中小学培训机构管理篇1
[关键词]中小学教育；培训机构；运营；管理；探讨
[中图分类号]F272[文献标识码]a[文章编号]1005-6432（2013）34-0183-02
1营销宣传方式及创新
传统的宣传方式有单页广告派发、电话短信邀约、报刊媒体及网络广告推广等。自从20世纪90年代俞敏洪提着广告单去发放开始，教育培训机构的市场营销就从这种简单而原始的方式正式开始，至今这仍然是一种有效的宣传方式，其优势是技术成本低、直接针对目标群体。无论是新东方学校、学而思学校这些已经上市的巨无霸教育培训集团还是中小培训机构，在各个家长会、大型考试举办地甚至人流量大的广场，几乎每个月都在海量的发放单页宣传页。然而这种方式对人力消耗巨大，并且从实际情况来看，有效单率较低，毕竟现在已经不再是2003年学而思创始人曹允东和张邦鑫到处发培训班广告的时代，市场竞争使得各个学校宣传资料多如雪片，客户对这类宣传已经逐渐麻木。而短信邀约成本低廉，数量大，只需要拥有目标数据之后就可以实施营销宣传，然而缺点是难以获得客户信任，加之越来越多的智能手机已经自动屏蔽这类信息，所以短信宣传基本只被目前大型培训机构作为通知之用。打电话邀约是目前比较实用的宣传方式，特点是针对性强，沟通便捷，更有利于促成销售，然而由于保险及其他服务行业类似的营销方式广泛使用，越来越多的客户抵触这一方式，甚至认为是骚扰，所以电话宣传一般对已有客户进行维护更加有效，客户有心理准备，更容易接受。在报刊及网站广告进行推广是目前每个大型培训机构必备的工作，点开百度，搜索类似于“暑假班”、“英语学习”、“奥数”等内容时不难发现海量的推广广告，从新东方、巨人到名不见经传的小型培训机构都出现在屏幕中。在客户对教育培训机构越来越了解的时代，拥有自己的网络平台是一个教育培训机构的核心竞争力之一！2008年学而思创始人曹允东以380万元买下了高考网域名，这是业内广为人知的重大举措。并且后来事实证明这些“高考网”、“中考网”、“e度论坛”等网络平台为学而思今天的辉煌奠定了坚实的基础。如果说其他培训机构和公立学校举办活动要靠提供场地和大量人力才能实现营销目的，学而思只需要派一个人去参加活动然后写篇报告发表在自己的门户网站即可，随着网络发展，越来越多客户选择了足不出户，打开学而思的旗下网站去获取信息，同时还可以在线交流。可见，网络平台的打造是最有力的营销方式，也只有实力足够的机构才可以做这样的投资，并且在特定的阶段一旦占领了网络平台的舆论制高点，那么细分领域的市场就很可能唾手可得，而别人后期再想建立一个平台分一杯羹，几乎没有可能。事实就是学而思的“中考网”、“e度论坛”等网站的浏览量让竞争对手无比艳羡而无可奈何，就算新东方财力再大，也无法复制出同样成功的网站。
随着网络技术的发展和移动互联网的发展，新兴的网络平台不断出现，从客户QQ群的建设、维护到微博、微信的开发，甚至连人人网这类社交网站的建设都逐渐被各大教育培训机构所青睐，不仅企业建立了各自企业微博、事业部微博，甚至大量的从业者都纷纷加入到了这些新兴的媒体中。光是新东方教育科技集团在人人网的主页，就可以搜索到670个之多！而仅仅“新东方在线”一个主页就有好友56000余人。这样与时俱进的营销方式必将大大促进教育培训行业的发展。QQ群是每个教育培训机构常用的客户维护方式，在群里升学考试信息，进行营销非常便捷，并且成本低廉，当然前提是有足够的客户资源之后才可以实施，并且需要长期的维护，专业人士定期发展，才能有明显的营销效果。我国微信用户目前达到了3亿之多，而随着微信平台的建设及发展，这一新兴媒体必然是教育培训行业的企业争相发展的平台，甚至有人预言以微信为代表的新兴媒体将重置整个教育培训行业的格局。目前的大型培训机构中高思教育已经开通了官网微信，我们在不久的将来必然会看到越来越多的企业官网使用这一新兴平台。教育培训行业是个飞速发展的朝阳产业，营销及宣传方式很大程度上决定了企业的发展速度，影响了长远战略，要与时俱进才能在未来竞争中立身不败之地。
2招生渠道的构建
对任何一个教育培训机构而言，招生永远是各项工作中的重中之重，没有持续增长的新客户，企业就无法实现持续的利润增长。而目前的招生渠道一般是通过企业低年级事业部学员的维护发展、广告宣传、市场营销活动的开展，优惠促销活动等进行。并不是每个企业都像学而思、巨人学校的中学部那样有大量的幼小客户资源，所以大部分培训机构只能靠广告宣传招生；进行营销活动招生如：举办讲座（升学政策、学习方法、理念探讨），举办考试（选拔考试，推荐考试）；招生热季举办优惠促销活动招生等。尤其在企业品牌不够强大的时候，招生往往是一个学校最为困难的业务，成本高、成效还没有保障。从招生渠道上可以把教育培训机构分为三类：第一类是学而思学校和巨人学校为代表的，属于资源型，有充足的幼小客户群体和大量的竞赛资源甚至公立校合作资源，招生有目标群体，高效而稳定。第二类是像新东方学校为代表的细分领域品牌型，谈到英语就让人无法忽视新东方。实际上在中小学细分领域，新东方的优能中学部其他科目招生并不理想，2013年3月高中部分在校生不过1000人左右，而大部分都集中在高三部分，与学而思的金字塔形相反，新东方是倒金字塔。这样的局面和两家机构的业务发展方式有关。新东方是重点做高三部分，原因很容易理解，没有低年级学员的资源，只能从高三这样市场需求巨大的群体去招生，以期高三创出品牌能带来更多的低年级学员，然而事实证明，北京地区做的高三项目的影响力不具有下传性，第一年招生数量对第二年没有任何影响和作用，第一年投入了多少钱，第二年依然要投入多少钱，这导致了新东方优能中学部高三招生成本居高不下。而学而思教育做的则是从低年级开始，甚至有些地区规定新校区2年内不能做毕业年级，只能从初一甚至小学六年级开始做，可能开始招生人数不多，但是这些学生会是持续的客户，比如第一年100人，第二年这些初一学生升学到了初二，人数增加为200人，而新初一由于业务的扩展又有200人，这样年增长了300%，这是典型的学而思模式。这些细分领域的典型学校都是依靠自身条件和资源发展的。第三类则是以学大教育和龙文教育为代表的广告招生型，没有顶尖的营销平台，没有其他优势资源，也没有细分领域的核心竞争力，只能靠大量的广告去占领市场，然而这一举措的成本之高也令人咋舌。2011年，学大教育在网络广告投放上的一项单笔投资就达到1000万元人民币。有人透露说，学大教育现任总裁金鑫曾经问过：“一年2000万元人民币的网络广告投放预算，能给我带来7.4亿元营收吗？”[1]龙文教育由于只有一对一产品，类型单一，对客户需求满足能力相比其他大型机构较低，所以在招生方面的功夫更是付出巨大。全北京的龙文各个分校可以没有精美的装修和现代化的设备，但一定会有一个霓虹闪烁的硕大招牌，龙文教育创始人杨勇说“如果您来北京，没见到天安门，那不稀奇，但是如果您没有看到龙文的广告牌，那是不可能的！”在北京地区的2000多家中小学教育培训机构大部分属于第三类，由于教学区开办遍布各个社区，目前还是可以满足客户不同需求的，有其生存发展空间，然而真正想让企业更上一层楼，获得持续的发展，第三类企业以后在激烈的竞争中更加艰难。
3教育培训机构管理的现代化建设
目前的中小学教育培训机构各事业部基本划分为师资培训管理部门、区域管理部分、升学考试研究中心、产品研发几个基本部门。这种流水线式的作业大大降低了成本，使企业运作更为高效。学而思首创的教研与师资培训分立格局，为的是限制教师“跳槽”的频繁发生，教师作为教育培训机构的产品实现终端，对教育培训机构有着极其重大的意义，曾有一段时期，负责研发的教师难以到一线接触学生，而负责授课的教师也很少参与研发，这样的模式优点是保障了教师的稳定性，因为在实际管理中发现，教师不成长到一定阶段是不会跳槽的，但这样的弊端是，教师水平难以成长，在高三这样对教师的综合素质和水平要求很高的阶段，优秀胜任的教师资源就捉襟见肘。而这一问题，无论是学而思还是新东方，解决问题的办法都是以全职的名师来专门带高三，既保证了教师稳定，又保障了教学成果。新东方还创造了教师“搭班制”，比如英语科目，让不同的老师分别讲语法、词汇、阅读、写作。这样就使教师更加专业化，提高了专业技术水平，同时使教师更加稳定，也降低了教师技能的重要性，因为学生不会因为阅读老师水平一般而放弃其他部分的学习。教师培训和产品研发部门流水线的建立大大降低了劳动力成本，使新教师迅速走向课堂，成为合格的教师，为企业创造了更大了利润。龙文教育杨勇也曾在2011年获得信中利4.5亿元人民币融资后表示，只要培训基地做得足够强大，龙文教育可以一夜间开遍全国。在行业稳定发展的今天，教育培训企业中国教育培训行业已经渐渐远离纷繁扩张的年代，随之而来的将是细化管理、提高盈利要求、拥有掌控成本的能力，[2]研发与培训部门的规范化和流水线化必将为企业发展奠定更坚实的基础。
参考文献：
中小学培训机构管理篇2
教师专业发展是学校可持续发展的核心竞争力，教师专业发展离不开教师培训。西部地区的基础教育发展水平相对滞后，探讨科学有效的培训方法，不断提高教师的专业发展水平，是提高教育教学质量的亟切工作。其中，重视西部地区中小学在职教师培训组织管理问题既是提高西部地区中小学在职教师培训实效性的关键，又是提高西部地区教育教学质量、促进西部地区教育均衡发展的重中之重。本研究旨在以新一轮基础教育课程改革的深化为背景，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的开始实施为契机，以宁夏回族自治区为例，在分析其在中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题基础上，提出解决西部地区中小学在职教师培训组织管理方面的对策与建议。
二、研究对象与研究方法
1.研究对象
本研究选取宁夏回族自治区7个市县1198名中小学在职教师作为研究对象进行了问卷调查。被调查的小学教师360人，中学教师838人。男教师501人，女教师697人。回族教师285人，汉族教师894人，其他民族19人。
2.研究方法
本研究运用文献法和调查法，主要运用问卷调查法及访谈法进行实证研究，以问卷为主，辅以访谈。通过自编问卷与访谈提纲，对宁夏23所中小学在职教师进行了抽样调查。共发放教师问卷1300份，回收有效问卷1198份，有效回收率为92.2%，发放校长问卷45份，回收有效问卷41份，有效回收率为81.1%。对于调查数据，使用Spss11.5进行了处理。
三、西部地区中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题
针对我国西部地区经济条件落后，信息闭塞，中小学在职教师素质有待进一步提高的现状，加强对该地区中小学在职教师培训组织管理问题的研究，既有利于提高培训的针对性、时效性和和实效性，又有利于促进教师专业化发展。笔者通过对西部地区中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究，发现该地区中小学在职教师培训组织管理存在如下问题。
1.培训组织管理形式单一
第一，实践性较强的教学方式未引起足够重视。教师参与培训的方式以被动地接受知识为主，参与式、互动式、体验式的教学方式较少，也就是说实践性较强的教学方式（如：案例教学、教学诊断、专题研究、现场观摩以及课堂点评等）没有被培训者所重视和采用。
第二，培训的组织形式较为传统。调查研究发现，一线的中小学教师对培训中组织方式的选择倾向于传统的学习方式，如：21%的教师选择案例教学，21%的教师选择实地考察观摩。与专家研讨、课堂点评式培训与课题跟进式培训等培训方式未被一线的教师所认可和接收。
第三，校本培训内容重理论轻实践。校本培训是中小学在职教师“输血”与“造血”的重要途径之一，其培训内容与形式应更符合一线教师的实际情况。但是，研究发现校本培训内容集中于政治思想与师德修养、教育理论和专业知识的学习，参加过实践技能和教育科研类的培训与学习的教师仅占27%，使得培训内容缺乏实践操作性。
2.培训组织管理过程有待加强
第一，培训组织管理缺乏制度规范。规范、合理的组织管理制度是保证中小学在职教师参加培训的前提和基础，尤其是学校组织管理制度对教师参加培训的态度和积极性有重要影响作用。研究却发现，47.1%的教师表示本校对教师参加培训没有相关制度规范，完全按照上级要求。致使中小学在职教师培训工作主要由教育行政部门发动领导和资助，学校只是依据教育行政部门的指令安排教师参与不同形式的培训，其配套管理机制并不完善，使得56.1%的教师认为培训机构应该完善组织管理制度。
第二，相关部门之间协作性有待加强。鉴于西部地区中小学在职教师工作条件的特殊性，加强地方教育行政部门、相关培训机构和中小学校间的通力合作与协作，是保证培训质量的前提条件。而本次调查数据表明，一线教师之所以不愿参加培训，22.1%的教师认为培训流于形式，17.6%的教师认为培训机构各自为政，无系统制度，16.5%的教师认为强制色彩太浓。
第三，培训师资队伍有待优化。良好的培训方案需要经过专业化的师资队伍去实践与执行。研究发现，12.5%的中小学在职教师认为培训师资力量薄弱，他们参加的已有培训师资构成比例如下：专职教育科研人员占27%，中小学优秀教师占24%，高校教育专家和学科专业教师占30%，而教育教学第一线的特级教师和骨干教师比例相当少。
第四，参加培训教师工学矛盾问题突出。西部地区受环境、经费和教育资源所限，工学矛盾问题成为中小学在职教师培训管理过程中最为突出的问题。调查数据显示，73.2%的中小学校长认为教师培训的主要问题是教师培训与工作时间冲突，68%的教师认为培训中主要压力来自于自我期望与现实冲突较大，一定程度上影响了参训教师的学习效率。
第五，参加培训学员遴选工作有待合理化。面对难得的参训机会，应加强参训学员的遴选。已有培训组织管理中，参训学员名额空缺、中途掉队以及极少数学员重复参训、不合格的情况时有发生。这种名额浪费使渴望参加培训却没机会参加培训的教师错失良机。
3.培训管理监督力度有待加大
第一，培训监督与反馈机制不健全。健全参训教师对培训师资、培训内容与组织管理反馈机制的建设对于提高培训实效性至关重要。但是，已有培训中的反馈形式和渠道较为单一，大多局限于问卷调查与课堂测评。
第二，对培训机构的监督检查力度不够。优质培训机构是提高培训质量的有力保障。定期对培训机构课程资源建设、师资力量的构成比例、教学管理情况和教学设施等进行检查，对于促进培训机构不断进行改革和完善至关重要。研究发现，现有的培训制度与管理方式对培训机构的监督检查力度不够。
4.培训的保障条件不足
第一，培训经费管理有待落实。充足的教师培训经费是开展中小学在职教师培训的基础与保障。针对西部地区工资收入不高的农村教师而言，学校是否报销足够的交通费用和食宿费用在一定程度上决定他们参加培训的积极性。调查数据表明，63.4%的教师认为经费短缺是他们参加培训时存在的主要问题。
第二，培训基础设施建设有待健全。部分市、县的硬件资源建设明显落后，尤其是现代远程教育的发展，致使部分地区远程教育设施落后、管理水平低、资源利用不充分。部分培训机构的图书、报刊、音像资料等教学资源的更新率和利用率较低，不利于教师专业化发展。
第三，优质教育资源建设不到位。加强中小学在职教师培训优质资源数据库的建立，对一线教师日后的学习、交流具有重要的指导作用。部分培训机构没有将培训的优质资源（如：培训者的优秀讲稿、教学视屏、培训简报）进行整合和优化，使资源闲置现象时常发生。
第四，西部地区中小学在职教师的培训因环境和交通所限，培训地点大多局限于市、县和学校内，尤其农村中小学教师，仅有极少数教师有机会走出大山去参观、学习。被问及“您认为有效的培训地点时”，22%的教师选择去区级师资培训中心，22%的教师选择去高等院校，33%的教师选择去教育优质学校挂职研修，他们因为那里的培训学习资源更充分。
5.培训考核评估不完善
第一，培训制度建设有待健全。由于教师培训考核工作尚处于起步阶段，教师培训考核的档案管理和信息化管理不完善。一方面，中小学在职教师培训考核未引起相关部门的高度重视，现有的教师考核机制较少将评估考核结果与教师的晋职、晋级以及评优挂钩，研究发现，36.4%的教师认为本校对教师专业水平与培训没有纳入考核。另一方面，对参训学员的评估大多由培训院校自行组织实施，从评估方案的制定到评估人员的组织，从评估实施到总结由培训院校进行，评估主体单一，考核评估结果难免带有主观性。
第二，培训考核评估形式简单化。现有的中小学在职教师培训考核评估以笔试为主，发展性评价为辅，与新课改理念不相符。有的培训单位采用传统考评作为考核手段，使考评形式化，无法真正检查教师培训质量，背离考核目标，致使89.2％的教师对“交钱买教材，翻书找答案”考核形式表示不满。
第三，评估考核结果对培训机构的反馈作用有待加强。培训质量考核评估的重要目的在于通过评估检测，反馈中小学在职教师培训工作存在的问题，以进一步改进和完善。但是，目前大多数质量评估由培训机构自行组织和考核，不利于发现培训中存在的根本性问题，对中小学在职教师培训机构组织管理工作的改进指导性不强。
四、解决西部地区中小学在职教师培训组织管理问题之策略
通过对宁夏中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究发现，我国西部地区中小学在职教师培训组织管理存在以上问题。如何解决上述问题既是提高该地区教师素质和教育教学质量的需要，又是促进教育均衡发展的必然选择。
1.变革培训组织管理形式
第一，创新培训模式。针对中小学在职教师的学习的特点，培训形式需要以问题为中心，以实践为指向，以多元互动、合作交流为主要方式，创造性的将集中培训、远程培训与校本研修、在岗实践相结合，解决教师教育教学中的困惑，让一线教师在实践中提升能力。
第二，改变培训形式。鉴于西部中小学在职教师工作任务重、工学矛盾突出问题，选择专项支持、送教下乡、对口支援、顶岗实习等形式，尤其是置换脱产培训研修形式的采用，不仅有利于教师抽出时间提升自己，而且有利于在校师范生将所学理论知识应用于实践教学中，做到“教学做合一”。
第三，变革教学方式。中小学在职教师培训工作需要以“知行合一”、“学思并重”为指导原则，充分调动参训学员的主体性和积极性，防止“上头热，下头冷”现象。充分利用教师间差异性资源价值，将案例教学、系统讲授、实地观摩研讨与课题研究相结合，增强培训实效性。
2.加强培训组织管理过程
第一，加强培训组织管理制度建设。为了使中小学在职教师培训组织管理有法可依，有章可循，加强在职教师培训组织管理制度建设已势在必行。中小学在职教师培训工作需要教育行政部门、相关培训机构和中小学校的通力合作。在培训组织管理过程中，不仅要明确培训的职责分工，正确处理集中与分权，区域差异，而且要严格第一责任人，执行责任追究制。
第二，变革教师培训组织管理模式。借鉴2010年“国培计划”中的“双线四级管理模式”，从行政管理体系和业务指导体系入手，确保培训工作的顺利实施。实行省、市、县、校四级联动管理，通过省（区）统筹规划，各县和各级各类学校积极配合，使培训工作由省、市、县到参训学校，逐步延伸和推广，即：以中小学在职教师培训为依托，以转变教育教学观念为前提，以提高教师教育教学能力为重点，有计划、有层次地开展多类型的培训。
第三，加强培训师资队伍的组织与管理。依据教师发展的实际需求，加强培训师资力量的选取、动员和监督管理工作至关重要。针对已有培训缺乏实践性，参与式、讨论式培训流于形式等问题，一要遴选熟悉中小学教学的课程改革专家和中小学教育教学第一线优秀教师授课；二要适当加强培训者的教学责任和教学计划审核，按实际需求设置培训内容与形式。
第四，严格遴选参训学员和培训机构。在参训学员的选取方面，尽可能杜绝培训名额空缺、中途掉队和学员不合格等情况，加强教育行政部门的选择力度，通过学院报名、学习和考核管理，确保学员参训。同样，在培训机构的选取过程中，需要充分考虑培训机构的方案设计、培训师资力量构成及课程资源配置等，以确保培训质量。
第五，注重培训时间和培训地点的安排。针对西部地区中小学在职教师工学矛盾突出、经济条件和教育资源紧缺的现状，在培训时间的安排方面，尽量选择平时或寒暑假集中学习，加强学分制管理和校本研修工作的考察；培训地点的选取方面，为了使西部中小学在职教师视野更开阔，尽可能安排部分教师到东部或中部教育优质学校挂职研修，到高等院校或省外培训机构参训、学习和交流。
3.加强培训监督检查工作
第一，完善培训管理过程评价反馈机制。第二，加强培训组织管理过程评估督导。第三，加强培训机构组织管理工作督导。
4.落实培训保障条件
第一，注重培训优质资源的长效性。第二，加大培训经费投入与支持。第三，加强培训基础设施的建设。
5.规范培训考核评估工作
第一，加强培训考核评估制度建设。第二，严格执行培训绩效考核管理。第三，加强对培训机构的检查评估。
参考文献
[1]杨丽娟.新课程视野中的教师培训改革.山东教育学院学报，2004（1）.
[2]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析.教师教育研究，2004（6）.
中小学培训机构管理篇3
【关键词】英语培训；现状；对策；品牌；外部监管
改革开放20多年来，伴着中国加入世界贸易组织，2008年奥运会申办成功，2010年世博会将在上海召开，以及中国成为世界制造业中心等英语利好因素的推动之下，我国英语培训产业发展迅速。据专家预测，我国英语培训市场将在相当一段时间内保持高速增长，当前国内英语培训市场的市场总值大约是150亿元，全国的英语培训机构总数量达到了50000家。到2010年我国英语培训市场总值将会达到300亿元。但是，在全国英语培训市场巨大而且发展前景一片光明的同时，我们也认识到，由于中等城市（市区非农业人口在20万到50万之间）人口相对大城市少，就业竞争压力相对来说小，外语培训市场机构数目少，行业集中度不高，且竞争日益激烈。一些规模大、教学经验丰富、教学设备精良的培训学校逐渐在市场中站稳了脚跟，而那些家庭小作坊式的培训机构因缺乏诚信，教学质量难以得到保证开始失去了生存的空间，不断被淘汰出局，英语培训市场开始转向“精品”时代。
一、中等城市英语培训市场特点
（一）办学主体多元化
中等城市的英语培训市场，中小培训机构多。英语培训市场的主力军是以市场为导向的民营培训机构。他们在培训理念、产品创新、营销策略、管理机制上采用市场化运作，因而潜力大，发展快。如有青少年宫或总工会与个人合办的少儿英语培训班，有民办的外语学校，还有一些英语老师业余办的英语培训班。具有强大的专业支持和品牌优势的高校资本办的专业英语培训班也占有可观的市场份额。如高等学校外语系办的四六级英语培训班等。大城市独有的独资和中外合资的培训机构在中等城市基本缺失。
（二）办学内容的多层次
中等城市的英语培训市场的办学内容呈现出多层次的特点。有幼儿英语、中学生英语，大学生英语三四六级，职称英语，商务英语等各种层次，内容不一。中等城市大多英语培训机构开展的都是以低端的青少年为对象的初级培训项目，但面对高学历的托福、雅思、GRe的高端培训项目少，甚至缺乏，因此英语培训市场发展不够成熟。
（三）学生市场较稳定
儿童心理学家一致认为，学习外语的最佳年龄段是6～12岁，在这一阶段开始学习外语，可以收到事半功倍的效果。学校和家长对英语的重视与日俱增成为各地少儿外语培训机构得以迅速发展的主要原因。青少年培训市场不光有以小学生及学龄前儿童为主体的启蒙英语教育需求，有普通小学生的大众性英语基础培训需求，有以升学考试为目的中学生的各项应试技能培训需求，还有在校大中专学生及大学生群体的四六级英语培训需求。目前青少年英语市场还不成熟，知名的大型少儿培训机构不多，有着很大的市场潜力。
（四）竞争日趋激烈
目前中等城市的英语培训机构的一些主要培训项目市场已经进入成熟期，整个市场更加成熟和规范，进入有序稳定的发展时期，竞争将日益剧烈，价格和培训服务质量成为保持市场份额最主要的手段。
二、中等城市英语培训市场存在的主要问题
（一）市场准入低
中等城市的英语培训市场有本土的大学机构，有社会力量办学；有具有一定规模和品牌的外语学校，也有很多作坊式的英语培训机构。这表明，各类培训机构、培训班还没有较规范的市场准入机制，英语培训市场准入的门槛还相当低。甚至还有不正规的甚至是非法的培训机构进入，鱼目混珠，造成教育质量参差不齐。
（二）市场的监管不力
目前的培训机构仅仅依靠自身的经营理念来进行培训的教学管理。整个市场缺乏有效的监管。各级教育管理部门只是在机构的成立审批方面发挥作用，而对成立之后的培训管理则是基本处于放任自流的状态。工商行政部门对培训机构的管理也只限于财务和税收方面，这样就形成了英语培训市场的监管盲区。在外部缺乏监管的情况下，很多英语培训机构根本无法做到良好的自律。
（三）培训效果的良莠不齐
师资是决定培训效果的主要原因。许多培训学校为节约成本，绝大多数聘请兼职老师和在校大学生。由于兼职老师与学校利益没有直接的关系，很多老师仅仅抱着赚外快的心态在校任课，教学难以全身心的投入。而在校大学生没有经过正规的教学训练，缺乏教学经验，教学效果无法得到有效的保证和评估。学校请的外教也是没有任教资格的外国人凑数，由于对中国学员的需求状况和思考模式不了解，教学效果可想而知。
一些培训机构急功近利的心态严重，目的是为了迅速地赢利，这样容易造成只追求经济效益而忽略社会效益的现象，结果得不偿失。不正规、缺乏诚信的培训机构在学员正式学习时，采取随意更换教师或减少课时来降低成本，这样，消费者不仅没有达到预期的培训效果和目的，还白白损失了金钱，浪费了时间。
三、解决策略
鉴于目前在中等城市英语培训市场存在的诸多问题，笔者认为良好的行业自律，树立地方品牌是解决问题的基础，而加强外部监管是解决问题的有力保障。
（一）提高行业准入门槛
教育主管部门应该进一步提高对英语培训机构的市场进入资格，从师资力量、办学条件、硬件设施等方面进行严格的审核和考察，从而全面提升英语培训机构总体的办学水平，从组织和硬件上保证培训机构办学的质量。
（二）良好的行业自律，培养地方英语培训品牌是地方英语培训机构生存发展的方向
品牌是质量的保证，它能够帮助培训品牌扩大市场知名度，为培训品牌培养出大批忠实客户。由于国内外知名英语培训大机构的品牌刚刚处于加盟时期，有50万以上的非农业人口的大城市是它们的首选，尚未计划进入市场偏小的中等城市。（如新东方要在未来3～5年内进入50万人口以上的大城市，而洋话连篇也在全国十几个大城市开了30多所加盟学校。）因此，在国内外大品牌尚未进入中等城市的情况下，培养发展地方培训品牌很有必要，中小培训机构仍有竞争优势。加之地方有几家零散的质量良莠不齐的英语培训机构，树立英语培训的地方品牌显得十分重要。
发展地方品牌，首先，英语培训机构必须采用市场化的运作模式。例如：在课程设置上，应以学习者为中心，可以根据市场的需要开设各类课程。无固定的时间表，根据报名的情况可随时开班，灵活性较大。根据学习者的要求和水平、需要开设和制定教学任务，根据学习者日后工作所需的专业英语进行重点培训。
其次，发展地方品牌，就必须突出自己的特色，打造自己的品牌。英语培训机构通过锁定目标人群在主打课程、培训期限、价格以及服务等方面办出自己鲜明的特色，形成自己的品牌优势。许多培训学校之所以能蓬勃发展，也是有其自身的特色和品牌。如新东方，非常注重企业文化的培养，学校创立之初就定下了它的校训是“追求卓越，挑战极限，在绝望中寻找希望，人生终将辉煌”，并把这种激励的人生精神渗透到教学中去。特色办学往往是民办外语学校生存的法宝，如新东方凭借对应试能力的深刻理解和把握，不仅在托福考试培训上独领风骚，更将这种能力延伸到更多的领域，雅思，职称英语，甚至计算机类的各种考试。
再次，要发展地方品牌，质量必须有保证提高服务质量，以质量求生存是培训学校赖以生存的基础。培训质量应注重师资质量，师资的质量是外语培训业的生命线，教师的教学效果直接关系到培训机构的经济利益和声誉。培训机构还应有良好的学习环境和专业的管理人才等其他过硬的硬件设施和软件设施。
最后，发展地方品牌，专兼职的教师队伍要合理搭配。许多培训学校为节约成本，绝大多数聘请兼职老师和大学生，而专职老师只占了一小部分甚至没有，这种搭配方式是不合理的。专职教师和培训学校的命运紧密相连的，因此他们具有高度的责任感，会以极大的热情投入学校建设中去。而且，他们有更多的时间精力放在教学科研中去，能够制定出更合理的教学方案。兼职老师的身份决定了自身的流动性比较大，与培训学校没有直接的利益关系，因此部分兼职老师对教学并没有完全投入，教学效果难以保证。为避免上述问题，培训学校是要建立起一支专职教师为主，兼职教师为辅的教师队伍。兼职教师也是必不可少的，因为他们可以给培训学校带来一些新的元素和理念，有利于外语培训学校适应市场的需求。但培训学校对兼职教师要有所约束，增强他们的归属感，或直接采用“按劳分配”的原则，把他们培训的结果和收入挂钩，来调动兼职老师的积极性。一些国内外大型外语培训机构迟早会进入中等城市，给行业注入新鲜血液，带来全新的学习理念。本地的各类培训学校要抓住机遇，尽早应对需求变化作出相应对策和措施，要做大做强。
（三）有力的外部监管是保障中等城市外语培训市场健康有序发展的条件
英语培训机构缺乏较为完善的教学质量监督和管理的组织和制度。因此，很多英语培训机构在外在缺乏监管的情况下根本无法做到良好的自律。为实现英语培训产业化，政府必须加强监管，形成完善的监管体系。首先，要制定和完善培训市场管理的相关法律和政策法规，明确政府相关部门对英语培训产业的监管地位、监管责任和监管方法。其次，发挥行业协会能够相对全面真实掌握监管对象相关信息的优势，完善英语培训行业的自律监管制度，通过监管纠正市场缺陷，保证有效竞争。最后，监管组织应该采用科学的指标体系对各培训机构的教师资格、教学质量等进行评估、复查并及时公布，对那些有严重违规甚至违法行为，培训质量低劣的培训机构采取取消培训资格或限期整改等方法，促进培训机构内部管理和服务制度的完善，确保消费者的权益。
（四）品牌的连锁加盟是中等城市英语培训市场的趋势
虽然当前的国内的英语培训市场尚处于地方品牌占主导地位，市场割据的局面，但根据市场营销理论，任何行业的发展都将出现高度的整合和集中。因此品牌至上，适度集中将成为未来英语培训市场发展的总趋势。（中国社会调查所，2005年度中国英语培训市场调查报告）。品牌经营方式之一就是做连锁加盟。由于连锁经营可以凭借知名度较高的外语培训机构的声誉使加盟者在短时间内以较低廉的成本获得成功，所以一些实力较弱的地方外语培训机构可以加盟知名的外语培训机构。通过引入名校的教学理念，金牌培训项目以及名校的经营机制和管理机制使自己能够在激烈的市场竞争中站稳脚跟，并获得快速发展。各校也可通过这种手段迅速壮大自己的队伍扩大自己的影响。
参考文献
[1]崔瑞国，焦丽芳.规范国内英语培训市场的几点建议[J].商场现代化，2006，（8）．
中小学培训机构管理篇4
附件1
“国培计划”示范性集中培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”示范性集中培训项目（以下简称：示范性集中培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条示范性集中培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的集中培训，培养一批“种子”教师，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条示范性集中培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章培训对象
第四条示范性集中培训项目的培训对象为全国中小学和幼儿园骨干教师、骨干班主任教师及骨干教师培训者等。
第五条示范性集中培训项目的参训教师原则上应具备高级职务，年龄一般不超过50岁。
第三章培训内容
第六条示范性集中培训项目的培训内容，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）要求和国家相关规定，结合教师专业发展的需求确定。
第七条培训任务承担机构应根据《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求，科学设计培训课程内容，以问题为中心，以案例为载体，实施主题式培训，为学员提供具有针对性和实效性的培训，提升教师教育教学能力，促进教师专业发展。
第四章培训机构
第八条教育部评审认定示范性集中培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第九条示范性集中培训项目通过招投标方式，由教育部择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第五章学员选派
第十条省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐参训学员，优先选派承担中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目及本地教师培训任务的骨干教师。
第十一条参训学员选派应按照“公开、公平、公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的程序进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过示范性集中培训项目的教师3年内不再推荐参加同类项目。
第十二条省级教育部门要通过“国培计划”网站（），及时报送参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时参训。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第六章培训管理
第十三条培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十四条示范性集中培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，原则上省域外专家不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十五条培训任务承担机构要充分利用“国培计划”资源库，整合优质资源，同时注重培训过程中产生的资源的开发和利用，择优遴选生成性资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。
第十六条培训任务承担机构要注重培训方式方法创新，采取参与式、研讨式、案例式、情境式、体验式等多种方式，将专题学习与现场观摩实践相结合，注重学员参与，充分调动学员学习的主动性和积极性，增强培训的针对性和实效性。
第十七条培训任务承担机构要为学员提供良好的培训场所、培训设备、食宿条件等，为学员培训期间的学习生活和实践提供保障。
第十八条培训任务承担机构要加强对培训过程的监管，制定教师考核、学员评价等相关制度，确保培训质量。
第十九条培训任务承担机构要有效利用远程教育平台和现代教育技术手段，采取课题合作研究、跟踪指导等手段，做好学员训后服务。原则上训后跟踪服务期不少于3个月。
第七章职责分工
第二十条教育部、财政部负责示范性集中培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学骨干教师培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”网站和项目信息管理系统进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十一条省级教育部门负责学员选派和管理工作。要将学员学习情况与其考核奖励挂钩，采取有效措施，发挥学员“种子”教师的辐射带动作用。
第二十二条培训任务承担机构成立项目领导小组，主要负责人主管“国培计划”实施工作，指定项目统筹管理部门，组织协调教师教育水平较高的院（系、所）或部门承担培训任务，完善项目内部管理机制，建立健全项目管理制度，确保项目顺利实施。
第八章绩效考核
第二十三条教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估等方式对培训承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十四条培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，认真做好绩效自评工作，并于每年12月底前向教育部报送绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第九章经费管理
第二十五条示范性集中培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付到培训任务承担机构。
第二十六条教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第二十七条培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十章附则
第二十八条本办法由教育部、财政部负责解释。
第二十九条本办法自公布之日起执行。
附件2
“国培计划”示范性远程培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”示范性远程培训项目（以下简称：示范性远程培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条示范性远程培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的远程培训，培养一批“种子”教师，开发优质课程资源，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条示范性远程培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章培训机构
第四条教育部通过专家评审确定远程培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第五条示范性远程培训项目采取招投标方式，择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第六条培训任务承担机构要按照示范性远程培训项目要求，做好培训专家团队组建、培训课程资源开发、骨干培训者集中培训、远程教学与辅导、学员学习支持服务等环节的工作。
第三章学员选派
第七条省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐骨干培训者和参训学员。
骨干培训者要遴选教育技术能力较强的骨干教师或优秀教研员，年龄原则上不超过45岁。
参训学员选派要按照“公开”、“公平”、“公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的方式进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性。
第八条省级教育部门要通过“国培计划”远程培训监测与管理平台（），及时报送骨干培训者和参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时注册和学习。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第四章课程资源
第九条培训任务承担机构要按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求和国家相关规定，科学设计培训课程内容，开发建设课程资源。
第十条培训任务承担机构应按照模块或专题设计课程内容，应包含专家授课、文本解读、案例分析、研讨主题、学员作业等。视频与文本课程、必修与选修课程要搭配合理。视频课程（包括专家讲座和案例）学时原则上不少于培训总学时的50%。
第十一条培训任务承担机构要择优报送课程资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。各机构提交的课程资源数量和质量将作为绩效考评的重要依据。
第五章教学与辅导管理
第十二条培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十三条示范性远程培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，负责培训方案设计、课程资源开发、骨干培训者培训、教学引领、集中辅导答疑、培训简报编发等工作。原则上按生师比不高于500∶1配备，每学科（领域）团队成员原则上不少于10人，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员原则上不少于50%。
第十四条省级教育部门要统筹指导市（地）、县级教育部门遴选骨干培训者，组建地方辅导教师团队，按生师比不高于100∶1配备。地方辅导教师团队负责网络班级的教务管理、研讨组织、辅导答疑、作业批改、班级简报编发等工作。
第六章骨干培训者集中培训
第十五条培训任务承担机构负责对骨干培训者进行不少于30学时的集中培训。培训内容包括：解读培训方案和学科培训主要内容；讲解网络平台功能与操作流程，包括平台注册、在线学习、交流研讨、简报制作、作业提交及评价等环节的操作方法；讲授远程培训学员管理的职责与技能等。
第十六条培训任务承担机构要采取专家讲授、研讨交流、操作演练等方式开展培训。培训期间应组织不少于3学时的网上操作演练，特别是在远程培训开始前，应安排不少于1次的远程演练。培训结束后，各机构须向教育部提交不少于1期的集中培训工作简报。
第七章远程教学与辅导
第十七条培训任务承担机构要组织教学专家团队认真做好远程培训的教学引领工作。实施专家在线值班制度，原则上每天安排不少于3名专家值班，引领学员交流，包括主题研讨、作业点评等方面。定期开展集中辅导答疑，原则上每10学时不少于1次，要利用视频、音频等手段，核心专家须全程参与。编写培训简报，原则上平均每10学时不少于1期，反映学习效果，解答学员关注的共性和重难点问题，点评优秀作业，引领下阶段学习等。
第十八条培训任务承担机构会同省级教育部门组建网络班级开展教学，原则上每班不超过100人。地方辅导教师团队负责网络培训班级的教学管理工作，组织学员按进度学习、参加集中辅导答疑，进行班内交流研讨等；解答学员疑问，评阅学员作业并推荐优秀作业，推荐比例原则上不超过10%；编发班级培训简报，原则上平均每10学时不少于1期。培训任务承担机构要建立教学专家团队与地方辅导教师的交流协作机制。
第八章技术支持与服务
第十九条培训任务承担机构的远程培训平台，要为教学专家团队、地方辅导教师团队、参训学员等提供课程学习、教学引领、辅导答疑、互动交流、培训简报、作业评价、问卷调查等方面支持。原则上要具备视音频双向互动交流答疑功能；要提供项目主页、区域主页、学科主页、班级主页和个人主页等多种主页，便于远程培训管理；要提供平台操作手册。
第二十条远程培训平台要监控学员学习过程，加强信息监测与反馈管理功能，及时反馈学员注册、学习过程和培训效果等信息。
第二十一条培训任务承担机构要配备专职管理和技术服务团队，设立服务热线，及时解决问题；要建立健全管理制度，规范服务流程；定期向教育部和各省级教育部门报送培训工作监测报告，原则上每周不少于1期。
第九章职责分工
第二十二条教育部、财政部负责示范性远程培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准和审核课程资源，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学教师远程培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”远程培训监测与管理平台进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十三条省级教育部门负责学员选派和管理工作，对项目实施工作进行指导、监管、评估，并按时报送工作简报和培训总结报告。
第二十四条市（地）和县级教育部门负责本地项目组织管理工作，主要职责包括管理地方辅导教师团队的工作和参训学员的学习；协调有关部门，整合资源，为学员提供良好的学习环境和条件；做好本地项目的总结评优工作；将参训学员学习情况纳入教师考核。
第二十五条培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，组建教学专家、管理与技术服务团队，认真做好教学指导、技术支持与服务工作；会同各地教育部门做好地方辅导教师团队的管理工作；建立学员学习档案，对参训学员学习情况进行全面评价。
第十章绩效考核
第二十六条教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察和第三方评估相结合的方式对培训任务承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十七条培训任务承担机构要按照国家相关要求，认真做好培训绩效自评工作，并向教育部、财政部报送培训绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第十一章经费管理
第二十八条示范性远程培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十九条教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第三十条培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十二章附则
第三十一条本办法由教育部、财政部负责解释和修订。
第三十二条本办法自公布之日起执行。
附件3
“国培计划”中西部农村中小学
骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目（以下简称：中西部项目）和幼儿园教师培训项目（以下简称：幼师国培）管理，依据《教育部财政部关于实施部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）、《教育部财政部关于实施幼儿教师部级培训计划的通知》（教师〔2011〕5号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条中西部项目和幼师国培的主要目标任务是：通过对农村义务教育阶段教师和农村幼儿园教师进行有针对性的专业培训，提高教师教育教学能力和整体素质，引导各地规范教师培训管理，为义务教育均衡发展和普及学前教育提供师资保障。
第三条中西部项目和幼师国培由教育部、财政部统筹规划，安排专项资金支持和引导，省级教育、财政部门负责组织实施。
第二章培训对象和模式
第四条中西部项目分为置换脱产研修、短期集中培训和远程培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村义务教育阶段具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质中小学“影子教师”（参训教师与指导教师如影随形，全方位参与备课、授课、研课等教育教学全过程，下同）实践相结合的培训方式，组织高年级师范生或城镇教师到农村中小学校顶岗实习或支教，置换出农村骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质中小学进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育和开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村义务教育阶段学校骨干教师。采取集中培训方式，组织骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的培训，着力解决农村教师在教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，促进专业能力发展。
（三）远程培训对象为农村义务教育阶段学校教师。采取网络远程培训和线下研讨实践相结合的混合培训方式，遴选具备资质的院校（机构），对教师进行80学时左右的专项培训，帮助教师解决教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，培养教师远程学习的能力，促进优质资源共享。
第五条幼师国培分为置换脱产研修、短期集中培训和转岗教师培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村幼儿园具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质幼儿园“影子教师”实践相结合的方式，组织高年级学前教育专业师范生或城镇幼儿园教师到农村幼儿园顶岗实习或支教，置换出农村幼儿园骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质幼儿园进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村培养一批在促进学前教育发展、开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村幼儿园园长、骨干教师。采取集中培训方式，组织农村幼儿园园长、骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的集中培训。项目针对学前教育实践性、操作性强的特点，以“参与式培训”为主，重视优质幼儿园观摩实践，促使幼儿园教师更新教育观念，解决教育中的实际问题，提高科学保教能力，促进教师专业发展。
（三）转岗教师培训对象为农村幼儿园未从事过学前教育工作的转岗教师和非学前教育专业的高校毕业生，优先培训新入职的转岗教师。以院校集中培训与优质幼儿园实践为主，组织转岗教师和高校毕业生到具备资质的院校（机构）进行120学时左右的集中培训，可根据需要辅以远程培训方式，远程培训学时原则上不超过三分之一。帮助教师树立学前教育专业思想，掌握学前教育基本技能和方法，提高科学保教能力。
第三章职责分工
第六条教育部、财政部负责中西部项目和幼师国培的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。“国培计划”项目执行办公室负责项目组织协调具体工作。
第七条省级教育、财政部门负责中西部项目和幼师国培的组织实施工作，根据“国培计划”总体要求，制订项目规划和实施方案，加强组织领导，建立健全项目工作机制，监督检查项目工作进展情况。
第四章组织实施
第八条每年5月，省级教育、财政部门根据教育部、财政部确定的年度工作计划和专项经费预算，从本地区农村幼儿园和中小学教师队伍建设实际出发，制订培训方案。
采取招投标方式，遴选符合资质条件的院校（机构）承担培训任务。要发挥省域内外高水平院校的作用，承担集中培训任务的省外院校比例不少于25%。各省（区、市）的招投标通知要在“国培计划”网站（）公布。
第九条省级教育、财政部门要及时将年度实施方案和招投标结果报送教育部、财政部审核。经审核通过后，按照培训方案启动实施培训工作。
第五章培训管理
第十条省级教育部门要核定承担中西部项目和幼师国培任务的院校（机构）资质，指导各地遴选优质幼儿园和中小学作为教师实践基地。
第十一条各地教育部门要明确参训学员条件要求，采取教师申请、学校推荐、教育部门审核的方式确定选派教师。要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过集中培训项目的教师3年内不再选派参加同类项目。要加强学员管理，为学员提供必要的学习生活条件。
第十二条各地教育部门要加强培训课程管理，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）相关要求，优化课程设置，增强培训内容的针对性和实效性。
第十三条各地教育部门要加强教师培训者队伍建设，组建专家团队，设立首席专家，负责方案设计和统筹指导等工作。要优先遴选“国培计划”专家库专家，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十四条省级教育部门要加强培训课程资源整合，根据“国培计划”课程标准要求，开发建设新资源，加工利用生成性资源，充分利用“国培计划”资源库，促进优质资源共建共享。
第六章绩效考核
第十五条教育部、财政部采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估相结合的方式对各省（区、市）项目实施工作进行考核，考核结果将作为中央专项经费分配的重要依据。
第十六条省级教育、财政部门要加强自我评价和对培训任务承担机构的绩效考核，要将考核结果作为资质调整、任务分配的重要依据。各省（区、市）要于每年12月底前向教育部、财政部报送项目实施工作总结，主要包括：省级教育行政部门和培训任务承担机构培训工作简报（每单位不少于5期）、绩效考评报告、学员信息统计表等，绩效考评报告须报送文本及电子版，其他材料报送电子版。
第七章经费管理
第十七条中央财政安排专项经费，支持中西部项目和幼师国培实施，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费。财政部、教育部根据各省（区、市）农村中小学和幼儿园教师数、项目绩效评价结果、省级教师培训经费投入力度等因素核定年度专项资金预算。
第十八条农村中小学教师外出参加培训的交通费，按照《财政部教育部关于印发〈农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》（财教〔2006〕5号）有关规定，从学校公用经费中列支。
第十九条培训任务承担机构要按照有关要求，向省级财政、教育部门提出拨付经费申请，经审核通过后，由省级财政部门将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十条培训任务承担机构要建立健全内部管理制度，将专项经费纳入单位财务统一管理，单独核算，专款专用，自觉接受财政、教育、审计、监察等部门的监督检查。
第二十一条省级教育、财政部门要加强专项经费使用管理，对培训任务承担机构预算执行、经费使用和财务管理等情况进行监督检查。对于违规违纪行为，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第二十二条教育部、财政部对各地专项经费使用管理情况进行不定期抽查或专项检查，检查结果作为下一年度预算安排的重要依据。
第八章附则
中小学培训机构管理篇5
【关键词】中小学校长培训师资队伍建设专业发展策略构建
【中图分类号】G451【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2011）05－0109－04
一、问题的缘起
1．校长培训师资的缺乏
几年的教育干部培训尤其是校长培训工作实践，感触颇深是难于、苦于培训师资的缺乏。小学校长任职资格培训、中小学校及后备干部培训的师资力量靠本校自有师资与外聘兼职师资相结合；小学校长高级研修班直接送到高校校长培训基地培训；2010年的义务教育阶段（初中、小学）“领雁工程”校长培训班理论培训在本校培训与外送到高校培训相结合。在本校培训外聘师资与外送高校培训原因都是自有师资的缺乏。本校没有足够的培训师资，可谓“无米下锅”，难于、苦于“无米之炊”，只得“借米下锅做饭”、“外送借力做饭”。外聘师资和外送培训有诸多困难和不便。外聘师资的困难：繁忙的本职工作与外出讲学的冲突，时间难安排，自然有来不了的；外出讲学太劳累婉言谢绝；外聘师资和我们外送受委托培训单位的师资同样参差不齐，有的教师能理论联系实际，深入浅出，效果良好；有的老师只是知识理论的堆砌与灌输，缺乏实际经验，效果不佳；有的将已定的专题临时更改，“有什么讲什么”，而不是“需要什么讲什么”，无法按需施训。外送培训涉及住宿、就餐、交通、安全、管理、成本等一系列事情和问题。培训实践使我们认识到自己学校的校长培训师资队伍建设的重要性和紧迫性。
2．教育政策法规及参训校长的高要求的理想应然与培训师资实然的差距
我国教育部《中小学校长培训规定》：“中小学校长培训施教机构的教师实行专兼结合。培训机构应配备素质较高、适应培训工作需要的专职教师队伍，并聘请一定数量的校外专家学者、教育行政领导和优秀中小学校长作为兼职教师。”
中小学校长一般来说既有丰富的实践经验又有一定的教育、管理理论的接触。按常理，作为培训中小学校长的师资，应在理论上有深度、广度，在实践上也要有深厚的积累，自身具有强烈的自主学习、自我发展意识和行动，施训机构经常能提供较多的学习与进修的机会，才能胜任校长培训的任务，但在实际的校长培训中，培训师资的情况离理想要求存在较大的差距。由于许多培训师资难以将教育、管理理论与中小学教育管理实践完美的结合，致使培训效果欠佳。就培训机构而言，一些教师缺乏基层教育实践工作的经验，不太了解中小学的实际情况，培训过程中注重知识的传授，不能将教育、管理理论与中小学教育实践结合起来，停留在理论的层面；这种情况也存在于聘请自高等院校的客串培训教师中，倚重于理论知识、知识体系、逻辑体系，也缺乏实践的融合与对接，也使得校长不能将所学理论转化到具体的实践工作中。当然，有些培训教师有一定的实践经验而缺乏理论的依托；有些培训教师理论的容量、高度和实践经验两者都欠缺。校长培训，教师若既能上得理论殿堂，又能指导校长的实践课堂，这样培训效果就会好，参训校长的满意度会大大提高。
随着社会的不断进步，科学技术的飞跃发展，对人才素质的要求越来越高，社会对复合型、综合型人才的迫切需求，对人才培养的教师的要求自然越来越高。那么对中小学校长的培训师资队伍要求则更高更综合了。而中小学校长的培训师资队伍现状怎样呢？
二、中小学校长培训师资队伍的现状
1．总体师资力量薄弱，不能胜任校长培训工作。
如笔者所在的县级教师进修学校现有在职教职工36名，年龄结构：平均年龄45.9岁；学历结构：研究生学历6人，占16.7%，大学本科17人，大学本科及以上占64%，专科7人，中专（高中）学历3人，高中以下3人；学科结构：缺很多学科的老师；专业职称结构：高级职称教师6人，占16.7%，高级职称6人之中只有3人上课，中级职称18人，占50%，中高级职称占67%。能、会教学的人员（专任教师）15人，只占41.7%，能给中小学校长上课的就更少了，非教学人员比例高达58.3%。按省级示范性教师培训机构要求，专职教师数要达到所在地区专任教师5‰，应有50多位专任教师；硕士研究生比例要达到20%以上；培训者的大学本科以上学历应占95%以上；中高级职称比例应占80%以上；要求具有特级教师称号或在省内外有一定影响的知名教师至少3人。存在“两高两低现象”即年龄结构偏高，非教学人员比例偏高、学历偏低、职称偏低。这种情况很难适应校长培训的需求。且基层教师培训机构普遍存在这样的情况。
2．校长培训师资的知识结构、能力结构不能胜任校长培训的需求
在学历、职称结构上，如上例基层培训机构一样，培训机构的教师的学历和职称达不到示范性培训机构的标准，甚至差距很大。综合型、复合型的培训师资更是欠缺，而校长培训正非常需要这类师资。校长培训师资的结构不合理还表现在能力结构上。培训机构的师资构成比较复杂，大部分师资过去从事中师或高中、中专或成人函授教学管理工作，很少有校长任职经验，专业不对口的现象严重。即使是从大学或学院请来的兼职教师，在培训讲课中，只顾知识的传授，缺少“点石成金”的点拨，理论不能升华，难以转化成对校长能力的促进。如此的理论学习，对校长管理实践缺乏具体指导，无实效意义。校长培训需求是注重问题解决取向的、以教育实践困境的实际解决为目的的，需要的是对自己如何做好校长的教育理论和领导管理实践方面的知识和能力，也就是要用实践知识来解决“怎么做”和“怎么做到更好”。而理论知识是“是什么”和“为什么”的知识，如果培训教师缺乏校长实践知识，只关注知识的系统性、逻辑性、理论性与校长的实际工作相去甚远，不能满足校长的培训需求，也就缺乏校长培训的针对性和实效性。
3．校长培训师资解决的措施：东聘西请、兼职为主
我国没有对校长培训师资资格的专门规定，校长培训不属于培训机构的主要工作，大多数县级培训机构的老师担任教师培训，只有少数几个能给校长上课。基于以上情况，在校长培训时，找培训师资很困难，靠东聘西请来完成培训任务，可谓是请“消防员”救火应急。尤其是像领雁工程校长培训班要排一个月的理论培训课程，真是绞尽脑汁、搜肠刮肚、费煞苦心！校长培训师资大部分以外聘兼职为主，一般聘自省级教育学院、市级教育学院、师范院校或教师教育学院和资深中小学校长。外聘的兼职师资中讲课好的毕竟有限，有的工作很忙根本出不来，有时候难免会出现“应人设课”、“有什么讲什么”、而不是“需要什么讲什么”的现象。
由于师资力量薄弱、知识能力结构不合理、缺乏胜任校长培训的优秀教师，即缺少专注于校长培训，对校长培训有研究能高效培训的教师。于是聘请校长培训师资是困扰培训机构的难题，通过各种渠道聘请师资，往往以试错的方式进行，好的继续留有，不好的下次另请他人，找不到人就只能将就使用。培训师资的选用缺乏稳定有效的机制，培训效果就很难保证。由于东聘西请校外师资，事实上对外聘的师资不存在实质性的管理与被管理的关系，既缺乏对外聘师资的必要管理，也挫伤了本校教师进行自我提高的积极性，从而影响了本校教师能力水平的提升。这几个状况存在一定程度的恶性循环。
三、中小学校长培训师资对中小学校长专业发展的重要作用
1．优质的培训师资积极有效地推动中小学校长专业发展
校长专业发展指校长逐步适应专业标准，得到持续发展、完善，并获得相应专业地位的过程。任何职业的专业人员在进入专业岗位前和进入专业岗位后，都要接受一定程度的专业性培训，校长也一样，接受经常性的培训是不可或缺的。实践证明，中小学校长的培训在人力资源的效能提升和校长自身的自身发展中所起的作用非常明显。一些校长由于很少接受培训而成为只拥有常规管理技能的“简单劳动者”，而另一些校长由于重视参加培训，其劳动价值随着学校的发展而得以升华，逐步向“专家型”校长迈进。在优秀师资团队的指导引领下成长更快、效果更明显。
2．培训师资的培训专业化水平决定了校长专业化培训的有效性
培训师资的培训专业化主要表现在以下四个方面：一是专业化的培训理念，新时期校长培训的重心是提高校长专业素质，树立以提高能力素质为核心，走向专业发展的理念；通过培训，增强校长的专业化意识，构建校长专业知识结构，提升校长的专业品质与能力。二是专业化的培训课程，校长培训的内容即课程设置在培训工作中处于核心地位。有高水平的专业化课程才能有高质量的专业化培训。校长专业发展的需求是确定培训课程的依据，也是提高参训校长学习积极性的动力。三是专业化的培训方式，改变以往满堂灌、一言堂的单一方式为多样化的方式在培训教师指导下的、由学员进行自主性、反思性学习的培训。在培训中，注重引导学员广泛收集信息、分析信息、利用信息，理论联系实际，认真反思自己的办学理念与办学行为；注重培训方式的科学性与操作性，做到讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合，让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞，进而通过梳理、反思、总结，促进发展。四是专业化的培训手段，充分运用信息技术手段和强化管理保障培训质量。从这个意义上讲，培训师资的培训专业化水平是决定校长专业化程度的重要因素之一。
3．中小学校长渴望优秀校长培训师资的指导与引领促进专业发展
笔者因研究影响中小学校长专业发展的因素之故，编制了《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》，于2009年10月22日发出150份给中小学正副校长填写，到12月12日为止，收到51份，回收率为34%，其中一份为无效卷（共3页的卷子只填写了1页）。《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》设计了30项影响中小学校长专业发展的因素，其中一项为“校长培训的师资水平”对校长专业发展的影响，其影响程度分为五个层次，分别为影响很小、影响较小、影响一般、影响较大和影响很大，选影响很小的没有，选影响较小的1人，选影响一般的6人，选影响较大的30人，选影响很大的13人，影响较大和影响很大两项之和为43人，占86%。从中可看出，中小学校长普遍认为校长培训师资水平对其专业发展起着举足轻重的作用，渴望得到优秀培训师资的指导和引领。
四、中小学校长培训师资队伍建设的策略构建
教育部在《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》中指出：“中小学教师培训工作已逐步转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段。”“要按照少而精、专兼结合、合理流动的原则加强县级教师培训机构师资队伍建设。”“专职教师要掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动；要熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行改革和研究。”这就对从事教师培训工作的师资队伍提出了更具体、更严格的要求。
校长作为学校的教育者、领导者和管理者，其办学水平及质量与校长的专业发展水平直接相关，这种专业化水平中的专业精神和态度的转变、专业知识的增长、专业能力的提升与校长培训工作息息相关。校长专业化需要校长培训专业化，培训作为校长专业发展的“工作母机”，应为校长的专业发展提供充分的专业知识和专业技能的支持。尤其是培训师资队伍的重要性更为突出，如果没有一支高素质的胜任培训工作的师资队伍，就很难确保校长培训的高质量和好效果。
校长培训师资队伍建设的目标是组建一支专兼结合，以专为主的数量充足、结构合理、素质优良的校长培训师资队伍。校长培训师资队伍建设的策略：
1．培训者个人：自主建设和自主发展策略
在职业自觉和专业自觉的驱使下，培训机构的培训者个人自主建设与发展，属于培训者自我内需驱动下的成长。校长培训教师自觉的自主更新、自主建设、自主发展，是校长培训师资队伍建设的最根本原因，是第一位的内因、第一动力，也是建设以专任教师为主、兼职为辅的培训师资队伍的根本所在。
（1）在学习中实现自我更新、自我建设和自我发展。在终身教育、终身学习的时代，培训者不是学不学，而是要主动学会怎样学习，怎样使自己走向培训的专业化，实现自我更新和发展。不仅要学习知识、更新知识、学技能，更要提升能力和综合素质。学会学习就要学会读书、学会思考。广泛的阅读，积累深厚的文化底蕴，具备培训者的文化素养。学会思考，在学习的同时善于思考成人学习的特点与规律，思考培训需求、培训目标、培训内容（课程）、培训过程实施、培训资源的开发和利用、培训师资的聘用、培训绩效评价等；如何增强培训课堂的针对性、趣味性、有效性，如何与参训者有效的交流和沟通互动。
（2）在研究中实现自主发展。现在的校长培训已不是培训者与校长之间简单的教与学的过程，而是二者共同研究学校相关问题的过程。因此，培训者必须是一个有学术基础及研究能力的研究者，研究的内容源于校长办学实践中的困惑和问题；研究的目的基于问题解决、具有实践取向，服务于教育教学实践，促进学校的发展。以下几个方面的探索研究是促进培训者成长和发展的重要方法和途径：
首先，培训的多元需求分析与研究，既强化了培训者的研究意识、提升了培训者研究能力，又可加强培训的针对性、提高实效性。培训者要分析研究的需求包括：参训校长个体需求、参训校长的学校需求、教育行政部门需求和培训机构的需求。
校长个体需求，是指校长个人专业成长的需求，也就是个性化需求。这个层面，要分析校长知识结构的现有基础和水平及要更新或补充的内容，理论与经验、知识与能力的现状；分析校长学习的需要与动机，明确其内部动力和外部动力；确定促进校长有效成长的途径与策略，或校长专业自主发展的有效方式。
学校层面的需求主要是根据校长任职学校的层级类型、学校的地域等方面进行分析与研究。每所学校所处的环境、发展水平、办学层次与办学特色不尽相同，各校校长面临的实际问题也不一样，对培训有不同的需求。但同类型学校存在共性问题，因此必然有基本相同的需求，培训内容要适合学校的办学与发展要求。如薄弱学校会存在：教师涣散、教学积极性不高、凝聚力不强；管理混乱；校风、学风、教风不好；教育质量低下等情况。参训校长渴望通过培训获得如何规范管理、调动教师积极性、通过课堂改革以改善教学质量等方面的理论和方法，改进现状，实现发展。
其次，培训专业化的特点与规律的研究。走专业化的培训之路，培训者需要研究这样几个问题：第一要研究培训对象的特点及与之相适应的培训规律，并建立自己的培训观。培训观是一个培训者应追求的培训理想或境界，其中涉及培训者对培训的性质、培训的对象、培训的特点、培训的规律等一系列问题的清晰的、明确的把握和理解。第二要研究培训课程的开发和设置，并建立自己培训课程观。课程是校长培训的核心，也是实现培训目标的载体。但校长培训的课程又不同于学科课程，它有自己的形态和特点。从表现形态上看，它应是菜单式的专题性课程，即每个课程菜单由相互关联的不同模块构成，每个模块又有围绕该模块核心内容的不同专题构成。从课程的特点来看，它具有问题性、综合性、可操作性等特点。第三要研究培训模式。培训模式是围绕培训目标形成的，由培训主题、培训内容、培训方式、培训程序、培训结果等因素有机构成的结构化、程序化了的培训体系，在培训中具有可复制性。
再次，培训主题的确定与研究。现在的校长培训已不是知识更新或能力补偿性的培训，而是以基础教育改革发展的中心问题或中小学办学实践中的具体问题为核心内容的主题式培训或专题式培训，提升综合素质和综合能力。如“领雁工程”的校长骨干培训班，顾名思义是校长中的“领头雁”，能起引领、示范作用，带领其他校长实现“群雁齐飞”的目的。所以笔者把义务教育阶段“领雁工程”的初中、小学校长培训的主题确定为：“促进校长专业发展，提升教育领导力”。这种变化向培训者提出更高的要求：要求培训者能够从需求调研与分析中确定可行的有效培训主题；要求培训者必须对主题进行系统的学术梳理，特别要与自己的研究专长有机结合，以达到自己能够驾驭并有效推动主题研修的目的。当然，强调培训主题研究并不是要把培训做成课题研究，而是要求培训者与校长共同学习、共同研究、共同实践，真正做到以研带训、以训促研、研训一体。
教育研究、培训研究过程是培训者重新学习的过程，是使培训者知识更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。只有通过教育研究、培训研究，才能不断提升自己的能力和水平，使自己由经验型的培训者向学者型、研究型、专家型的培训者转变。
（3）在反思中实现自我提升和发展。反思是促进培训者自我提升和发展的有效方式。成功的和有效率的培训者非常注重于主动地和创造性地反思其专业化的实践和能力。反思，特别是经常性、系统性的反思，会使培训者认识自己的局限，突破狭隘的经验限制，不断提升自身素质和能力。对培训过程中出现的情况、问题深入思考，多问“为什么”，可以改进吗？怎样改进？对每个环节的活动结束都要及时总结反思，多问“怎么样”；哪个细节、环节没有做好，怎样深入，如果更加深入、投入又“会怎样”？对在培训过程中有什么感悟、成功的经验或失败的教训等诸如此类的问题进行总结提炼，都是宝贵的精神财富，对行为改进、实现自我提升和发展作用的帮助很大。
2．培训机构：师资队伍建设的驱动策略
（1）把培训师资队伍建设成学习型团队。学习型团队是倡导学习工作化，工作学习化，增强全体成员的学习力、奉献力和创造力的组织模式，具有正确的共同核心价值、信念与使命。学习型团队是能够预知变革、主动适应外部环境变化、自我完善、与时俱进。学习是每个成员的责任，但团队在营造环境方面起着关键的作用。我们培训机构打造学习型师资团队可从校本培训的方面做以下事情：
其一，结合校长培训实际，引导、指导团队学习。在团队中提倡“在工作中学习，在学习中工作”，引导培训教师们结合校长培训中的实际问题开展有效的学习。通过学习，促进教师培训工作的改善，提升培训的专业化水平，而培训工作的改善和培训专业化程度的提升，又极大地激发教师更强的学习欲望。这样，学习与培训教师队伍的日常工作之间形成一种良性循环，实质上有效地推动培训师资队伍成长发展。
其二，构建全员学习网络。只有构建全员学习网络，才能在真正意义上形成学习型师资团队。学习网络的构成有“学校――科室――个人”三级。其中教科室主任、其他科室主任很关键，因为他们是学习型团队的中坚力量，是学习最直接的组织者、管理者、指导者和示范者。只有他们站在更高的层面上认识教师教育、校长培训的重要性，带领全体培训教师创造性地学习，才能更有效的完成培训任务。
其三，搭设平台，丰富学习内容。开展形式多样的学习活动是打造学习型教师团队的重要载体，是培训者成长的抓手。创设学习实践平台，精心安排丰富多彩的主题学习内容，丰富培训师资学习内涵。如专门学习研讨“培训主题的确定”、“培训课程的设置”、“培训的有效性”、“培训的专业化”、“教育规划纲要与培训者：理念和行动”等问题。
其四，激励和强化学习成果。如对参加学习的教师颁发证书；对认真学习和通过学习能力提升、主动发展的教师进行物质和精神奖励；在大会上给予表扬和肯定；在学习时给予口头表扬；对团队和个人取得的学习成绩予以鼓励；在会议上安排时间汇报学习经验等。建立学习评价制度，将学习成效、工作绩效等考核和奖惩机制有机地结合，最大限度地调动培训教师的学习积极性，激发他们内在的学习、工作潜能。
（2）“压担子”促成长策略。培训机构要创造机会给校长培训教师压担子，让其参与适当的管理实践活动，在管理中体验、获得直接经验，弥补实践的不足。培训教师在课堂上给管理经验丰富的校长讲课，自己却没有参与过管理工作，难免有不切实际的地方。校长具有宏观思维能力，教师首先要能从整个社会的政治、经济、文化等方面，站在领导者的角度上去思考问题；要想校长学员用理论去解决实际问题，培训的教师首先要能运用理论解决实际问题，否则课讲得再好也会让人怀疑，缺乏说服力。
（3）组建校长培训师资库，实现培训机构之间的师资共享策略。只有拥有一流的师资队伍才能实现一流的培训质量。接受培训的校长来自不同的学校，对学校的教育教学与管理有着各自不同的见解、不同的困惑，对培训也有着不同的需求。因此，除了优化培训师资的知识和能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以专为主的培训队伍。中小学校长培训具有对象来源广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程多、计划灵活、考核办法多样的特点，这决定了培训师资队伍必须专兼结合、优势互补、形成合力。从这个意义上讲，在培训师资资格认定制度的基础上建立培训师资人才库，具有建设性意义。培训师资库可以由培训机构的专任教师、高校教师、资深校长、教育专家和学者组成，只要是通过培训师资资格认证的，都可以纳入培训师资资源库。县级、地市级、省级和部级的培训机构都可建立自己的校长培训师资库，当培训需要时根据校长需求安排课程，从培训师资库中寻找合适的教师。当某培训机构自身师资不足，可从其他培训机构的培训师资库中请人，同层级或不同层级培训机构的师资库中的人才资源实现共享。当然，也可将资源库中的培训教师向校长开放，由校长选择满意的培训教师。这样做一方面可激励培训师积极进取，不断提升自己的业务水平，赢得校长学员的认可和尊重；另一方面通过自行选择教师，参训校长在培训过程中将会更有动力，积极主动参与学习，提高学习效率，实现培训目标。
（4）教研活动驱动策略。组织校长培训教师定期或不定期地开展校长培训教研活动，及时研究培训工作中的新情况、新问题，总结办班教学中的经验教训，协调培训内容，提升培训的专业化水平，提高培训的有效性。如专门为培训机构的培训者举行主题为“教师培训的理念和行动”的研讨与培训会，研讨培训者应该有什么样的理念和行动，怎样树立正确的理念和积极的行动，提升培训者的综合素养和培训的专业化水平。专题研究“高效的校长培训课堂”，分管干训的领导还撰文《高效的校长培训：实践性、主动性、生成性和发展性的有机统一》发表在《教师教育研究》2010年增刊上。总结经验、提升理论、推广实践操作，加快培训团队建设和发展。通过校本教研活动的切磋交流，取长补短，也是加强校长培训师资队伍建设的策略之一。
3．教育行政部门与培训结构：组织制度保障策略
（1）校长培训师资的选用、培养和考核管理制度保障。慎重选用，严格准入制度。无论是选用专职教师还是兼职教师，都必须慎重并进行严格审查，审查的内容包括政治思想、职业道德、教育教学能力、知识体系、身心素质、教育理念、文化素养等多方面。只有严把准入关，才能确保队伍的高素质、培训的高质量。当然对兼职师资的审查难度会更大。所以建设重点在本校的专职教师，以专任教师为主。
培养的方式多种多样。其中之一是培训机构鼓励培训教师攻读硕士或博士学位提高自身的学历水平。为了使校长培训师资的教学内容更详实和贴近学校工作实践，使教学更有权威性和说服力，教育行政部门与培训机构让他们参加教育行政部门的有关会议并研读有关的文件，及时了解、掌握教育行政部门的工作部署、工作重点及有关改革措施等。
对专任教师的考核管理。可规定校长培训的师资必须在五年内参加相应学时的进修，否则不予培训师资资格证书的验证和晋升，不能继续担任校长培训工作。
（2）培训者定期培训制度。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告――教师和变革世界中的教学工作》中强调，“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”
在我国的校长培训体系中，上一级的培训机构承担者对基层培训机构进行专业指导的责任。如果下级的培训结构能获得有效的培训，则会更新培训理念、培训内容和培训方法，以满足校长培训的需求。如今年温州市教师教育院组织各基层培训机构的培训者到北京师范大学进行培训者高级研修培训，大家一致认为感受很深、收获大、启发大、效果好。
（3）建立挂职锻炼机制，深入了解中小学的实际。校长培训强调理论联系实际，理论学习是为了解决校长工作中的实际问题、具有实践取向的，要求校长培训教师不仅要有丰富的理论知识，更应具备大量的实践经验。理论联系实际首先要在培训教师时将理论和实践有机结合起来。
教育行政部门和培训机构送培训教师到中小学校挂职锻炼，这是一条理论与实践结合的有效途径。挂职学校要有一定的代表性、示范性，挂职学校的校长要有丰富的管理经验，具有指导性。这样，从培训师资培训来看，通过向有实践经验的校长学习，通过解剖挂职学校，通过调查研究，通过亲自参与学校管理实践可大大丰富实践知识；从挂职学校来讲，通过理论指导实践，实践经验上升为理论，也有利于学校管理水平、办学水平的提升。
参考文献
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中小学培训机构管理篇6
[关键词]英国；中小学校长培训；管理制度
英国在1988年《教育改革法案》出台之后，学校改进压力剧增，对于校长的要求也与日俱增，校长的角色发生了很大改变。之后，英国的校长培训制度经过了重大变革，目前已经形成比较成熟的培训管理制度。其特征具体表现在《国家校长标准》的制定、校长培训的组织管理、校长培训的内容与方式三个方面。
一、国家校长标准
为了促使所有的校长都具备相应的条件，1998年英国师资培训署在吸收全国各地及有关行业经验的基础上，反复征求意见，颁布《国家校长标准》。《国家校长标准》不分校长所在学校的发展阶段和学校类型，适用于所有的校长，对校长专业角色和领导技能等作出了明确说明，这在一定程度上为增强校长资格培训工作的专业性和科学性奠定了基础。为了适应社会、经济和教育的发展变化，2004年又对《国家校长标准》进行了修订。
《国家校长标准》承认校长在政府的教育政策执行和发展以及提高学生就学水平中起着重要作用，并体现了校长应有的发展方向。它包含以学习为中心、注重领导能力和表现出尽可能高的专业水准三项重要原则。《国家校长标准》的主要目标是制订教师职业核心领域明确的要求；在各方面帮助教师制订和调整职业计划并有效地工作以及制订旨在促进他们提高效能的明确目标；保证所有人都能关注提高学生的成就和教育的质量；帮助制订教师的专业和成就要求；帮助专业化发展和提供高质量的培训，能够满足个别教师和校长的需求，充分利用时间并使学生最大限度地受益。
《国家校长标准》将校长标准分为五个组成部分，即校长的核心目标、领导的主要效果、专业知识和理解力、技能和品质、校长职务的主要领域。对于每个组成部分都进行了具体说明。其中校长职务的主要领域是《国家校长标准》的主要内容。
在核心目标方面，《国家校长标准》指出，校长要为学校提供专业的领导和管理，以确保学校各项工作都达到高标准并得以不断改进。在促进学生发展方面，校长必须确保全体学生接受高质量的教育，并实现所有学生的潜力，有效地管理教学和学习，使学生取得较高的成绩。在学校管理方面，校长是学校领导和管理的专业人员，要确立学校愿景和发展方向，保证实现学校管理和组织目标。校长需要和其他人一起工作，保证所有人的机会公平，资源得到有效利用。在整个教育系统方面，校长还必须有效地发展与其他学校、儿童服务机构、地方教育局、高等教育机构等的关系，以为整个教育系统的发展作出贡献，为学生创设卓越、优质的学习氛围，激发所有学生的较高的期望。
领导的主要效果包括积极的校风、高度负责的教师、成绩优秀的学生、支持学校和帮助孩子的家长、胜任的董事和高效的资源利用。
在专业知识和理解力方面，强调校长所需的知识要不断更新，理解力要不断增强，并且要在每个领导的主要领域里显示出来。它包括教育质量、课程教学评价、领导风格与实践、全国的政策构架等13项内容。
在技能和品质方面，包括领导和管理人们为了共同目标奋斗、决策技能、交际技能、自我管理等以及可亲可敬、愉快、精力充沛、不屈不挠、自信、廉政等10项品质。
校长职务的主要领域涉及到规划未来、领导教与学、自我发展并与人合作、负责学校组织管理、确保承担责任、促进社区发展六个主要领域。每个领域都分别详细阐述了校长需要具备的知识(共49项指标)、专业品质(包括52项指标)以及为实现目标而采取的行为标准(包括48项指标)。这六个领域不分主次，共同展示了校长的职责。
规划未来指创设共享愿景和拟定战略计划。愿景表达学校核心的教育价值观和道德目标；战略计划保证学校为了所有学生的发展而不断改进，并对鼓舞和激励学生、教职员工以及学校内的所有成员起重要作用。
领导教与学表明校长的核心责任是提高教和学的质量以及学生的学业成就。校长要促进学校整体发展，有效运用资源，设计好课程计划，保证学生良好的纪律和行为。这就意味着要对学生予以高期望，监督并评估学生学习的有效性，创建成功的学习文化，以便于使学生成为有效的、充满激情的、独立的学习者，并且使学生热诚于终身学习。
自我发展并与人合作要求校长能够与他人有效沟通和合作，能够管理自己并和其他人保持良好的关系，促进专业化的学习型社区的形成。通过绩效管理和有效的持续专业发展，校长支持所有工作人员达到高标准。校长还要使自己拥有应付复杂问题的能力，拥有职务所需要的领导技能和行为，注重自身的持续专业发展。
负责学校组织管理指校长建立合适的有效的组织机构，并以严格的自评为基础，寻找组织结构及其功能改进的方式。保证学校人力资源和物质资源有效组织和管理，来提供高效和安全的学习环境。这些管理责任意味着重新审视自己的角色和责任。校长应该同时通过与他人的有效合作，以建造成功的组织。
确保承担责任要求校长对相关群体负有责任，尤其是学生、家长、监护人、地方长官和地方教育局。校长有责任保证学生受益于高质量的教育。校长在法律上对学校管理机构、学校周围环境负有责任。“市场责任’意味着校长需要成为企业的经营者，‘去中央化’导致的责任意味着校长必须负责学校财政和文化的管理，使所有员工逐渐具备解决问题的能力；‘专业’责任是指校长必须在群英荟萃的地方‘智力超群’，从而保证员工能够对变革作出响应，而不仅是反抗；‘经营’责任是指校长必须是一名好的规划者，能够从策略上领导学校发展。”
促进社区发展表明，学校存在于一个与众不同的社会情境之中，这样的社会情境对学校内部发生的事情有直接的影响。学校领导应该对学校内部和外部社区负责，以保证公平和权利。校长应当和其他学校合作，给自己所在的学校和其他学校带来正面影响。为了孩子的茁壮成长，校长应当在战略和操作层面，与学生家长及所有与孩子茁壮成长有关的机构进行合作，致力于学校内外社区的工作。校长在更为广阔的教育系统中分享领导责任，应当意识到学校改进和社区发展是相互依赖的。
英国《国家校长标准》试图为校长专业发展和行动提供明确的要求，使希望成为校长的人有了明确的奋斗目标，也使校长对自己的工作和能力有清晰的认识。它不仅用以招聘校长，而且用于评估校长绩效，指导校长专业行为。
二、校长培训的组织管理
英国政府对校长培训给予宏观指导，并不直接管理和控制。其具体组织管理特征体现在以下四个方面。
第一，英国颁行《国家校长专业资格》，以便于实行资格证书制度和质量监控等措施。
第二，从大的培训路径看，英国的校长培训有国家学校领导学院及其分支机构、大学和校本培训三条途径。英国校长培训机构不仅包括大学内部的相关培训机构，而且包括中小学校，在一些优质的中小学校建立校长培训实践基地，为校长进行技能训练和管理实践提供场所。培训主要由国家学校领导学院负责，政府、行业、社会与学校相结合，其机构部门职责分工明确，项目管理部、网上教育部和研究部各司其职。
1998年《教师面临变革的挑战》首次提出建立国家学校领导学院的设想。2000年该学院成立。受教育部委托，国家学校领导学院接替了师资培训署的有关职能，代表英国政府组织管理中小学校长培训，负责全国中小学校长培训的经费投入、组织协调、项目设计、课程开发、实施指导、培训研究、技术支持和管理评估等工作，成为校长培训专门的组织与认证机构。它依据地域特点和校长学习的实际，在西北部、东北部、中东部、中西部、英格兰西部、伦敦、西南部、东南部、约克郡等地区建立九个分支培训机构。其任务是：发展领导技能，继续实施教师培训署启动的三个校长培训项目并开发新的项目，包括覆盖领导的五个阶段的培训项目、战略项目、团队项目、出版研究成果、在国际会议上提出相关讨论问题。每一种培训项目都是依据《国家校长标准》而设计的，只是根据参加者经验、知识和身份的不同加以有针对性的安排，切实适合校长需要。
第三，英国“学校与学院领导学会”(aSCL)是代表全英国校长和副校长的专业学会和工会组织，它通过问题咨询、学术研讨、网络辅导、现场诊断、研究出版等方式对校长培训学习提供帮助，注重满足独特需求和进行现场问题分析。
第四，采取市场机制。一方面，从培训机构的角度看，培训机构通过公开招标评估而获得培训资格，通过项目竞标的方式获得相应的培训项目。另一方面，从校长的角度看，英国政府为激励校长参加培训，对每个接受培训的新校长提供一定数额的资金，英国校长使用这笔资金自己选择培训单位，满足培训需求，不被选择的培训机构将最终被淘汰。这样促进了培训机构之间的竞争，从而有益于培训质量的提高。
从上述组织管理特征可以看出，英国政府通过制定相关政策和质量监控来宏观管理校长培训；委托专门机构组织管理，而不是直接管理和控制中小学校长培训，政府与培训机构之间是指导和合作伙伴关系；各个地区培训机构在根据国家制定的标准进行培训项目研发、课程的设置、培训模式与方式的选择等方面有很大的自主空间；大多数培训机构通过竞争获得培训资格和吸引受训者。一言以蔽之，这种组织管理通过《国家校长专业资格》的认定、培训机构的合理架构、专业学会的学术引领和市场竞争机制的充分运用，来保障培训质量并满足不同需求。
三、校长培训的内容和方式
第一，形成完整的培训体系。在国家校长领导学院成立之前，英国校长培训工作主要由师资培训署承担，师资培训署设计、实施了三类校长培训计划。1995年启动校长领导和管理项目，为任职两年的新任校长提供培训，这是入职阶段培训，是面向首次担任校长职务的人士提供的导人性课程。校长领导与管理项目的主要目的是要帮助校长理清领导与管理任务，发展领导与管理能力。1997年《国家校长专业资格》颁布，规定从2004年4月1日之后，任何想申请成为中学或者小学校长的人必须拥有校长专业资格证书，接受符合国家校长标准的培训。《国家校长专业资格》出台不久就被国会以法案的形式通过，成为英国初任校长资格审核的依据和指南。这是一个初级阶段培训项目，对象为有潜质成为校长的人士，是拟任校长培训。1998年，在职校长领导项目启动，它以《国家校长专业资格》为基础，为任职三年以上的校长提供培训，目的是要为在职校长提供富于挑战性的、丰富的专业发展内容。国家校长领导学院成立之后，校长培训的三个项目得以调整和充实，形成了职前、入职和在职校长培训体系。
第二，强调分类培训。英国中小学校长培训形成了从“校长候选人”到“资深校长”一套相对完整而又统一的培训体系，存在明显的分类培训特点。国家学校领导学院的培训项目分为不同的主题，每个主题反映着不同背景的受训者在学校领导事业上不同发展阶段的需求。以“中职领导”为主题的培训项目，是为挖掘和发现中小学校长后备人才而设计的，培训对象是学校中的学科组、年级组等的中层领导，包含“从中层开始领导”“快通道教学”“领导路径”“建立领导台阶”“领导战略”等具体培训项目。以“准校长”为主题的培训项目，培训对象是副校长、校长助理或者其他有志成为校长的人，包含“国家校长专业资格”“未来领导”等众多项目。以“新任校长”为主题的项目的培训对象是初次担任校长职务的校长，包含“早期领导”“新愿景”等众多项目。以“有经验的校长”为主题的培训项目，其培训对象是有经验、希望进一步提高专业水平的校长。这些不同的主题为不同层次的校长提供了培训项目。以“学校事务经营”为主题的培训项目，其对象是学校事务经营者和会计；以“团队项目”为主题的项目，其对象是希望增强领导成效的领导团队；等等。另外，英国还有为现职校长和愿做校长的人提供的“教育领导”硕士、博士学位课程培训。
第三，注重实践能力。这首先表现在培训地点和内容上注重实践需求。例如，“历时6个月至2年的‘英国校长专业资格’培训，集中培训时间仅9天，其中理论讲授不超过6天。将校长所在学校作为培训基地，要求校长将研究学校自身问题作为培训的主要内容”。其次表现在培训方式上，“充分体现关注现实、解决问题、指导实践、促进发展的价值取向，依据校长作为成人学习者的特点和校长角色转变的规律，实现了培训过程以问题驱动、参与思考、集中交流研讨、分散实践尝试、导师引领、个人网上学习等多种有效方式的结合，真正使培训成为促进校长专业发展的重要力量”。再次表现在培训者队伍建设上，把有实践经历和经验的资深校长作为培训者的主体队伍，以校长的任职学校作为培训的主要阵地，将校长培训置于真正的实践经验与情境之中。最后表现在培训成果上。“关注实践性研究，要求校长培训结业时所撰写的论文必须以自身学校的问题作为研究对象，注重实证性研究”。
中小学培训机构管理篇7
近三十年来，特别是近十年来，县级教师培训机构在培养从事中小学（含幼儿园）教师教育的专门人才培养和建设方面仍然步履维艰。培训者的专业能力与素质水平，跟教育部提出的县级教师培训机构要“成为本地区开展中小学教师继续教育工作的培训、研究和服务中心”的师资要求有一定距离。我们所开展的中小学教师培训者培训，其培训目标模式、培训组织模式和培训保障模式等方面需重新构建。
（一）培训者培训的具体目标需重新构建
与中小学（含幼儿园）教师相比，县级教师培训机构的教师是个更特殊的职业。不仅要像中小学幼儿园教师那样要有教育教学专业知识和技能，要成为学习的组织者、引导者，课程的开发者、研究者，实践的反思者、探索者；而且，作为培训者，“教师的教师”，而且还应当是中小学教师学习的榜样，更要学会培训项目的经营管理和组织策划。
目前，县级教师培训机构师资主要来源于：一是中小学（含幼儿园）的教育干部，二是具有一定知名度的中小学学科教师，三是从职业高中或中专转岗来的专业教师，四是引进的专家型教师，五是招收大中专院校的具有本科以上学历的毕业生。从总体上看，他们创造性地承担培训项目的组织、策划、实施、协调和专业指导的实践能力和综合素养缺失。因此，培训者培训愈来愈成为县级教师培训机构发展和培训品质提升的关注重点和紧迫需要。
成银生（中国继续教育工程协会顾问）认为，从事培训职业人员既有从事教育教学工作的主讲教师、课程设计者以及课件制作人员，也有培训组织实施的管理人员、培训经理、策划人员、项目主持、评估专家以及保障人员。可见，培训者可分从事教育教学和培训管理的人员两类，从培训项目开展的全过程看，培训者群体应当成为学者型的教师群体、经理型的教师群体、领导型的教师群体。在科学技术的综合化、教育的社会化、培训的市场化、教育科研的一体化的新情境下，培训者群体还应当成为复合型教师群体、创新型教师群体、合作型教师群体。因此，中小学教师培训者培训的目标亟待重新构建。
（二）培训者培训的组织方式需重新构建
一直以来，教育行政部门没有很好地将培训者培训纳入教师教育发展规划，大中专院校和有关研究单位及学术组织没有很好地将培训者培训项目研究视野，教师培训机构也没有很好地规划培训者培训，因此，培训者培训的科学机制、课程目标、培养规格、教材开发、评价制度仍没有和好得到实践探索，培训者培训缺乏理论支持和实践架构。主要问题是：1、培训课程体系缺乏科学的构建。如采用普通教育课程（自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言学）、教育专业课程（教育基本理论、各科基本理论、各科教学法、教学实践）、学科专业课程（中小学教学科目）“三三制”（各占三分之一）组织培训；一些培训者培训还建立培训者培训课程，如教师教育政策解读、教师专业化发展现状和展望、信息技术下培训的组织与实施、教师教育学概论、成人教育学基本理论与实践等。2、培训活动缺乏创新的策划。尽管有一定的培训主题，但其培训形式往往局限于集中理论讲授、实地参观考察、问题会谈交流等，“批发的”多，“零售”少，未能体现成人教育“能力本位”特征。3、学习方式缺乏合理的组织。问题诊断式学习、课题研究式学习、网络研讨式学习、混合式学习等成人学习方式经常被忽略，而接受式学习、任务式学习、观摩式学习经常被应用等两者之间缺少有机的统一。
从实践角度来看，培训者培训的科学的课程体系、有效的学习方式的构建应当保证培训资源之间的差异性和互补性，尽可能激发培训者的主体意愿，落实知识信息的交流分享，进行师资群体的优化组合，形成“问题解决”主线、“课题研究”带动、“情景体验”训练、“自主研讨”整合、“能力本位”牵引和“网上交流”共享学习的新的组织方式。
（三）培训者培训的保障体系需重新构建
在目前县级教师培训机构整合工作各地区进展不平衡，而整合却势在必行的情况下，培训者从领导层到操作层人心不定，岗位工作的专业要求不明；培训机构的发展规划、岗位编制不清，即使培训者有个人成长规划或专业发展计划，也难以有体制上的保障。县级教师培训机构大多实施组班教师负责制，但是培训项目的指令性、培训内容的多变性、培训对象的多变性、培训要求的多变性，提高了培训者专业素质和能力的综合性难度和要求，影响了培训者发展的专业性。
由于县级教师培训机构目前的管理体制和领导模式仍然是由等级、权威构成的导致独裁的体系，培训者的个人积极性更多是去迎合上级的意愿，避免因为向上级提意见而遭到排挤，并且想逃脱上级的监督。培训者参加专业培训进修与实践学习的机会差异悬殊。有的培训者甚至一年没有一个专题、两三年没带过一个培训班、三五年没申报过一项课题，专业自主精神发挥缺少应有的能动性。所以，需要构建一种新的保障体系，让每一个培训者有一定统一的价值观和目标、分享学习收获和经验，适应不断变化的培训项目和满足专业要求，负责地开展专业自主发展和实践；让领导也主动去维护和发展培训者专业化发展的自我负责的使命感，将批评和培训实践视为学习动力与学习机会。这就要求培训者在培训机构的岗位体系中找到个人发展的基本定位，从而做好并落实个人岗位成长和专业化发展计划；要求县级教师培训机构充分地汲取科层管理取向和专业管理取向的优点，重新落实职务体系和职责要求，提供培训者专业化发展的政策和经费保障，完善组班教师负责制为项目负责制，拓展培训者专业化发展空间。
随着学习型社会、信息化时代、终身学习理念的发展，教育的国际竞争和基础教育课程改革的深入开展，中小学教师培训者培训成为有效实施中小学教师（含幼儿园）教师专业化发展项目的先行条件。面对培训者专业化发展自主意识亟待加强的实际，对培训者专业化发展既需要下行政任务，更需要激发培训者专业自主过程，还可以通过教师教育市场的竞争压力，引导培训者建立与机构发展趋向一致的发展愿景，改变心智模式，系统思考，合力解决上述问题，从而实现培训者和教师培训机构发展的齐头并进。
参考文献
1．徐韵安：《教师继续教育的理论和实践》，上海:华东理工大学出版社，2000年12月。
2．钟启泉.：《新课程教师培训精要》，北京:北京大学出版社，2006年6月。
中小学培训机构管理篇8
一、工作目标
以科学发展观统筹教师培训工作,紧密围绕实施素质教育和基础教育课程改革需要,以新课程、新知识、新技能和师德教育为主要内容,研究制定海南省小学教师培训标准,分类培训、分层管理,抓住重点、倾斜农村,联系实际、注重实效,创新模式、服务课堂,健全制度、规范管理,科学、和谐、有效地实施新一轮教师继续教育工程。
(一)开展教师职业道德教育。促进教师加深对新时期教师职业特点的理解,进一步明确教师职业道德规范的要求,提升教师职业的荣誉感、幸福感,巩固专业思想,建立良好的工作心态,激发教师工作潜能,树立献身教育事业的理想。
(二)逐步建立和完善教师培训标准。依法培训、分层培训、科学施训,促进教师进一步明确专业发展台阶和目标要求,做好个人职业生涯规划,形成自觉学习、提高的良好氛围,全面提高小学教师的整体素质。
(三)实施名师培养工程。促进海南省小学骨干校长和特级教师、学科带头人、骨干教师队伍的建设,使其整体素质得到显著提高,在海南省基础教育教学改革和教师培训工作中发挥出更大的作用。
(四)建立城乡联动、研训一体、共建共享的教师培训平台。改善农村教师的学习环境,创建良好的研训氛围,城乡教师能公平享受优质的继续教育资源,城乡教师培训工作在一定程度上得到均衡发展。
(五)继续开展班主任培训工作。开展岗前和岗位培训,提高班主任的政治素质、业务素质、心理素质和工作及研究能力,努力建设一支素质好、水平高、能力强的班主任队伍。
(六)继续开展教育技术能力培训与考试工作。至2013年底全省在职小学教师基本上通过国家教育部组织的教育技术能力水平初级的考试认证,并在有条件地区逐步开展教育技术能力中级培训和考试。
二、主要项目
(一)教师全员培训
海南省2009-2013年小学教师全员培训,将按照小学教师专业成长以及不同发展阶段的基本要求,分学科、分层次建立统一的培训标准,有计划、有步骤地实施。
1.培训层次与对象
(1)新教师培训。培训对象包括准备上岗或上岗不足1年,以及尚未评聘职称的小学教师。
(2)初级培训。培训对象为小学二级职称(含二级以下职称)教师。
(3)中级培训。培训对象为小学一级职称的教师。
(4)高级培训。培训对象为小学高级职称(含高级职称)以上的教师。
2.培训标准
海南省新一轮小学教师全员培训的标准,是不同岗位小学教师的师德修养和学科专业素养的基本要求。培训内容包括如下七个模块:(1)思想品德修养;(2)教育教学理论;(3)学科知识与技能;(4)学科教学与研究;(5)教育科研能力;(6)教育技术能力;(7)班主任工作理论与方法。
3.培训课程
海南省新一轮小学教师全员培训按学科、岗位设置不同的内容模块和培训课程,培训课程分为必修课、选修课两大类。
(1)必修课。各培训层次的必修课,是相应岗位的教师必须参加培训学习的课程,课程培训的要求按学科培训标准规定。
(2)选修课。针对不同地区、不同层次培训对象的个性需求,由市县培训机构或学校选定的培训课程。
4.主要形式
海南省新一轮小学教师全员培训采取基地脱产培训、远程网络培训、校本研训等培训方式。
5.有关要求与措施
(1)全省统一全员培训必修课程及教材,选修课程及教材由市县或学校根据本地区的实际情况和培训对象的需求自主选定。鼓励各市县、学校根据实际情况开发有特色的培训课程,开展菜单式培训。
(2)省级培训机构应根据全员培训的需求认真做好市县级培训者、课程辅导教师的培训,提升培训者队伍的业务素质,保证全员培训的顺利实施和质量。
(3)各市县教师培训机构、学校要切实抓好校本研训的管理和专业引领工作,组织开展有针对性的专家引领、骨干辅导、同伴研讨等活动,以确保培训的实效性。
(二)教师专项培训
1.名师培养工程
充分发挥特级教师、学科带头人、骨干教师的作用,切实抓好新一轮各级骨干教师的提高培训。通过高级研修(网络研修)、课题研究(专题研究)、课堂教学展示、专业引领等形式,既充分发挥其骨干引领作用,又促进自身的专业成长。
2.实施农村教师素质提升工程
(1)继续实施少数民族和贫困地区教师脱产提高培训班,每年选拔160名优秀农村小学青年教师参加为期一年的省级培训,培养当地学校的骨干力量和带头人。
(2)各市县培训机构根据实际情况,分期分批选派农村小学有培养前途的年青教师到城区先进学校跟班学习。
(3)省、市县培训机构加大对农村学校送训、送教活动的力度,支持农村学校教师完成全员培训学习任务,指导农村学校开展教育教学研究,提供校本培训的专业指导。
(4)鼓励和支持城区办学水平较高的学校与农村学校建立友好关系,通过“结对子”“手拉手”、跟岗实践、跟班培训等方式提高农村教师的业务素质。
(5)充分发挥乡镇中心小学的辐射、带动作用,形成学科教师集体备课、课堂教学观摩与研究等区域教研的常规制度,定期开展区域教研活动,为当地农村学校的校本研训工作提供切实有效的支持。
3.城乡教师同步课堂网络研修
本项目将立足于课堂教学,充分利用网络平台,放大传统的集体备课功能,在优秀教师率先上研究课的基础上,组织城乡学校教师在线观课,共同开展课例评析和研究,并组织专家进行专业引领,以实现城乡教育资源的优势互补,获得高水平的专家引领,改善教师自己的课堂教学,提高课堂教学的质量,促进城乡教育的和谐发展。
4.教育技术能力培训
重视提高教师现代信息技术的素养,继续实施教育部颁发的“中小学教师教育技术能力建设计划”,加强多媒体课件制作、信息网络技术的培训与应用,在完成教育技术能力初级培训和考试的基础上,逐步开展教育技术能力中级培训和考试。
5.班主任培训
结合实际情况,继续开展班主任培训工作。通过开展提高培训、专题研讨、经验交流等培训活动,不断改进班主任工作方法,从整体上提高海南省班主任队伍的素质和班主任工作水平。同时,重视优秀班主任队伍建设,以建立和丰富班主任培训的优质资源。
6.薄弱学科教师培训
针对海南省部分小学学科(如科学、综合实践活动等)教师人数少、专业不对口、优质培训资源不足、培训效益低等情况,采取有效措施加强这些薄弱学科的教师培训工作。
(1)各级教师培训机构要重视和加强研训资源的整合,通过学科教研、校本研训活动和发挥学科教研员的作用,促进这些薄弱学科的教师培训工作。
(2)省级教师培训机构将定期开展薄弱学科教师培训活动,除省级培训对象外,同时面向市县级培训对象,分享优质资源,提高培训效益,为市县薄弱学科教师培训提供支持。
7.小学学科教研员培训
以乡镇中心学校学科教研员为培训对象开展教研员培训,加强海南省小学教研员队伍的建设和校本研训的专业引领工作,促进农村学校学科教研和教师培训工作。小学教研员每年参加继续教育的时间累计应不少于48学时,其中脱产培训学习不少于24学时。
(三)教育干部培训
海南省小学教育干部培训包括小学校长培训和小学中层管理干部培训。其中,小学校长培训包括任职资格培训、提高培训、骨干培训三个层次;小学中层管理干部培训主要针对小学教导主任、学科教研组长以及科组长(年级组长)等对象,开展有针对性的分类培训。
三、培训管理与考核
(一)海南省2009-2013年度小学教师继续教育工作,按照省教育厅《关于组织实施海南省2009-2013年度中小学幼儿园教师培训工作的意见》(琼教师〔2009〕46号)的要求,在省教育厅统一领导下,实行全省统筹规划,分省、市(县)、学校三级组织和管理。
(二)以培训学时为依据、培训学分为杠杆,认真做好各类型培训项目的安排和管理工作。
全员培训是每一位教师必须完成的基本任务,各市县应针对本地区的教育教学实际或教师的实际需求开展各种专项培训,并鼓励教师在完成全员培训任务的基础上参加学习。
按年度确定全员培训各个层次的培训对象,保证培训对象的相对稳定,以便做好培训管理。新教师完成规定的培训学时并取得合格证后,应继续参加初级培训;若教师在培训期间岗位职称发生变化,当年内应按原培训层次继续参加全员培训,第二年再由个人或学校向市县培训机构申报调整培训层次。
校本研训活动各学校可以根据实际情况来组织,不要求分培训层次进行。
(三)小学教师继续教育课程的考核,按全员培训、专项培训、校本研训,由承办培训项目的机构负责。
1.全员培训课程的考核主要由市县培训机构负责(除省统一组织的远程网络培训课程外),省级教师培训机构定期对全员培训必修课程进行统一抽查和质量检测。
2.教师专项培训的考核,由承办培训的机构根据项目培训方案自行组织。
3.校本研训活动的考核,由学校具体负责组织市县培训机构审核。
(四)继续实施小学教师继续教育学分登记制度。以培训学分为管理机制,继续完善海南省小学教师继续教育学分登记、管理体系和学分年审制度。
(五)切实加强教师培训档案的管理,试行教师继续教育网上课程管理和学分登记、验证、审核制度,并逐步完成从纸质文本管理向电子文本远程管理的过渡。
四、保障措施
(一)省教育研究培训院负责组织有关专家研究制定本省小学教师全员培训标准,做好必修课程的建设,选定或编写必修课教材,并指导各市县、学校根据实际情况开发有特色的选修课程与培训教材,开展菜单式培训。
(二)加强培训者及培训管理者的培训。结合课程培训和管理的需要,举办专门的培训者或培训管理者培训班;加强教师培训机构专任教师的继续教育,要求每年参加脱产学习的时间不少于24学时;重视兼职培训者队伍的建设,充分利用省、市县学科教研员以及特级教师、学科带头人、骨干教师组建优秀的兼职培训者队伍。
(三)加强海南省教师培训专家资源库的建设。由省级教师培训机构负责,针对培训课程的设置,在全省统一建立课程培训专家资源库,为培训力量薄弱、资源不足的市县提供师资支持,确保各项培训工作的实施,保证培训的质量。
(四)充分发挥现代信息网络平台的作用,创新教师培训模式,积极开展教师远程网络培训的实践和探索,以实现全面、大规模开展教师培训和区域教研,创建良好的研训氛围,提供高水平的专业引领,促进城乡教师培训工作的均衡发展。
(五)坚持基地培训与校本培训相结合的原则,进一步推进和完善海南省中小学校校本研训制度。同时,按照《海南省中小学校本培训示范学校管理规定(试行)》(琼教师〔2007〕26号),充分发挥校本培训示范学校的作用,促进全省校本研训制度的全面推进。
中小学培训机构管理篇9
关键词：教师进修；县级教师培训机构；教育管理县级教师进修学校在我国上个世纪70年代形成比较统一的名称，是由县级教育管理部门领导。目前国内学者普遍是从县级教师进修学校的功能角度出发认为县级教师进修学校是县级的教师培训机构，如张立娟在《县教师进修学校发展的新取向》中认为县级教师进修学校是县域内中小学教师业务进修、学术交流和人际交往的综合性平台，郑梅枝认为县级教师进修学校是承担在职教师培训的基层教师培训机构等。目前我国各县（县级市）对教师进行相关培训的教师培训机构很多，包括县级教师进修学校、县级电大、县级党校、县教育局相关职能部门等。考虑到研究目的，本文中的县级教师培训机构主要是指县（县级市）的教师进修学校不包括承担教师培训任务的县级电大、教育局相关职能部门以及县级党校构等单位，并确定其培训对象为县域内中小学、幼儿园教师。
一、我国县级教师进修学校的历史变迁
我国县级教师进修学校的发展历史不长，只有50多年的历史。按县级教师进修学校在各时期发挥的主要功能大致分为以下几个阶段：
第一阶段：建国初期到70年代中期。该时期县级教师进修学校，多数称为小学教研室，设置在县小学内，主要功能是举办基层干部轮训班，学员对象为文盲和半文盲党支部书记。
第二阶段：70年代后期到80年代初。70年代后期逐渐更名并成立县教师进修培训班。主要功能是组织培训小学、初中民办教师。在当时师范生紧缺的情况下，快速培养出一批教师，满足了社会对教师数量上的需求。
第三阶段：80年代到90年代中后期。80年代后县教师进修学校职能逐步完善，很多老同志都称这是教师进修学校最辉煌的时期。主要开展中师函授教育，提升各县中、小学教师学历达标率。大幅度的提升了县中小学教师的学历达标率。
第四阶段：90年代以后。主要内容开展继续教育培训。县级教师进修学校陈旧的管理模式与培训内容日显单调枯燥，培训量小，教师进修学校的继续教育培训工作一度陷入尴尬局面，不少地方县级教师进修学校纷纷撤消或与其他培训机构合并。
通过对县级教师进修学校历史发展的考察我们不难发现，以前的教师进修学校培训的大多数内容实质是对教师进行的一种学历补偿教育，这些内容本应是职前教育，而非真正意义上的职后教育。以前的教师的需求是想成为一名合格的教师，而现在的教师则提出了更高的要求：教师专业化发展，甚至是专家型教师。
二、新时期县级教师进修学校面临的新挑战和新任务
随着社会的发展，政策的变化，县级教师进修学校办学面临着艰巨的形势，教师进修学校的发展面临艰巨的挑战。主要是由于长期的粗放式的管理导致的办学能力下降。一是师资队伍发展没有考虑到年龄结构与专业结构。目前县级教师进修学校的人员老化问题严重，甚至成为部分地区老校长、老局长内退的“养老院”。在专业方面也表现了一些不合理现象部分专业竟没有专业老师。二是教学管理模式落后。一直沿用大课堂、一言堂的教学模式已不适应当代教学现状。陈旧的管理模式日显单调枯燥，既不能调动学员的积极性，也不能对学员的行为加以约束。课堂往往变成两不管现象，教学培训演变成走过场。三是教学内容更新明显不够。现在教育教学知识理念更新较快，教师实际联系不够，课程缺乏深度，长期忽视教师的发展，导致教师的知识面狭窄，难以创新，培训能力下降。
县级教师进修学校存在的一系列问题的本质是县级教师进修学校还没有形成一套适应当前教师职后教育的管理模式。这一切对于学校目前状况来讲是艰巨的挑战，但是如果从学校的长期发展来说，也是促进教师进修学校发展的机遇，给教师进修学的发展提出了新的要求和新的任务，要求教师进修学校通过进一步地加强管理，优化组织机构，强化师资队伍，改革教学管理模式，提高教研培能力。
三、县级教师进修学校管理策略思考
通过对县级教师进修学校的历史与当前形势的分析，结合内涵式发展的工作思路，从衔接教师进修学校的组织机构、师资队伍建设、培训管理、教科研提高、特设文化建设等几个方面思考。
（一）优化组织机构，提高管理效率
县级教师进修学校的管理层占全体成员比率较高，约占50%，而一般学校只占10%-20%，往往出现管不动，管不了的现状，因此要加优化组织机构。首先，管理者要做到落实制度和提升管理理念的同时，也要拓宽知识结构，实现“内行领导”。科学研究表明，领导者的个人影响因素更能提高管理者的影响力，这就要求管理者要提高自身的能力，领导者要拓宽知识结构，跨学科的知识。其次，发挥考核评价的导向作用。坚持德才兼备的用人标准，加大竞争性选拔领导干部、中层干部竞争上岗力度，进一步激发干部学习进取的积极性，让人们普遍感受到终身学习好处多，形成良好风气。第三，发挥领导干部的表率作用。主要领导对学校要有使命意识，带头遵守制度，以此感染班子中的其他成员。
(二)建立健全师资队伍，提高培训能力
县级教师进修学校师资队伍是提高培训质量，是实现教育目标的具体实施者，加强对培训队伍管理，实现中小学、幼儿园教师专业发展的重要保障。一方面，学校完善“双师型”教师培养制度，积极鼓励教师申报“双师型”教师资格证。另一方面，建立外聘教师资源库，把有专业特长的教师放入学校网站上，可以让基层学员不但可以公开评价，也可以让基层学员自己选择感兴趣的培训教师和培训的内容，便于确定课程培训内容。
(三)培训和教研结合，形成培训-教研一体
中小学幼儿园教师们对这种培训者主动走进课堂，走近教师的做法持欢迎的态度，能拉近了教师与培训者的距离，也使教师培训真正落到了实处，受训者不但能获得知识，同时，教科研能力也有增强。共同教研，符合基层教师的需要，更具有实用价值，能很好的帮助中小学、幼儿园教师的专业成长。
（四）拓展办学思路，打造教师进修学校特色文化管理
通过开展富有成效的教学管理、校本培训、教学科研、课堂评价等途径，积极构建课堂教学新模式，努力打造特色课堂；要根据学校办学理念、地方资源、师资优势，积极开发校本特色课程。围绕学校特色建设，进一步丰富活动内容，优化活动形式，丰富活动载体，定期开展绿色校园、组织基层学校开展各类基本功比赛、观摩课、赛课等活动。
县级教师进修学校要立足自身实际，立足地方需要，提高教师培训的质量，就应加强管理，走内涵式发展之路。
参考文献
[1]吴遵民,秦洁.《我国继续教师教育的回顾与展望》[J].现代教育报，2010年第3期，1-8.
[2]于静波.《发挥教师进修学校职能为课程改革保驾护航》[J].现代教育科学•小学教师，2010年第1期，14-15.
中小学培训机构管理篇10
构建继续教育质量保障体系，提高教师继续教育质量，关键落在一线的培训机构。培训机构是中小学教师继续教育组织的主体，也是培训的直接实施者，其教学组织和管理服务，直接关系到培训质量，直接关系到中小学教师素质的提高。因而，构建开放高效的教师终身学习体系，首要工作是开展培训机构评估认定，积极推进教师培训机构标准化建设。
一、实行评估认定的指导思想
1999年，教育部专门为教师继续教育工作制定了具有法律效力的行政规章――《中小学教师继续教育规定》，并对承担继续教育的培训机构提出明确的要求。《2003―2007年教育振兴行动计划》要求制定《教师教育机构资格认定标准》。对承担教师培养、培训任务的机构进行鉴定认定，为建立开放的教师教育体系提供质量监督的标准和依据。
教师教育工作要从加强培训机构建设上着手，把培训机构能否取得培训资格提上法定程序。有学者指出，必须制订教师教育培训机构的基本条例，这样既可以规范教师培养的秩序，也可以切实提高教师培养的质量，从而使教师培养走上法制化轨道。在教师进修院校、师范院校和有条件的综合大学中组织开展中小学教师继续教育机构评估认定工作。教育部师范司提出了“建立健全教师教育制度，依法研制教师教育机构资格认定和教师教育课程鉴定办法，建立教师教育质量评估制度”的工作方向。
开展中小学教师继续教育机构评估认定工作，是中小学教师继续教育工作持续发展的基础性建设，旨在充分利用和挖掘教育资源，提高培训机构主动适应社会需要的能力，增强培训的吸引力和生命力，逐渐将培训由政府行为转化为社会化行为。
二、评估认定的模式建构和实施程序
中小学教师继续教育机构评估认定需要形成一套高效、实用的认定运行模式。
1 科学设计评估方案的指标体系
根据全国中小学教师继续教育指导思想、目标和教育部《示范性县级教师培训机构评估标准(试行)》，紧扣相关政策法规及文件精神，本着区域内教育实际状况和长远规划兼顾的原则，以组织领导、功能定位、规划管理、办学条件、经费投入、师资队伍、功能绩效、特色创新等为总体框架，设计出一套科学的、合理的具有操作性的评估指标体系。
2 多元评估形式并举的评价模式
评估形式和方法是多元化的。评估信息收集整理上，可运用听――查――谈――察等形式，形成闭环控制系统。听取培训机构对办学总体情况的汇报，查阅有关文件资料，召开培训学员、授课教师代表参加的座谈会，听取意见-实地考察各项办学条件和后勤保障设施。科学客观地分析评估结果，重视形成性评价和发展性评价。对培训规划、教学方案、制度实施过程性评价；对学员掌握的知识、技能实施要素性评价。对学员教育理念、创新意识、科研经历实施成果性评价。
评估过程要坚持三条原则：(1)坚持自评与他评结合的原则，把评估对象的自评放到重要位置上来，充分发挥其主观积极性。(2)定性评价和定量评价相结合原则，定性评价要准确，定量评价要精确。运用科学评估方法，进行量化与归纳评议，以求弥补单纯定性评价带来的不足。(3)多重评估方式并举原则，相互印证，以获取客观的、准确的评估结果。
3 严格规范认定程序的组织模式
评估认定是由教育行政部门组织实施。其组织程序从工作性质和功能上来讲应该分成三段，一是政策导向阶段，是由教育行政部门提出评估认定工作安排和要求，公布认定指标标准。二是“评估”阶段。三是“认定”阶段，根据评估结果，由教育行政部门比照要求，对培训机构进行法定程序的行政许可认定。
在评估结论的基础上，教育行政部门认定“合格”的培训机构，取得相应的合法培训资格，由教育行政部门颁发培训评估认定证书，明确其职责和承担培训任务范围。认定“不合格”的培训机构自认定结果公布之日起要认真整改，一定时间内再次提出认定申请。评估认定工作实行开放式，认定具体方案在阶段时间内可作发展性的调整，培训机构认为条件成熟及时向主管部门提出申请，教育行政部门受理后及时组织开展认定。未经评估认定的培训机构和认定“不合格”的培训机构，今后规定不得承担中小学教师继续教育。
认定工作不是终结性的，而是建立在发展性的基础之上，对已获得培训资格的培训机构，将随机进行检查，继续对培训机构进行工作督导，强化对培训机构的宏观管理。
三、评估认定的功能
评估认定是一种对培训机构执行教师继续教育工作的整体评价，也是间接衡量和评估培训质量的重要手段。
1 激活培训竞争机制
现行的教师继续教育工作一直体现为一种计划管理体制下的政府行为，这已经难已适应当前市场经济体制变化和教育自身发展的需要。缺乏竞争，也就缺乏生机和活力。实施评估认定，培训机构视其为发展的契机和动力，不等不靠，对照标准，加大投入建设，优化整合教育资源，有效地培育竞争办学机制。渐而使教师继续教育逐步走出政府统包的窠臼，开始走向社会，为教师继续教育工作开辟一条新的通途。
2 促进培训机构建设
评估认定的指标中明确地提出培训机构各项办学设施量和质的要求，培训机构借机创建示范性教师培训机构，增添教学设施，完善生活服务，优化资源配置，给受训教师学习提供一个好的环境和条件。
师资队伍建设是培训机构提高培训质效的核心工作。培训机构积极创造条件，加强授课教师培训与培养，及时更新知识，增强理论水平和研究能力，引导他们深入实际调研，不断提高教学实际水平。同时引进人才，优化教师队伍，聘请专家学者作兼职教师，充分挖掘教育资源，以满足培训教学的需要。培训管理者通过评估认定，其为教师教育服务的责任感与使命感也得到进一步增强。
3 贴近成人教育需求