脑袋，而是让他们自己设法向教师夺取知识，通过孜孜不倦的探索获取知识。探究式教学法就可以很好地实现这个目标，它改变了以往教学中的灌输式方法，使学生主动参与教学，主动获取知识，既可体现学生的主体性地位，又可建立良好的师生合作关系。
在当下的文学理论课程教学中，应积极采用探究式方法，即不再由教师单向地讲授文学理论知识、学生被动地接受现成的文学理论知识，而是教师与学生共同参与、共同思考、共同讨论及共同发现、解决文学理论问题。在教学过程中，教师不单单是知识的传授者，更是学生学习的共同参与者，教师与学生须建立良好的合作关系。
其三，为帮助理解抽象概念，须创设恰当情境，切身感悟生活。如前所述，文学理论是一门具有高度的抽象性和思辨性的学科。学生的抽象思辨能力普遍较为欠缺，因此学好文学理论课程是一件较为困难的事情。而通过创设恰当情境、激发学生的审美情感，则可以帮助学生克服这个困难。所谓创设恰当情境，实质是模拟现实生活，使课堂教学更接近现实生活，使抽象的知识形象化，使学生感同身受，这样有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。例如要讲述“诗歌意象的朦胧美”，教师可以借助多媒体设备播放音画俱美的唐代诗人李商隐的《锦瑟》视频给学生欣赏。这首诗描绘的是一幅朦胧、缥缈的境界：“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”在暖日的映照下，蓝田蕴玉之山，升起丝丝缕缕的轻烟，远观如在，近察却无，可望而不可即。作者借用难以捉摸的意象，表达朦胧隐秘的情感，显示朦胧美的魅力，这种情境的创设可以帮助学生很好地理解诗歌意象的朦胧美。
作为一门文学课程，与非文学课程相比较，文学理论课程的学习，尤其需要学生在恰当的情境中探究、体验、品味其中的奥秘。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这说明要洞悉文学的奥秘，必须有丰富的情感体验；文学理论是对文学实践活动的理论结晶，同样不能脱离情感体验。因此，在文学理论课程的教学中，我们必须渗透情感，并营造恰当的情境氛围，即回到文本现场，回到文学实践的现场，回到文学资源的现场，激发学生的学习兴趣，培养学生良好的求知心理，使学生在生动具体的情感体验中探究、发现和认识抽象、深奥的文学理论知识。
需要指出的是，在这个环节中，教师所创设的情境，所给的事例和问题，最好是学生所熟悉或喜欢的文学现象，尤其是当下作家、本土作家或者学生自己的创作成果。这种方法最能有效激发学生的探究文学理论知识的兴趣，最能体现文学课程的实践性品格，从而使文学理论课程教学获得良好的效果。
为科学考核学习效果，须考场内外结合，多种方式并用。为激发学生自主学习的动力，更为了科学考核与评定教学效果，须改革传统的单一考核与评定成绩的办法，采取考场内与考场外相结合、开卷与闭卷相结合、期末考试与平时检测相结合、实践能力考核与理论水平考核相结合等多种形式并用的办法。具体而言，就是将学生的期末闭卷考试、课堂发言、课堂讨论、课堂作业、课外小论文写作、文学理论名著读后感、文学作品鉴赏或评论等成绩按照一定的比例计入考核总成绩；而且在期末考试中要科学设计考试题目，压缩偏重于死记硬背的客观题，增加检测实际能力的题目的比例。对于期末闭卷考试以外各种学习、讨论与写作活动所得的成绩，应加大所占分值的比例，这样可以鼓励学生在教师的指导下，在课堂外多读文学经典作品，拓宽知识视野，完善知识结构，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力。
总而言之，在高等教育现代化的语境下，我们须正视文学理论课程教学所面临的困境，并从认真钻研教材、密切联系文学实践、革新教学内容，创设适当情境、引导学生主动探究知识，多种方式并用、科学考核教学效果等方面入手，搞好文学理论课程教改，使之符合教育现代化的需求。
参考文献：
[1]马建辉.文学基本理论研究的走向[J].文艺报，2012（8）.
[2]谷鹏飞，赵琴.中国当代文学理论身份认同的曲折――1949年以来中国文学理论学科史检讨与反思[J].中国中外文艺理论研究，2011，41（2）：87-94.
[3]罗蒂.后哲学文化[m].上海：上海译文出版社，1992：158.
高等教育课程理论篇3
关键词:成人高等教育课程;问题;对策
收稿日期:2006―06―15
作者简介:李志远(1954-),男,安徽财经大学成人教育研究所,教授;研究方向:经济学和成人教育基本理论｡
朱建文(1964-),男,安徽财经大学成人教育研究所,副教授;研究方向:经济学和成人教育基本理论｡
一､当前我国成人高等教育课程存在的问题
1.课程目标方面
目前我国成人高等教育课程目标存在主要问题:
(1)编制顺序倒置｡按照正常程序,确定课程目标是成人高等教育程编制的起点,课程内容的选择､组织及课程的评价等都要以此为指导,并在此前提下开展｡然而,在成人高等教育教学实践过程中,我们经常看到的是先编写教材(课程内容),再制定教学大纲和教学计划(课程目标)的行为｡这种编制顺序的倒置使得成人高等教育课程目标失去了其导向和控制功能,形同虚设｡
(2)构成不完整｡一方面,课程目标分为课程总目标和分科目标｡但由于长期以来对成人高等教育课程目标的功能认识不足､编制随意等原因,目前我国很多成人高等教育课程目标都是只确定了课程总目标而缺乏各学科的分目标,从而导致了课程目标本应有的具体指导性显得比较模糊､笼统｡另一方面,长期以来我国课程建设存在的偏重于社会需要而忽视学生个体发展需求的弊端导致我国成人高等教育课程目标过于偏重“社会角色”､“社会期望”而忽视“个性的发展”｡这一点不仅体现在成人高等教育课程目标一般局限于知识掌握､能力培养和思想教育而忽略了成人学员情意品质的培养方面,也体现在知识､能力方面的目标多是基于社会､职业的需求而非以促进成人学员的全面发展为着眼点｡
(3)不能适应不同需求｡科学的成人高等教育课程目标应随着不同时代､不同区域的政治､经济､文化以及成人学员自身的发展不断进行调整､发展｡然而,我国成人高等教育课程目标长期存在“大一统”､僵化不变的局面,既不能适应时代变迁､不同区域不同发展水平的需要,也不能满足差异性巨大的不同成人学习群体的需求｡
2.课程内容､结构方面
我们知道,成人教育是一个内涵丰富､包罗万象的概念,正如1976年联合国教科文组织大会对成人教育的定义所指出的:“术语成人教育是有组织的教育过程的整体,而不管这些过程的内容､水平和使用的方法是什么,不管它们是否正规或非正规,也不管它们是否延长或替代了学校､学院､大学和徒工培训的初始教育……”｡当然,成人高等教育也绝不局限于正规教育､学历教育｡相应的,成人高等教育的课程内容也必然是多样的､易变的,其课程结构必然是非常规性的｡然而长期以来,成人高等教育的课程内部和外部相当一部分人对此认识不足,从而导致成人高等教育课程普遍陷入了片面追求“系统性､全面性和正规化”的误区｡许多成人高等教育机构和行政部门津津乐道于追求成人高等教育课程在内容和结构上与普通高等教育标准的对等或一致,尤其是在学历教育上｡
这种状况导致了我国成人高等教育课程内容(主要是教材)的陈旧与体系僵化:目前我国成人高等教育教材大都是“千校一面”､缺乏自身特色,一般都是直接搬用普通高等教育的教材或者是普通高等教育教材的翻版,很少顾及成人的学习特点及学习需求,不能根据社会和成人学习需求的变化及时调整｡具体而言,这种课程内容实践性不足,不能适应成人学员知识经验丰富､意义记忆能力较强而机械记忆能力相对较差的实际,难以突出成人高等教育培养学员实际操作能力的特点;不能很好地体现差异性和灵活性,不能适应成人学员之间知识､能力等各方面存在较大差异的实际｡
必然地,这种状况也导致了我国成人高等教育课程结构的不合理:目前我国成人高等教育课程普遍存在以学科为中心､以教师为中心来决定课程的取舍和安排顺序､因人设课的现象,普遍存在讲求面面俱到､重点不突出､内容重复多､灵活性差､缺乏针对性的现象,严重背离了课程设置“以能力(技能)和知识素养为主导､以学员的根本需要为依据”的指导思想,从而导致了课程结构失衡――专业课程比例过高,基础课程比例偏低;注重理论课程,轻视实践性课程;必修课过多,选修课太少,基本上不存在研究性课程｡
3.课程实施方面
当前我国成人高等教育课程实施中主要存在问题:
(1)主观随意｡在实践中,我国成人高等教育课程设置一般是依据教育部门领导的主观意志,开什么?怎样开?大都取决于教务部门领导的认识,反映着他们的意志,形成了“我开什么,你就应该学什么”的现象｡缺少标准,缺少监督,使得这种随意性有变本加厉的蔓延趋势｡
(2)因人设课｡目前为我国成人高等教学服务的教师大多都是科班出身,他们多为高校教师,普遍存在理论基础雄厚､实践能力较弱的问题｡教师队伍的现状,直接影响了成人高等教育课程的开发｡一些体现成人高等教育特色､旨在提高成人学员实际工作能力的课程,因为没有合适的师资而无法开设,于是便出现了因人设课的现象――有师资的课程就开设,没有师资的不开设｡
(3)衔接混乱,重复设置｡在现实中,由于成人学员原有的教育背景和工作经验存在很大差异,因而每个人在课程学习的量､速度和深度上会呈现出不同的需求｡但是目前由于社会缺乏对成人学员已有学习成果的合理认定制度和评价手段,致使很多成人高等教育机构提供的课程学习计划很难考虑成人学员在原有知识结构方面的差异性,因而出现了课程衔接混乱､重复设置的现象(譬如,专科阶段已经开设过的课程或者已经学习过的内容,学生在专升本阶段又接触到了),造成了高等教育课程,不仅在课程内容上盲目照搬普通高等教育资源｡
(4)盲目照搬｡当前的成人高等教育课程,不仅在课程内容上盲目照搬普通高等教育课程,在课程的实施上也存在严重的“普教化”现象,诸如教学组织形式､教学方法､学习年限乃至学时数普遍还是照搬普通高等教育课程｡
4.课程理论研究方面
长期以来,我国成人高等教育理论研究之薄弱是有目共睹的:成人高等教育理论研究方面投入的人力､物力､财力过少;迄今为止,全国高校中设立成人教育学专业硕士点的寥寥无几,博士点仅有一家;全国专门而优秀的成人教育刊物屈指可数｡在这种大背景下,关于我国成人高等教育课程理论的系统研究理更是凤毛麟角,既没有形成有影响的成人高等教育课程理论,也没有涌现出有代表性的名人名家｡系统的､理性的､体现我国成人高等教育特色的课程理论研究极为匮乏的状况,使得我国成人高等教育课程实践缺乏必要的理论指导,使得成人高等教育课程工作者的大量工作还只是停留在直觉的经验水平上｡这是当前我国成人高等教育课程问题重重的重要根源｡
二､解决问题的对策
1.课程目标方面
(1)明确成人高等教育课程目标的价值,真正将课程目标作为成人高等教育课程编制的起点｡在编制成人高等教育课程时,必须明确课程目标是成人高等教育课程编制的出发点和归宿,是选择和组织成人高等教育课程内容的基本依据,是评价成人高等教育课程效用的重要标准,从而真正将确定成人高等教育课程目标作为成人高等教育课程编制的起点,并使之作用于成人高等教育课程开发的其它环节,充分发挥其指导作用｡
(2)完善成人高等教育课程目标的构成体系｡一方面,成人高等教育课程目标要全面包括各专业的课程总目标和各学科的课程分目标,尤其要注意各学科的课程分目标必须详细可行､便于操作,课程总目标和课程分目标要保持一致和互补｡另一方面,成人高等教育课程目标必须尊重成人学员的实际,体现成人学员的意志和需求,增加培养成人学员的情感､意志､信念及性格等方面的要求,同时,思想政治教育､知识技能掌握和能力培养等方面的目标亦应以促进成人学员的全面发展为宗旨｡
(3)适时调整成人高等教育课程目标｡成人高等教育课程目标应为一个动态的､发展的范畴,要紧跟时代前进的步伐,体现新时代的新要求,适应同一时代不同区域的政治､经济､文化的差异,适应不同成人学员群体和个体的发展需要,不断进行调整､发展｡
2.课程内容和结构方面
解决成人高等教育课程内容和结构方面的问题,必须结合成人高等教育的培养目标,深刻认识成人高等教育的非正规､非正式特性,走出片面强调“系统性､全面性和正规化”的误区｡
(1)在课程内容方面,各成人高等教育机构可以启动或加入成人高等教育精品课程建设活动,开发高水平且充分体现成人高等教育自身特色的精品课程｡迄今为止,中国人民大学､华东师范大学等高校已启动成人高等教育精品课程建设,出版了一批成人高等教育精品教材｡这套教材的编写鲜明地体现了成人高等教育精品课程建设,出版了一批成人高等教育精品教材｡这套教材的编写鲜明地体现了成人高等教育培养应用型人才的特点,除了完整､简明地阐述基本概念､原理外,大量采用案例､实例的写法,将理论应用于实例中｡这对以自学为主的成人学员而言,学习､掌握､运用理论知识将变得更为容易｡这套教材还尽可能地配备了电子教案,这实际上是对使用它们进行教学的有关成人高等教育教师的一种间接培训,有助于真正发挥精品教材的作用｡
必须强调的是,各成人高等教育机构启动或加入成人高等教育精品教材建设活动,具体包括以下几层意思:有条件的成人高等教育机构自己组织编撰所需的成人高等教育精品教材;缺乏独立编撰条件的成人高等教育机构可以通过联合来做这项工作;鉴于精品教材建设的难度,不具备独立编撰条件的成人高等教育机构最好选用已有的成人高等教育精品教材,不能不顾质量地盲目组织编撰教材｡必须避免成人高等教育教材编写重新陷入普通高等教育教材翻版的泥沼｡
(2)课程结构方面问题的解决对策主要体现在:①拓宽专业口径,合理设置基础课和专业课｡基础课的内容要扎实､宽厚,不在于大与多,而在于含量实与精;专业课的设置应强化新与精的特点,及时补充新知识､新理论､新科技成果｡②针对分科教学的弊病,加强学科之间的相互渗透,增加综合课程,以适应学科综合发展的需要,提高成人学员综合分析问题和解决问题的能力,培养集多元知识､多元能力于一体的复合型应用人才｡③加强实践环节,加大实践中进行探索的直接体验,自主地把理论知识和具体实践结合起来｡④实行灵活的课程设置,减少必修课程,增加选修课程,使学员有的选､能够选､愿意选｡⑤此外,还要适当开设研究性课程,指导成人学员进行研究性学习,以发展学员的创新能力｡
3.课程实施方面
(1)根据需求开设成人高等教育课程｡要避免成人高等教育实施中的主观随意现象,就必须把握成人高等教育非正规､非正式的本质特性,根据成人学员特殊的学习需求,根据时代和社会发展的需要,及时开发､设置多元化的､体现成人高等教育特色的课程,做到“用什么就开什么､学什么”,而不是“开什么就学什么”｡
(2)真正建立一支“双师型”教师队伍｡一方面,要强化“科班出身”的校内教师队伍建设,在进一步提高其理论素养的同时适当提高其实践能力;另一方面,加强兼职教师队伍建设,从社会相关行业､企业聘请业务熟练､技艺精湛的人员,对其进行一定教学技巧和方法等的培训,让他们从事实践课程的教学工作,开全､开好必要的实践课程｡
(3)建立并实施成人个体学习成就认证､评价制度｡在我国建立并实施一种健全且成熟的个体学习成就认证､评价制度,对成人个体已有学习成就作出准确衡量､中肯评价,不仅能够有效避免成人高等教育课程实施过程中课程衔接混乱､重复学习的现象,大大提高成人高等教育资源的利用率,还能够使成人个体获得成就感,激发成人个体持续且强烈的学习动机｡
(4)大量采用各种实践性的教学策略和学习策略,增强课程实施的灵活性｡由于成人学员具有比较丰富的人生经验和比较独立的人格特征,成人高等教育课程应该在大量采用各种适应成人学习特点和学习需求的实践性教学策略和学习策略,诸如“情景教学”､“案例教学”､“从做中学”､“行动学习”､“体验式学习”､“角色扮演”和“游戏中学习”等等;由于教育对象之间的差异性十分明显,成人高等教育课程实施还必须具有相当大的弹性,以使成人个体的学习更富有成效,成人高等教育领域既要有历经数年的学历或证书课程,又要有短至一天半日的各种丰富多彩的学习活动,既要有正规的､长期的课程,又要有非正规､非正式的､短期速成的课程｡
4.课程理论研究方面
课程问题是成人高等教育领域的核心问题｡解决课程理论研究薄弱的问题,必须加强我国成人高等教育课程理论的研究工作:要形成共识,形成重视成人高等教育课程研究的氛围;要壮大和优化成人高等教育研究队伍,既要有一支专门型的科研队伍,又要有一支业余型的队伍;这两支队伍要树立强烈的使命感和责任感,充分发挥自身积极性､主动性和创造性,一方面要积极从事成人高等教育理论研究,另一方面要积极开展成人高等教育课程的改革实验,由点到面,逐步推广,从实践中汲取营养,积累经验和教训,形成比较系统､成熟的成人高等教育课程理论,从而改变我国成人高等教育课程建设缺乏理论指导､问题重重的局面｡
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高等教育课程理论篇4
论文摘要：普通高校的体育专业理论课程教学普遍存在着学生学习的积极性、主动性不高，同时专业理论课程的学习特点及教学模式存在不足，也严重影响了教学效果，通过对体育专业理论教学在体育教学中重要性的阐述，探讨理论课程教学中存在的问题及影响因素，提出加强普通高校体育专业理论教学的建议，试图对普通高校体育专业理论教学的改革提供理论依据。
1.前言
全国高等学校体育专业教学指导纲要指出，体育专业教学指导思想，培养目标，教学方法以及课程评价等坚持全面改革，以调动体育专业培养的自主性和积极性。目前普通高校体育专业理论教学存在“理论上重视，实际上忽视”的严重现象。体育专业的学生普遍对理论课学习兴趣极低甚至消极应付，这种状况的原因是多方面的，社会大气候影响、体育学科评价的特殊性等都是影响因素，但学生对体育理论价值的认识、教学方法陈旧、体育专业课程设置是不可忽视的重要原因。为了普遍提高新世纪体育人才的素质，适应当前体育教育专业改革深入发展的需要，我们有必要了解体育专业理论课程教学的现状及其影响因素，以便更好地发挥良好的课堂教学效果，为普通高校体育专业理论课程教学反馈和改革提供理论依据。
2.高校体育专业理论课程教学的重要性
近年来，我国高校对体育教育教学进行了多方面的改革尝试，取得了可喜的成果。随着体育教育教学改革的不断深化，培养目标和培养规格的明确性、层次性，课程设置的系统性、全面性、方向性、选择性都有待于进一步研究。构建新型体育专业课程体系，探索二十一世纪体育专业理论课程和发展新途径，充分发挥其最佳功效，培养适应新世纪发展所需要的一专多能的复合型体育教育专业人才，是十分重要并亟待解决的问题，对实现体育教育的培养目标和培养规格，更好的满足时代的发展和社会的需要具有重要的创新意义和实用价值。
2.1高校体育专业理论课程内容
体育理论课程可分为三大类：一类是运动人体科学课程，属于自然科学部分，以运动生理学、运动解剖学、运动生物力学等为代表；第二类是体育人文社会学课程，以学校体育学、体育概论、体育社会学等为代表；第三类是体育应用课程，如体育统计学、体育测量与评价等。
2.2高校体育专业理论课程设置的基础内容
体育专业理论课程是普通高校体育专业课程设置的基础内容，是高校体育专业教学不可缺少的组成部分。它是培养素质全面、特长突出的新型人才的重要途径和手段。以社会需求为导向，注重应用型、创新型学生的培养是体育专业的人才培养目标，专业理论课程教学不仅可以指导技术课程实践教学，提升专业能力如教学、指导训练、组织竞赛、科学运动、科研和社会体育指导等能力的培养，并能弥补当前体育专业学生普遍存在的文化素质教育不足的现象。
但目前的专业理论课程教学存在一定困难，要想提升教学效果必须从学生专业理论课程教学的学习特点及改革教学方法进行探讨。改革现有的教学内容、教学手段、教学方法，狠抓教育环节，培养学生创新意识、创新精神和实践能力，才能适应当前体育课程改革的实际需要，培养出适应当前学校、社会和市场经济需求的人才。
3.高校体育专业理论课程教学的现状及分析
体育理论课教学课程目前存在课时少，内容繁多，概念抽象，学生普遍反映学习困难，教学效果不理想等问题。就本人而言，在十几年的理论教学实践中，也力图用改进教学方法来提高学生学习理论知识的兴趣和积极性，如采用学导式教学法、引导式教学法，探究式教学法等。
3.1体育专业学生认识发生偏差
学生受传统观念的影响，存在着“重术科，轻理论“的现象，部分学生学习目的不明确，在多数理论课的课堂上，学习动力不足，学生打磕睡多、玩手机多的现象极为严重，更有学生干脆逃课外出上网聊天、玩游戏。学生只热衷于专业技术的学习和训练，而忽视了理论课的学习。在他们心中，认为体育专业的学生就只要球打的好、跑得快、跳得高就行了。由于传统的注入式教学方法学生上课没有压力，课堂提问较少，考核形式也主要以期末卷面成绩为主，学生上课听与不听和成绩关系不大。理论课学习无关紧要，部分学生把拿学分当成了理论课学习的唯一目的，从而造成了目前这种现状。
3.2理论课程教材内容的实用性
教材内容理论性太强、很枯燥，听起来没兴趣，所以缺课的、睡觉的等现象较多，如体育史、学校体育学等课程。
理论教材内容本身面宽，份量重，由于篇幅所限所含内容又不能展开，因此有乏而无味的感觉，如运动生理学中的运动中的能量利用、肌肉、与运动等章节；又如：体育保健中的营养卫生、按摩等章节，均可单独开课，有目的加深专业内容，这样可以有效提高教育技能的训练。另外，在理论课程的学习中，由于各方面条件的限制，实验课及实践课时占的比重太少，尤其是一般院校的体育专业更少，使学生的教育技能训练明显不足。 3.3理论课程教学模式仍需改善
体育基础理论课强调其本身的系统性，缺乏同其它理论知识的融合，不能很好发把理论知识和实践（运动技术）联系起来，有些内容不适应体育教育和社会体育的需要，内容陈旧，甚至某些内容随着教育科学和体育科学的发展逐渐失去了原有的价值，缺乏对其筛选、更新，培养的学生理论知识单一，不能很好地在实际工作中去运用、实践，“所学的无用”、“所需的没学”是很多学生在参加工作后的一大感触。
传统的教学模式已不适应现代教育的发展需要，机械单一、循规蹈矩的“填鸭式”教学方法是目前大部分教师经常采用的，这种以教师为中心，以知识技术传承为重点，强调“结论”，忽视“过程”，进行“满堂灌”的教学方法，学生只是消极的知识、技术接受器，其主观能动性的发挥受到极大的限制，个性难以得到发展，学生的学习能力、分析、解决问题的能力以及育人的能力、新能力得不到充分的发展，不能适应现代体育教育及社会体育发展的需要。
虽然高校体育教育专业的教师在教学方法上已做了不少有益的尝试和改革，采用了不少较为科学的现代教学方法，如“课堂讨论法”、“启发式教学法”、“发现教学法”、“学生讲解教学法”“领会教学法“等，但在教学中体现以学生为主体、教与学互动为主导充分调动学生学习的主动性和积极性，发挥教师的指导作用的思想观念还没有得到绝大部分教师的认可。
4.高校体育专业理论课程改革建议
4.1提高学生对专业理论课程的认识及学习的积极性
针对学生认为理论课程学习没有实用价值的误区，教师应在课堂上多列举实例以及具体的案例分析，使学生充分认识到体育专业人才掌握好理论知识的重要性。激发学生的求知欲望，引导学生探索体育科学知识、原理和动作技术产生形成的过程、机制以及它们之间的联系我区别，帮助学生学会学习、学会合作、学会创造，使之成为符合二十一世纪需要的、新型的体育复合型人才。激发学生的求知欲望是关键。
4.2优化体育理论教学内容，增强学生学习积极性
改革部分过于陈旧的教材内容，不断更新理论知识，使体育理论的教材与社会发展同步。如有些教学内容即是重点又是难点可单独提出来，作为一个教学专题进行讲解，以使学生更好地掌握该部分教学内容。优化体育理论教学内容，使体育理论教学沿着正确、科学的轨道向前发展。更新充实实用性理论知识是重点。
4.3改进体育专业理论教学模式、提高教学质量
教学模式的改变，应大力提倡先进的教学方法，以培养学生的创造思维、意识和创新能力，教师应针对不同特点的课程采用不同的教学方式和手段，如引进多媒体教学课件要“动起来”，利用启发式、讨论式、讨论式、研究式等互动教学方式，对教学内容、教学方法、教学手段、教学策略等问题进行改革，充分发挥“精英型”学生的带动作用，调动“厌学型”学生的主动作用，全面调动学生的积极性，使学生在学习过程中变被动为主动，从而掌握并熟练地运用所学知识。强化教学方法改革是内涵。
4.4理论与实践仍需进一步结合，培养学生实践运用能力
学生知识的学习与掌握需要有一个感知、理解的过程，而知识的运用更需要较长时间的实践过程，实践——认识——再实践——再认识是学生理解知识到运用知识的必然途径，。体育专业学生相对于其他专业在感性方面有更强的意识及依赖性，针对这一特点，理论课的教学不能仅停留在理论于书本，应结合运动技术教学、实践、实验等加强学生的理解与感受。理论知识与运动实践完美的结合是导向。
提升体育理论教学整体水平，一方面理论任专业课程教师要不断进修学习以提高业务水平，另一方面任课教师也有必要从事适当的专项技术课教学，这样才不至于因脱离实践使自己的理论课过于抽象。
总之，在今后的教学内容改革中，要处理好知识的广博性和精深性的矛盾，采用具有广泛迁移价值的基本知识、基本技术，积极引进现代体育教育学科发展中涌现出来的新的理论、知识、技术和方法，对原有教学内容进行必要的筛选、补充、更新并重新组合，使之结构更合理、科学，采用现代先进的教学方法，加强基本技术、基本知识、基本能力的教学以及基础理论学习，同时在重视一般能力和专业能力发展的基础上，重点培养学生的创造意识、新能力，培养学生查找和运用所学知识的方法和能力，促进学生把学习过程转变成发现和探索过程，满足学生今后发展的需要，使学生由“专才”向“通才”逐步转变。
参考文献
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高等教育课程理论篇5
关键词：地方高校；教师教育专业；教师教育类课程改革；教学实践能力培养
近年来，随着我国高等教育大众化的快速推进，社会对高等教育的需求激增，一大批地方高校应运而生。然而原有的地方师（专）范院校基本上办成了综合性本科院校，教师教育特色在一定程度上被削弱，教师教育专业“被边缘化”。由此带来的后果是突出表现在教师教育类课程设置不合理、教学内容陈旧、教学方法滞后、教学实践环节薄弱等问题，不利于教师教育专业学生教学实践能力培养，不能适应我国走向开放型教师教育体系和基础教育现代化和课程改革的需要。因此，迫切需要对地方高校教师教育类课程进行改革，切实提高教师教育专业学生的教学实践能力。
一、我国地方高校教师教育类课程设置的现状和问题
教师教育类课程的开设对于地方高校教师教育专业学生教学能力素质的培养起着极其关键的作用，而目前地方高校教师教育类课程设置对培养教师教育专业学生教学能力素质存在着不少的问题。
（一）课程设置不合理、内容相对陈旧空洞
1、教师教育类课程门类少，课时比例小
我国多数地方高校教师教育类课程设置仍然沿用“老三门”（心理学、教育学、学科教学论）或“老四门”（心理学、教育学、学科教学论、现代教育技术），尽管在各高校人才培养方案修订中有所增加或侧重，但调整力度和幅度不大。一是学分或课时量不足，据我们对省内几所高校教师教育专业课程课时（学分）调查，结果表明，教师教育类课程只占整个课时计划学时（学分）的7％―10％左右。以体育教育本科专业的教育类课程为例，湖南师范大学约占总学分的6.0％，湖南理工学院约占总学分的5.9％，衡阳师范学院约占10.6％。二是课程门类单薄，结构不合理，体系不完整。缺乏教育科学研究方法、教育评价、班级管理、学生心理辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。三是课程性质单一，或多是必修课，鲜有选修课；必修课中又多是理论讲授，实践课时严重不足。同时，课程采取的是一门课一学期甚至一学年的授课方式，缺乏应有的灵活性。教师教育类课程教学是教师教育专业特色之所在，也是培养教师教育专业学生的职业意识及职业能力的主要途径，教师教育类课程课时过少，所占比例过小，难以突显教师教育专业的性质。我们在这为数甚少的课程门类和课时中，追求高质量的师资，希望培养的教师能够既懂教育教学的理论，同时又是教育教学的行家里手，未免有些不现实。
2、课程内容更新缓慢，与基础教育课程改革实践对接不够紧密
一名即将从教的教师教育专业学生本应对锤炼其教育教学技能的教师教育类课程抱有浓厚的兴趣，因为他们将从这些课程学到怎样备课、上课，怎样组织教学环节，怎样做班主任，一言以蔽之，怎样做一名令学生敬仰的优秀教师。现实却告诉我们，教师教育类课程的学习已变成了许多学生的“包袱”。除教师讲授和学生努力的原因外，课程内容缺乏充分的理性魅力和实践价值也是重要原因。据调查，只有3.3%和25.4%学生对现有教育学教学内容表示“很满意”和“满意”，有2.3%和24.7%的学生对心理学教学内容表示“很满意”和“满意”，其余大部分学生均对这两门课程的教学内容表现出不同程度的不满。课程内容陈旧落后，缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，缺乏严密的逻辑体系和独立的内容构成，关键是缺乏理论与实际的紧密联系，中小学教育教学实践中各种鲜活的问题或案例在课程中难觅其踪。重刻板的原理罗列，重概念、定义的解说，重理论根据的陈述，却忽视了理论的价值在于应用。这样的课程和教材自然很难吸引学生。
（二）教学方法依旧单一、老套
教师教育类课程的师资缺乏对基础教育实践的关注，缺少对当前基础教育课程改革的研究，采用的是应然的研究范式，是“是什么？”“应如何？”“应该怎么样？”的阐发，多是从理想的、理性的价值出发，追踪一种自上而下的理论视野，而不是自觉地进入研究的“现场”，参与教育实践，反思教育实践，改进教育实践。教师教育类课程的教学存在就书本讲书本，不注重知识的创造过程和思维方法，不注重师生的情感体验，这种灌输式的教学影响了学生对教学主动参与的积极性，也致使学生与课程之间失去了互动对话的机会。此外，重理论而轻实践，缺乏对现实教育情景的体验和具体案例的分析研究，即使是与社会实践相连的内容，也往往以让学生坐在教室里听讲、看材料的方式学习。这种不能把理论与教学实践和学生实际恰当地联系起来，把理论孤立于实践应用之外，结果是讲教法的教师不懂教法，传授教学艺术的教师教学无艺术性可言。教师进行的教师教育类课程的教学很难唤起学生的兴趣和科学的教学理念，更难以培养学生形成精湛多样的、灵活变幻的、富于启发性的高超教学技能。再加上这些年高校扩招，班级规模较大，学生根本没有锻炼的机会，导致教育教学实践能力每况愈下。
（三）教学实践环节薄弱
1、实践课时偏少，教学实践训练不足
教师专业知识应由三方面构成：一是本体性知识，即教师所教学科的知识；二是条件性知识，即教师具有的教师教育类课程知识；三是实践性知识，即教师教学经验的积累［1］。长期以来，教师教育类课程的实践基础薄弱，如前所言，教师教育类课程不注重实践性知识的教学，重理论轻实践，重讲授轻训练，重教轻学，学生缺乏从教的经验，缄默性知识欠缺。此外，教育实习前缺乏必要的教学技能训练。目前，地方高校教师教育专业学生在教育实习前只安排一至两周时间进行试教，学生既要备课写教案，又要上讲台试讲，由于时间太短，指导教师能听每个学生两节课就不错了，指导教师和学生都很难做到如何发现不足和改进教学。
2、教育见习和实习时间短、模式单一，忽视反思性环节的引导
教育见习和实习是形成教师教育专业学生教学实践能力的重要途径和关键环节。实践经验的获得是教师专业成长的重要前提，国外特别重视这一环节。比如美国的教育实习占职前培养内容的20%，英国的教育见习、实习时间一般不少于20周。我国医学专业学生的实习时间也长达一年之久，目前我国教师教育专业本科生的见习和实习时间只有8周左右，约占总学时的4%［2］。学生在在实习期间只能上5―7节课甚至更少，而目前的教育实习主要是感受性、模仿性的实践，而忽视了教育实习是教师教育专业学生反思行为养成的首要环节。
3、实践教学的考核不健全。大多数地方高校都没有制定专门的实践教学考核办法和考核标准。各门课程的实践考核，大多是占平时成绩，这还要根据任课教师的安排来决定，占总分比例较少。由于考核不严格，教育见习、实习只是走走形式，学生不去中小学见习、实习，到时开个介绍信，写个报告完成了事，达不到实践教学的目的。
二、地方高校教师教育类课程改革的思路
（一）加大教师教育类课程的学时（学分）比重，构建科学合理的教师教育类课程结构体系
1、进一步修订和完善教师教育类专业的人才培养方案，构建合理的教师教育类课程结构体系。要适当增加教师教育类课程的比重，确保学时（学分）占整个课程总学时学分的10％以上，在课程门类（如学科基础课与专业课）、课程性质（如必修课与选修课）、理论讲授与实践训练、学时学分比例等方面要注重平衡。
2、拓展教师教育类课程，增设师范特色、应用科学、前沿学科等课程，比如教育科学研究方法、教育评价、班级管理、教学设计、课程资源开发与利用、中小学心理咨询与辅导、教育实验等现代教师迫切需要学习的课程。加强现代教育技术、Cai课件制作等课程与实验课的教学，强化活动课程，开发潜在课程，增加科学课程、艺术课程等。
3、改革教师教育类课程的教学内容，突出实践教学内容，加大实践学时（学分）比重。一是夯实教育理论基础知识，构建完整的教育理论知识的框架体系，讲授内容力求精简，有案例，注重理论联系实际，及时补充当前较新的教育理论知识。二是强化教育教学专业技能训练，结合教育理论知识教学，培养和训练教师教育专业学生的教育教学技能技巧。比如，导入新课的技能、板书技能、结课技能、课程资源开发与利用技能、课件制作技能等等。三是加强教育教学实践能力内容，既包括能灵活运用教育理论知识分析教育教学实践问题的能力，又包括课程设计的能力、组织教学的能力、运用教学方法的能力、维持教学常规的能力、运用教育技术的能力、课例分析评价的能力、课堂教学反思能力，还包括教育智慧、教学仪态。四是重视教育教学研究能力内容。等等。
4、改革培养模式，在原有的教师教育专业四年制本科教育模式的基础上，积极探索“3＋1”（三年学科专业教育，一年教师专业教育）教师培养模式。这一培养模式将学科教育与教师的专业教育分离，使教师教育专业的学生有多种选择的途径。也使得选择教师教育专业的学生有更多的时间接受教师的专业教育。为此，在制定课程方案时应重审课程，通过增设、融合、提高、加强等多种方式，达到加强基础、更新内容、拓宽层面、注重交叉、通向前沿的目的，并特别注重与中小学教育教学实际的联系。
（二）注重教师教育类课程教学方法的改革
加强教师教育类课程教学的实践性，重视教师教育专业学生教学实践能力的培养，应引入灵活多样的教学方法。
1、注重教学的生活化和现代化。在教学过程中，教师应善于从教育生活实际、基础教育课程改革实际，找准理论与实际的结合点，并在此基础上讲清基本概念，防止繁琐的抽象名词的推导与诠注。认真钻研教材，充分领会概念、原理、原则等的精神实质和内涵，以及它对教育工作实践的指导意义，突出重点和难点，抓住疑点，结合教学指导学生阅读有关资料，包括教育书籍、报纸、刊物，以扩大学生知识视野和了解中小学教育实际，提高教师教育类课程的教学效果。并采用现代化教学手段进行教学。
2、采用观摩教学录像的方法，边观摩边分析。
3、采用案例教学。尽量联系中小学教育教学的实际例子讲解基本原理，提供中小学教育教学案例组织学生分析、讨论，进一步理解教师教育类学科的基本理论知识。比如运用中小学生心理问题的典型实例和在职教师授课的典型课例，甚至把各学科教育学的课堂搬到中小学课堂去，等等。
4、运用“师生互位”教学法。即采用角色置换原理，在教师的指导下，学生扮演教师走向讲台，变学为“教”，从“教”中学，“教”学结合。具体来说，以现行教材为基本载体，在教师的启发引导下，在学生独立自主学习和合作讨论的基础上，让学生走向讲台扮演教师角色，利用部分课堂教学时间，把教师指定的教学内容或学生自定的教学内容讲给本班同学听。组织学生通过独立学习、小组集体研究、个人撰写教案、课堂讲解、全班讨论等活动，从而使教师教育专业学生丰富自身的专业知识、增强专业技能、健全专业情意，促进教师专业化程度［3］。
5、运用“微格教学法”。组织学生进行教学模拟实践，既可以为学生提供及时、直观、生动、全面的反馈，促进他们教学技能的形成，又可以激发他们学习的积极性和主动性，提高教学效果。
（三）加强教师教育类课程教学实践环节的教学
1、强化教师教育技能训练环节，调整教师教育类课程实践环节的学时比例，使学科教学论课程的实践环节达到50%以上，教育学、心理学、现代教育技术等课程的实践环节达到25%以上。运用“师生互位”教学法、“微格教学法”、案例教学法，采用观摩分析教学录像等方法，并举行教学技能比赛活动，促进学生课堂执教水平的提高。并重视教育实习前的教学技能训练，训练时间增加到两周，指导教师对准实习生的试教严格把关。
2、健全实践教学考核制度。制定并完善专门的实践教学考核办法和考核标准。加强各门课程的实践考核，提高实践考核占课程总分的比例。
3、加强学生运用现代教学媒体进行教学以及教育科研等能力的培养。通过开设选修课、举办培训班、开展竞赛活动等形式落实。
4、重视教育见习和实习改革，引入反思训练环节
（1）延长教育见习和实习时间，使教育见习和实习的时间占总课时的6%―7%左右。当今世界各国教育实习发展的一个趋势是“时间在总量上越来越充裕”，延长教育见习和实习时间，有利于学生毕业后能很快进入角色，缩短适应期。
（2）在教育实习模式上，注重“见习”和“模拟实习”的作用，打破一次性见习和实习，使教育见习和实习贯穿于教师教育全过程。每次见习和实习都带着具体的任务和目的，开展专题见习，做到连续性和阶段性的有效结合，保证学生有充足的时间了解中小学教师的实际工作情况，丰富学生的感性认识，加强学生主体意识和角色意识的培养。
（3）引导学生对教育实践进行反思。分阶段进行教育见习和实习，通过实践――反思――再实践――再反思的过程，为学生实践反思提供时间上的保证。为引导实习教师对实践的反思，在具体操作上，可采用对话交流反思，即通过师生（指导教师和实习生）对话、生生对话交流反思个人的教学行为；录像分析反思，即让实习生对照录像反思自己的教学行为，师生共同对这一教学行为进行探讨，提升实习生个体教学行为的合理性；典型案例反思，即对实习的典型案例进行反思，采用临床教学或观看录像、分组讨论、互相交流、角色扮演、访谈、座谈、辩论等方式，利用视、听、触、表达等各种手段，引导实习生思考、自我检测、多向交流，从而改进教学行为［4］。
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高等教育课程理论篇6
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
高等教育课程理论篇7
关键词高校思想政治理论课在线教学
abstractwiththecontinuousdevelopmentofmultimediatechnology，theideologicalandpoliticaltheorycourseinCollegesanduniversitieshasemergedanewtypeofonlineteachingmode.intheteachingcontext，toexplorethenecessityofideologicalandpoliticaltheorycoursesonlineteachinginCollegesanduniversities，theexistingonlineideologicalandpoliticaltheoryCourseteachinginCollegesanduniversitieswereanalyzed，andputforwardthecorrespondingcountermeasures，ithastheoreticalsignificanceandpracticalvalue.
Keywordscollege；ideologicalandpoliticaltheorycourse；onlineteaching
目前，高校的思想政治理论课的教学模式仍然以课堂教学为主。与高校传统的思想政治理论课的课堂教学模式相比，高校思想政治理论课的在线教学模式突破了传统教育模式的限制。这种教学方式能够有效提高了高校思政课的教学效果，并从一定程度上促进高校学生的全面发展。
1高校思想政治理论课在线教学的必要性
1.1提高高校思政课教学效果
高校思想政治理论课在线教学具有一定的政策性和政治性。既可以将高校思政课在线教学看成是实践活动的实践过程，也可以将其看成是理论知识的传授过程。高校思政课在线教学打破了传统教育模式的限制，解决了空间和时间对高校思政课的制约。在高校思政课在线教学的过程中，教师通过对网络资源的有效利用，结合网上授课视频、在线作业、学习考核以及在线测试等多个方面，提升高校思政课的教学质量。因此，高校教学模式的多样化有益于提高思政课的教学效果。
1.2促进高校学生全面发展
思想政治理论课是对高校学生的世界观、价值观以及人生观等信仰和情感方面进行教育。按照教育部“05方案”规定，六门思政课的内容涉及政治、历史、哲学、经济、国际关系、法律常识等诸多方面内容，高校思想政治课在线教学有效提升了教学质量和教学效果，因此，高校思想政治理论课在线教学更好地促进了学生的全面发展。与传统的课堂教学相比，在线教学模式更加科学、灵活。这种教学模式提升了学生在思政课中的主体地位，使学生能够更多地参与到思政课程中。运用在线教学模式进行思想政治课的教学，学生的学习动机和自主学习能力都有了不同程度的提升。在在线教学中，由于教学内容不局限于教材，因此在线教学表现出更多的灵活性。这种灵活性为高校思想政治理论课带来了更多的活力和生机，进而有效地提升了思政课的教学效果和教学质量。通过在线教学的模式，利用现代化网络手段提高思政课的实际教学水平，使得课堂教学中优秀的教师资源、丰富的教学内容突破了传统课堂教学的限制，使得高校学生能够随时随地领略思想政治课名师的风采，采取更加灵活的方式学习相关的理论知识和接受理想、信念、价值观等方面的教育。高校思想政治理论课在线教学能够有效促进高校学生的全面发展，因此高校思想政治理论课在线教学具有一定的必要性。
2高校思想政治理论课在线教学目前存在的问题
2.1学生和教师方面的问题
高校思想政治理论课在线教学在学生和教师方面的问题主要表现为互动性较差、学生注意力分散两方面。就一些思想政治理论课在校教学平台而言，高校学生很难在这些平台中找到与课程有关的教学资源，并且教师与学生之间的互动很少，学生的问题难以解决，这些问题对思想政治理论课的在校教学效果产生了不良影响；在高校思政课的在线教学过程中，学生的注意力更容易受到一些因素的影响而出现分散，由于在线教学模式的特殊性，当学生出现注意力分散现象时，教师很难有效掌控，因此，教师很难引导学生完成思想政治理论课的学习。
2.2教育平台方面的问题
高校思想政治理论课在线教学在教育平台方面的问题主要表现为以下几种：第一，教育平台缺失内涵方面的建设。在建设申报时，一些课程整合了全校的资源，但各个课程的课程组是为了建设申报临时组织起来的，使课程组团队表现出一定的松散性。当课程建成之后，又缺少合理的统一规划，使课程很难得到良好的长期发展。第二，目前高校思想政治理论课在校教学平台的网络资源更新频率较低。就某些能够反映学科前沿的最新网络资源成果而言，如果不进行及时更新，会对高校思政课的在线教学效果产生一定的影响。第三，目前的教育平台将课堂教学的资源转化成网络教学资源的水平较低。由于目前高校的思想政治课仍然以课堂教学模式为主，大部分教学资源都是纸质资源，为了提高在线教学模式的教学质量和教学效果，需要将这些课堂教学中的纸质资源转化成网络资源，但目前教育平台的转化水平较低，从一定程度上影响了在线教学模式的教学质量。
2.3教学方法方面的问题
在高校思想政治理课在线教学的过程中，教师的角色相当于电影的导演。教师通过对教学平台中多种教学资源的有效组织和整合，对学生的实际学习情况进行在线指导。在高校思想政治理论课的课堂教学过程中，教师常常使用的教学方法包括专题教学法、讨论教学法等。而在高校思政课的在线教学中，教学环境和教学条件发生了较大的变化，传统的教学方法很难被有效应用到教学平台中。教学平台对教学方法使用的限制，在一定程度上同样影响了高校思想政治理论课的教学质量和教学效果。
3高校思想政治理论课在线教学相关问题的对策
3.1传统课堂与新媒体技术相结合
不断发展的移动技术将人们带入全新的移动互联网时代。在不同的行业中，体现出不同的“互联网+”。面对这种新形势，国家层面反映为：2013年，在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出，要“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”。2014年11月15日，国务院总理在国务院常务会议中“将在线教育列为重点打造的新业态新产业之一”。在2010-2020的国家中长期教育改革和发展规划纲要中（第十九章（六十））指出，要强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教育观念，改进教学方法，提高教学效果。
高校思想政治理论课在线教学突破了传统教育模式的限制，对思想政治理论课的学习方式和传播方式做出了大幅度的调整和变动。与高校思政课的课堂教学模式相比，在线教学模式不再受时间和空间的影响。近年来，开放教育领域出现了一种名为“慕课”的新型在线教学课程模式。这种在线课程模式具有大数据支持、支持在线互动、规模更大以及免费开放等优点。该平台在我国的传播对我国高校学生的政治认同和思想认同等方面产生了一定影响。因此，在高校思想政治理论课的教学过程中，应该加强高校学生对中国特色社会主义理论的思想认同。思想政治理论课是对高校学生的世界观、人生观、价值观以及情感等方面的教育，传统的课堂教学通过面对面的交流，能培养学生的良好人格、树立正确价值观等。学生和教师在思政课课堂中的面对面交流，通过教师的言谈举止、言传身教、思想火花和人格魅力等，达到春风化雨的作用。但传统的课堂教学会受到课堂时间、空间、学生人数、教学任务等因素的影响，无法真正调动学生参与到课堂学习中，并且很难发挥学生的主体作用。在线教学模式则提高了高校学生对思想政治理论课的参与度，并更好地提升了学生的主体地位。对此，高校思想政治理论课应该将传统的课堂教学与新媒体技术结合起来，实现课堂教学模式与在线教学模式的完美契合，将在线教学的实效性更好地发挥出来，有效提升高校思想政治理论课的教学质量。
3.2政治性教育和科学性教育相统一
为了提升高校思想政治理论课在线教学的质量，将政治性教育与科学性教育统一起来是有必要的。就高校的思想政治理论课而言，它具有一定的政治性特点。在阶级社会中，统治阶级为了保持其在当时的主导地位，把思想政治教育当成巩固自身地位的主要手段。而科学性教育则可以从高校思想政治理论课在线教学的教学内容和教学方法等方面入手，加强科学性教育。将政治性教育与科学性教育统一起来，能够有效提升高校思想政治理论课在线教学的教学质量和教学效果，进而更好地促进高校学生的全面发展。
3.3学校教育同社会教育相融合
顾名思义，学校教育是指学生在学校接受的教育。就学校教育而言，校风是影响高校教育质量和效果的主要因素。校风是指一所高校所独有的占据主导地位的群体风气和行为习惯。校风在高校的每一位学生身上都有所体现。社会教育是指社会生活对个体身心发展的教育的一种影响。它是通过相应的文化教育设施对高校学生进行教育，社会教育是对学校教育的有效补充。为了提升高校思想政治理论课在线教学的质量，应该将学校教育与社会教育结合起来。思想政治理论课在线教学平台的开放性特点为学校教育和社会教育的融合提供了有力保障，再通过对学校教育和社会教育的融合，达到有效提升高校思政课教学质量的目的，为社会输送更多具有较高综合素质的人才。
4结束语
高校思想政治教育理论课在线教学能够促进高校学生的全面发展，并且能够在一定程度上提高教学质量。高校思政课的在线教学模式打破了传统教育模式的限制，使之不再受时间和空间等因素的干扰。目前，高校思政课在线教学在教育平台、教学方法以及学生和教师等方面仍然存在一些问题，需要通过学校教育与社会教育相结合、传统课堂与新媒体技术相结合等对策进行解决。希望通过本文的浅析，能让学者们更加关注高校思想政治理论课在线教学的现实意义。
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高等教育课程理论篇8
关键词：隐性课程实践性课程建设
一、高等职业教育课程的分类
高等职业教育课程与普通教育课程有所区别，不仅表现在理论课时与实践课时比例有量的差别，而且表现在二者存在质的差异，即知识体系和实践体系系的差别，高等职业教育课程要体现自身特色，按工作的相关性而不是知识的相关性来设置课程。高等职业教育课程的门类主要包括普通文化课、专业课程和综合专业实践课程三种。
（一）普通文化课
目前，职教普通文化课的教学存在着不容忽视的问题，如何改革普通文化课的教学，提高普通文化课的教学效果，需要对其进行科学的定位。究其在整个职教教育中的地位和作用来看，普通文化课是传授作为社会存在的个体必须掌握的社会公共知识，普通文化课的教学，要服务于学生的可持续发展。
（二）专业课程
专业课的学习是高职教学的重心，注重培养学生未来工作所需的专门知识和专业能力。专业课程包括必修课和选修课。专业课程应根据岗位的要求设置。其中选修课是对必修课的深化与扩展，可使学生拓宽专业知识并了解本行业的高新技术。专业课的教学内容本质上不属于一个理论形态，是一种实用技术。专业课的设置要以职业能力培养为最高宗旨，专业设置，特别是新的专业设置进行研究和论证，掌握毕业生的就业趋势和企业对该专业学生的培养目标，以人才市场结构变化调整专业结构。
（三）综合专业实践课程
综合专业实践课程课是学生在校学习的最后阶段进行的，包括实验技能和专业技能。实践教学应以培养学生主动学习的兴趣为目的，以积极参与为手段，鼓励学生带着知识去实践，带着问题回课堂，多思考、多提问、多动手，提高学生的实际操作能力和解决问题的能力，可以使学生在就业前完成最后的系统培训。为了培养技术应用型的人才，为了保证学生一上岗就能胜任工作的需求，需要产学研相结合。
二、当前我国高等职业教育课程存在的问题
（一）课程体系未能体现职教专业特色
目前，高职教育课程体系呈现为一种学科中心主义课程体系，大多数高职教育课程，甚至模仿或复制普通高等教育课程的内容和框架，一些高职课程的教学计划，教学大纲是普通高等教育的浓缩与翻版，甚至教科书也挪用或套用普通高等教育。因此，我们的高职课程体系并不能得到很好的为高职教育人才培养目标服务，从整体上看缺乏高职应有的特色。
（二）重理论课程，轻实践课程
在我国各高校职业教育课程教学计划中，实践课程一般比较少。有些课程内容旧、起点低、更新速度慢，新理论和新技术不能及时融入教学；有些课程与工作实际联系不紧密，学生所学到工作岗位用不上；理论知识教太多，实际操作的内容较少，难以达到学以致用的目的。由于课程模式受到普通高等教育学科型人才培养模式的影响，高职教育在课程结构上也出现了突出学科的学术性，忽视了以专业和应用为主线的课程内在要求。
（三）对隐性课程建设缺乏足够的重视
近年来，“隐性课程”虽然引起了中国职业教育界的关注，并掀起了高职隐性课程的建设热潮。它包括渗透于高职院校显性课程中或以其他形式存在的偶然的、无意的影响，如学校的各种人际关系、管理规章制度、校园文化环境及教师的教育行为和人格、学习气氛和其他非正式团体等等。但一落实到具体的课程改革，人们自然想到的所有方面的明确课程的教学计划，教学大纲和教学内容，而无暇顾及隐性课程，这将不可避免地导致缺乏对大学课程改革的整体考虑。
三、完善高等职业院校课程建设的思考
（一）转变观念，明确高等职业教育课程建设的目标
课程建设要从社会经济尤其是区域经济发展目标进行分析，对劳动力市场和职业岗位群的具体工作任务进行分析，确定总目标和对教学基本内容的具体要求。因此，在课程开发确定课程目标时，要满足高等职业教育以就业为导向的教育性质和为劳动者职业生涯更好发展的目的，最终实现培养技术应用性专门人才的培养目标。在设计上要打破原有学科的系统性和完整性，以社会职业岗位群的知识、素质、技术、能力要求来设定课程目标。
（二）优化理论课程和实践课程比例，加强理论课程和实践课程一体化建设
我国职教课程体系的改革与建设，应改变重理论课程，轻实践课程，理论课程与实践课程相脱节的局面。在调整和优化理论课程的同时，适当增加实践课程的比例，同时要加强理论课程和实践课程相结合的力度，建立与理论课程相适应的形式多样的实践课程门类等内容，理论知识的学习与实践锻炼交替进行，切实提高学生的实践能力和创新能力。理论与实践一体化教学是将专业理论教学、实践教学融为一体，利用多媒体、计算机网络、实物教具、工作台、生产设备等，实现了专业理论知识传授和实践操作技能训练的统一。理论与实践相结合是职业教育的本质特征，理论与实践一体化是职业技术教育发展的必然趋势。
（三）合理增设选修课程，注重提高课程门类的均衡性
现均衡性就是要使学校课程体系中各种课程类型、具体科目和课程内容保持适当的比例。在《纲要》中规定开设一定的必修课，还应设置丰富多样的选修课程，而且规定地方和学校应设置自己的地方课程和校本课程。
高等教育课程理论篇9
关键词理论课程实践课程课程配置
中图分类号:G649.7文献标识码:a
“课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。对于不同的人、在不同的情境里,课程的内涵和外延可能会有很大的差异。事实上,每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向,隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念,从而标明了这种课程最关注哪些方面。因此,我们可以把每一种课程定义归入某一特定的课程理论流派。主要课程理论流派有:强调以学术为中心的学科课程理论;强调以社会问题为中心的改造主义课程理论;强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。”
现代意义上的课程指的是“学校指导下提供给学生的一切经验”。在我国教育学中,一般认为课程就是有计划的系统的教学内容,是一系列教学科目的集合。课程还有广义与狭义之分,广义课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和。狭义课程指某一门学科,如语文课程、数学课程。20世纪70年代以来,许多学者还将课程分为两种类型,一是正式课程,也称“官方课程”、“公开课程”、“显性课程”,指为实现一定的教育目的而正式引入学校教学计划的各门学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动。二是潜隐课程,亦称“潜在课程”、“隐形课程”、“非正式课程”,它的特点是潜在性和非预期性,它不在课程计划中反映,不通过教师有计划的正式教学进行,它对学生的知识、情感、行为等起潜移默化的作用。
“一个研究领域,基本上都涉及理论的和实践的知识。就理论而言,我们指的是最高深和正确的知识,能加以概括并运用于许多情境。所谓实践,我们指的是将程序、方法和技能运用于工作领域。”在课程领域中,理论与实践的联系同样是辩证统一的。
美国被看作是当今世界经济的第一大强国。在教育方面,也被认为是当今世界教育发展的中心。近百年来世界课程改革的各次浪潮中,美国从来没有做观潮派,而是积极地参与者甚至是主宰者。谈论到美国的高等教育课程,可谓是种类繁多,有的高校开设了一千多种课程,有正式学位课程,也有各种进修课程和推广教育课程。“就本科课程而言,一般可分为四大部分。第一部分是共同必修课程,即实施基础教育,通才教育的课程,这类课程的学分数约占总学分20%~25%;第二部分是主修课程,即实施专业方向的培训课程,约占总学分数的20%~30%;第三部分是副修课程,即与主修课程关系密切的课程,约占总学分数的15%;第四部分是选修课程,即学生可以根据自己的兴趣和需要自由选修的课程。”可见,美国高等教育课程种类繁多,可是在这繁多的种类之中,必然会有关于如何配置的矛盾存在。如本科教育培养通才还是专才,是以普通教育为中心还是以文理为中心,还是以职业教育或专业教育为中心。落实到课程上,最多讨论的是如何配置理论课程与实践课程。所有这些,历来都是美国高等教育激烈争辩的问题。在创办之初,大学以培养通才为己任,后来以培养专才为目标。从某种意义上说,大学从培养通才过渡到培养专才是一场革命,适应了从封建社会向资本主义社会的过渡。
理论课程和实践课程在美国教育发展的不同的历史时期所展现出来的各自的重要性是不同的。从二者之间的配置中,我们也可以看到教育历史发展的轨迹及规律。一段时期,如果高等教育的发展比较涣散,没有一个中心的精神,与此同时,社会经济发展相对稳定的时候,大家就会提高理论课程的重要性,加强理论课程的学习,以此来统一学生涣散的思想。一段时期,大学的发展没有新意,培养出来的学生只是一个读书工具,不能胜任社会中任何的具体工作,而且其经济发展相对缓慢,此时,体现在高等教育的课程设置中就是要强调实践课程的重要性,因为只有如此高等教育培养出的人才才能符合社会的发展,才能最大限度的发挥人的作用,服务于社会。为社会创造出更多的新的价值。从中我们可以清楚地看出,无论是社会的政治、经济、还是文化,它们三者的发展都会在一定程度上决定理论课程和实践课程的配置情况。同时,人们也在不停地调整其二者之间的关系,以使得它们能够达到最优配置,最大效率的服务于社会。
关于理论和实践二者之间的辩证关系,马克思曾指出,理论来源于实践又反作用于实践,实践是检验真理的唯一标准。理论是事物发展的基础,实践是事物发展的必要环节,它们之间的关系是辩证统一的。只有理论发展成熟了,才能将理论作用于实践,才能产生新的更高的价值,否则建立在没有理论之上的实践根本就是没有任何价值可言的;反过来,只有在不断的实践中才能发现理论的真实性和重要性,才能不断地产生新的理论,以此来更好的指导实践。因此,实践课程是建立在理论课程之上的,理论课程是实践课程的基础,只有在学好了一定基础的理论知识之后才能更好的进入实践课程的学习;同时,一定的实践课程又会检验理论课程的学习效果,又会帮助学生将所学知识转换到现实生活之中。在不断的实践中,学生就会通过其主观能动性来发现更多的理论知识,由此达到学习的最优效果。
了解到理论课程和实践课程之间的关系后,摆在我们面前最具有现实意义的问题就是如何能够在学生学习过程中最有效的配置二者,使其达到最佳的效果来提高学生学习的效率。在这一点上,美国的高等教育界已经逐渐开始重视起来了。“上世纪二战之后,美国高等教育课程,一个时期强调普通教育,一个时期又强调专业教育,就像钟摆,来回摆动,争论不休。有的认为专业教育局限性太强,让学生太早地在尚未打好基础的情况下就划分专业。而有人则批评让学生用四年时间学一些与现实无多大关系的理论知识,既浪费时间又浪费金钱。”1957年以后,美国高等学校开始重视基础知识教育。但60年代的学生运动又严重虚弱了基础知识教育。随后,美国高等教育一度更加重视的是专业课程的学习,带有强烈的职业性。80年代初,美国数百所高等学校掀起了课程改革的浪潮。这次课程改革相当于中小学的“回到基础”运动。但同时,他们也重视学生能力的培养。随着社会的发展,如今,美国大学课程已不再是专业课程一统天下的局面,越来越多的人和学校发现了普通教育和基础知识的价值。于是,专业教育与普通教育并重、基础知识教育与学生能力培养并重、理论课程与实践课程并重,已成为美国高校课程改革的主要趋势之一。
学习美国高等学校课程史,我们应该本着“去其糟粕,取其精华”的原则,走出一条真正适合我国高等教育发展的道路。自新中国成立以来,我国高等教育课程长期受到计划经济和苏联模式的影响,曾发挥过积极的作用,也存在许多缺点和弊端,尤其是在经济转轨和步入新世纪的时候,已有许多不合时宜亟待改革之处。借鉴国外的经验,可以使我们少走弯路。
总之,高等教育是社会中的一个子系统,对社会发展所起的作用是不容被忽视的。在高等教育的载体―大学之中,课程又是其中最基础的组成部分。在当今大的时代背景的衬托下,摆在我们面前的关于理论课程和实践课程如何配置的问题是亟待我们探讨和解决的。我们应该从美国高等教育课程改革的历史经验中,寻求解决我们自身问题的关键,以此来促进我国高等教育和社会的共同发展。
注释
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高等教育课程理论篇10
陈梦嘉（1988―），女，汉族，重庆市人，硕士。单位：重庆市西南大学，专业：田径专项教学训练理论与方法。
摘要：在现代教育制度过程中，体育教育一直是学校教育的重要手段和学校课程体系的重要内容。就高校体育教育专业课程设置的现状，运用了文献资料和对比的方法，对体育教育专业课程设置现状进行了一定的研究，总结了我国课程设置的现状；提出在今后的开设过程中，应该加强各课程之间的联系，并培养适应于社会的体育专门人才。
关键词：体育教育；课程设置；现状
abstract：inthemoderneducationsystemprocess，physicaleducationhasbeenanimportantmeansofschooleducationandtheimportantcontentofschoolcurriculumsystem.Collegesportseducationprofessionalcurriculumpresentsituation，usealiteraturematerialandcontrastmethod，thesportseducationprofessionalcurriculumpresentsituationtoacertainresearch，summarizesthepresentsituationofthecurriculuminChina；putforwardintheopeningprocess，shouldstrengthentherelationshipbetweenthecourse，andtrainingtoadapttothesocialsportstalents.
Keywords：physicaleducation；Curriculumprovision；Currentsituation
1.前言
高等院校是培养各种专门性人才的，不同专业的人在社会中则扮演不同的角色；而体育教育专业人才能掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，具有从事体育工作能力的专门性人才。体育专门性人才的培养直接关系到体育教师的师资水平和社会体育的发展状况。而体育教育专业课程的开设又直接影响到学校能否培养出从事体育工作的高素质人才。换句话说，高校体育教育专业课程的开设关系到我国体育师资力量的强弱和社会体育发展水平的高低。随着社会的发展，体育学科也必须进行相应的改革，培养出适应于社会需求的体育人才。
2.我国高校体育教育专业课程的开设现状
我国现有16所体育学院，1所体育大学，1所体院，设有体育系的高等院校49所，设有体育科的高等院校92所，设有体育班的中等师范学校152所，它们分布全国各地，为我国培养了大量的体育人才，奠定了中国高等体育发展的基础。
2.1培养目标及学制
体育教育专业的培养目标是培养具备系统地掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，掌握学校体育教育工作规律，具有较强的实践能力，在全面发展的基础上有所专长，能在中等学校等从事体育教学、课外体育活动、课余体育训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理、社会体育指导等工作的高级专门人才。
四年制本科体育教育专业各类课程课内总学时为2600～2800，除公共课约720学时（按教育部有关规定执行）外，按1900～2100学时，110～125学分安排专业课程，每门课时可按下面的时数浮动±10%。公共科目有外语、信息技术基础、思想道德修养和法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系等；经过4年学习结束，获得规定学分并通过论文答辩之后获得学士学位。
2.2课程开设结构
为了达到体育教育的培养目标，使体育教育专业的学生成为合格的体育工作者，需要开设相应的体育教育专业课程，将其分为三大类：必修类课程、选修类课程和实践性课程。
2.2.1必修类课程
必修类课程包括主干课程和一般必修课，其中主干课程总学时约846学时，总学分约47学分。各高等学校本科体育教育专业可根据体育人文社会学、运动人体科学、学校体育与健康教育、田径与户外运动、球类与游戏、体操与健美运动、民族传统体育七大领域自主地开设和组合各领域的课程。一般必修课约280学时16学分，各院系可从体育科研理论与方法导论、体育统计学、运动训练学、体育科学导论、球类、艺术体操、地域性运动项目等课程中选择开设一般必修课4～5门，球类课程（除篮、排、足外）。也可根据实际情况与其他课程设置置换其中的1～2门课程，或可自主开设1～2门具有特色的地方课程或校本课程。
2.2.2选修类课程
选修类课程包括专业方向选修课程和任意选修课程。专业方向选修课程包含五个方面，学生须选修第一方向课程270学时，15学分；第二、三、四、五方向选修课各院系可根据社会实际需要和本校具体情况各选2～3门，总共约260学时，16学分。学生选修任意选修类课程应不少于350学时，22学分，它含25门学科选修和29门术科选修。各校可根据实际情况开设专业任意选修课程和跨专业任意选修课。
2.2.1实践性课程
实践性课程包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查（实践）、教育实践（10～12周，见习1～2周、实习8～10周）、毕业论文、学术活动、就业指导、毕业教育。
2.2专业课程的学习评价
学习评价是对学生一定阶段时间学习成绩的评价，及时反馈学生该阶段的学习情况。目前我国诸多高校对于体育教育专业学习评价制度为“百分制”。该评分制度分为五个阶段100～90为优秀，89～80为良好，79～70为中等，69～60为及格，60分以下为不及格。评价方法分为三类：（1）考试：这类评价方法主要针对于主干课程的理论考试，多采用闭卷考试的方式进行；通过考试的成绩对学生的理论知识水平进行评价。（2）考核：针对部分非重点课程或非主干课程的理论部分进行的考试，多以开卷笔试或论文为考试形式。以学生对理论的掌握程度进行评价。（3）技术考核：是对学生运动技能的掌握和熟练程度的评价。
3.体育教育专业课程存在的问题
3.1我国课程设置倾向于“术科>学科”
从表一看得出，我国术科学时仍然比其他国家的术科学时多2-3倍。在体育教育专业课程设置的改革中，学科的比例在逐步的增加；但部分学校的教学过程中，仍然出现严重的重术科轻学科现象，过分的强调运动技术、技能的掌握，而忽略专业基础理论的学习以及运用知识的能力。学生的学习中，大量的时间运用在运动技术的训练上，导致许多学生只会做动作而不会运用正确的术语讲解。
3.2必修课比例高于选修课
通过苏州大学与海德堡大学本科的体育教育专业课程设置对比，可看出，目前在我国体育教育专业课程设置中必修课程设置多，选修课少，不利于学生个性与共性的协同发展，难以适应社会体育教育人才市场的需求。选修课能发展和提高学生的个性，即学生自身的特长，发挥学生主体作用，培养具有特色、创新性人才。
3.3课程设置中出现内容的重复
据吴忠义[6]对我国36所高校体育院（系）的调查显示：在体育教育、运动训练、社会体育、民族传统体育四个专业的教学计划中，相同的课程占62.3%（必修课程中相同课程占78.6%，选修课程中相同课程占46%）。出现大量课程的重复，开设名称不一样的诸多学科课程，却教学结果却几乎相同，培养出的体育教育人才具有相同的知识结构。重复内容课程的开设，导致学生重复学习，从而浪费学习时间。
3.4学科与术科之间缺乏合理的连接
学科与术科之间的合理连接实际上就是将理论课程与实践课程进行相应、合理地联系。在设置的各种课程中，出现理论课程教学脱离实践。纯粹的理论知识讲解，不仅会影响学生学习效果，基于术科课程，学科太过于抽象，难以理解，导致枯燥乏味的理论教学。而课程的设置，理论的教学是否有利于促进学生掌握理论知识的建构，有利于培养高素质体育专门人才。
3.5课程的学习评价方式不足
从与俄罗斯高等院校体育教育专业教学评价的比较，其评价方式都分为三种：考试、考核（考察）、技术考试，而具体要求不一样，我国以考试和技术的评分为主，相对简单；而俄罗斯则是进行的口试和动作讲解示范，更加注重培养学生的各种能力。
4.结论与建议
4.1结论
4.1.1我国与其他国家相比，术科课程所在比例远远高与其他国家；出现“重视术科而轻学科”的现象，注重体育教学专业学生的技术能力，忽视学生理论知识的学习。
4.1.2苏州大学与海德堡大学体育课程设置的比较，必修课与选修课的分配不合理，必修课程多于选修课程。在课程设置中，大多时间用于必修课的教学，学生实际所选门数多，一半的选修课都需要选择，其选择余地小，忽略学生的主体性。
4.1.3通过对部分高校的调查，存在课程设置的重叠，造成了体育专业人才类型上的交叉重复和教育资源的浪费。
4.1.4在课程设置中，忽视学科与术科之间的连接，理论知识与实践活动间的转化、联系。
4.1.5对学生的学习评价方式有待提高，通过比较，我国的评价方式更倾向于结果，而俄罗斯更注重培养学生的各种综合能力。
4.2建议
4.2.1学科与术科比重的调整
在培养目标方面，是培养适应我国社会主义现代化建设的实际需要，德、智、体全面发展，具有良好的科学素养，掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，并受到体育科学研究基本训练的体育专门人才。与国外相比，我国基础学科突出思想政治教育，缺乏自然科学知识，覆盖面相对较狭窄。对学科与术科课程设置的比重进行调整，适应的压缩术科学时，同时加强自然科学知识等教学；重视学科课程的开设，培养“一专多能”的复合型体育人才。
4.2.2正确的设置必修课与选修课的比例
合理安排必修课和选修课的比例，注意课程结构的合理性。可根据不同高校的具体情况，适当减少必修课而增加选修课的设置，形成以必修课为主，必修课与选修课相结合的课程体系；使学生有更多的机会进行选修课的学习，充分发挥学生自身的个性和兴趣，但需要严格控制学时数量以保证学生的学习质量。
4.2.3增强课程内容之间的合理建构
从内容体系上看，总体要与培养目标相一致，使课程之间的内容有所联系，有所不同，对课程的内容进行精选、整合、提炼、编制和改建。开设一些具有针对性较强、特色的小型化课程，增加学生的知识面和避免内容之间的重复。
4.2.4加强学科与术科之间的紧密联系
在人才的培养过程中，要注重学生知识、能力、素质结构三者的有利结合，相互联系、相互促进。在课程设置时，要求注重学生实践环节，培养学生能力；学生在学习过程中达到学以致用的效果，以理论知识支撑运动技能。
4.2.5在评价的过程中，应注重结果，更注重过程
在对学生的学习评价时，笔试结合口试的方法进行评价。口试是国外很多高校采用的考试方式，此种方法灵活多变，减少了作弊的现象；在与学生交流过程中，教师通过学生对问题的回答，了解学生对知识的掌握，同时培养了学生的语言表达能力和应用能力。（作者单位：1.成都体育学院；2.西南大学）
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