内科护理学重点知识归纳篇1
关键词：归纳悖论；认知转向；确证悖论；绿蓝悖论：悖论
中图分类号：B812.3文献标识码：a文章编号：1003-854X（2013）09-0092-04
归纳悖论研究是逻辑哲学、科学哲学、形式知识论等领域研究工作的核心之一。自1945年确证悖论被发现以来，西方学界对归纳悖论的研究已形成了两次高潮：（1）20世纪60-80年代，研究的重点是确证悖论；（2）20世纪90年代，研究的重点是绿蓝悖论和悖论。这两次高潮取得了许多重要的研究成果，但还存在许多问题。譬如，没有哪一个解悖方案能统一地解决三大归纳悖论，甚至在解决某个悖论时也没有一个方案得到学界的普遍认同。本文试图通过回归归纳悖论的源发语境。分析和澄清其涵义及真实“悖境”，系统梳理归纳悖论研究的发展脉络以揭示其发展趋向，表明归纳悖论的研究应该且正在实现的认知转向，是解决归纳悖论问题的根本路径所在。
一、归纳悖论研究现状
尽管归纳悖论研究已历经两次高潮，但西方学界鲜少使用“归纳悖论”这一术语。究其原因，一方面因为西方学者对归纳悖论所指的那些悖论往往进行分立研究，而不是把它们当作一个整体来进行研究；另一方面，对“归纳悖论”的所指有分歧。赛恩斯伯利把亨佩尔发现的乌鸦悖论和古德曼发现的绿蓝悖论统称为“确证悖论”，并把它们归在“合理相信悖论”这一类。雷歇尔则明确析出“归纳悖论”这一类，并明确其成员为确证悖论、绿蓝悖论和凯伯格发现的悖论。我国学者陈晓平则除了以上三个悖论之外还把休谟问题归入“归纳悖论”。综合国内外学者的相关看法，我们可以作如下指认：归纳悖论是以确证悖论为核心，包括绿蓝悖论和悖论在内的悖论群落。
迄今为止，西方学界对归纳悖论的研究工作基本是对单个悖论的分立研究而非对其进行整体性研究，而且很少学者对上述三个悖论都分别进行过研究。在前两次研究高潮中，西方许多著名逻辑学家、科学哲学家和知识论家在许多国际知名刊物上发表了丰富的研究成果。这些成果主要是对单个悖论的形式技术消解。总体来看，这些解决方案主要沿着三大进路：（1）逻辑进路，主要是利用贝耶斯概率归纳逻辑表明不同证据对假说的确证度不同而达到消解悖论的目的。这是归纳悖论目前占主导地位的研究范式；（2）科学方法论进路，这一进路以波普尔的证伪主义方案和奎因的自然类方案为主要代表；（3）语言论进路，该进路主要通过对绿蓝型谓词进行语言分析来消解绿蓝悖论。这些进路上的诸多方案在形式技术上能较好地消除矛盾。但在哲学说明和辩护上均面临着不同程度的困难。
国内归纳悖论研究也有一定进展。该项研究始于上世纪80年代，江天骥、任晓明、熊立文、桂起权等在其专著中对归纳悖论进行了研究，鞠实儿、朱志方、任定成、王军风等学者撰文就某一悖论（主要是确证悖论）进行了探讨。最重要的研究成果是陈晓平的《归纳逻辑与归纳悖论》，该著作对上世纪80年代之前有关三大归纳悖论的研究成果做了细致梳理并提出了一些独到见解或解决方案。总体而言，我国学界尚缺乏对西方学界归纳悖论研究高潮中最新研究成果的系统分析和整体把握，有必要在这种把握的基础上对归纳悖论的实质、悖因、研究趋向等方面作进一步研究。
这种分立而非整体的研究模式的优点是，有助于对单个悖论进行深入细致的研究和解决。但其缺陷也是显明的：（1）研究目前基本处于逻辑技术层面，尽管诸多解决方案在形式技术上能消解单个悖论，但没有一个得到学界公认。该层面的研究还呈现“文献繁多而散乱，重复又缺乏关联”的态势：学界没有系统梳理繁多的解决方案，没有关注它们之间内在的逻辑一历史关联，从而没能恰当地把握到单个悖论的真正“悖结”；（2）哲学层面研究薄弱：没有对归纳悖论的哲学意蕴进行深入考量，因而没有把握它们与休谟问题、葛梯尔问题在知识论上的深层关联，缺乏对各种解悖方案令人信服的哲学说明和辩护；（3）一般方法论层面研究缺失：没有探讨归纳悖论的本体性质、基本特征、良好解悖方案的一般标准等。这些研究上的不足进一步凸显了对归纳悖论的源发语境、哲学意蕴、解悖趋向等进行系统审视的重要价值。
二、归纳悖论是一个悖论度逐层提高的认知悖论家族
归纳悖论是在假说检验、评价和辩护语境中发现的。在科学方法论中，关于理论或假说检验和评价的理论称为确证理论。它提供所与经验证据是否能够确证被检验假说的判断标准。广为承认的确证标准之一是尼科德标准。
亨佩尔发现，根据尼科德标准中的确证性条件和等值条件，我们可以得出这样一个结论：非黑的非乌鸦是乌鸦假说H“所有乌鸦是黑的”的确证性证据。这就意味着，一只粉红的鞋，一根白色的粉笔都确证“所有乌鸦是黑的”。这一结论显然违反我们的日常直觉，不具有直觉合理性。这构成了确证的直觉悖论。另一方面，根据尼科德标准中的不相干条件，非黑的非乌鸦不确证乌鸦假说。这样，非黑的非乌鸦既确证又不确证乌鸦假说。这就构成了确证的逻辑悖论。确证的直觉悖论和逻辑悖论统称“确证悖论”，学界又称之为“乌鸦悖论”。
确证悖论的发现直接构成了对确证理论的严重挑战。当时学界关于乌鸦悖论产生根源的主导观点是：不相干证据进入确证程序。而某些确证理论在某种程度上可以将“非黑的非乌鸦”这种证据的非相干性解释过去――它只在比“黑乌鸦”这种类型的证据弱得多的程度上确证乌鸦假说。这种观点的典型代表是卡尔纳普的客观贝叶斯确证度理论@和后来的主观贝叶斯确证理论。
古德曼认为情形并非如此简单。即便承认亨佩尔事例确证理论和卡尔纳普确证度理论，更严峻的确证难题依然存在。早在1946年他就为卡尔纳普的归纳逻辑系统构造了一个绿蓝型反例。1954年，古德曼把这一反例发展为确证理论中的另一个悖论――绿蓝悖论。古德曼发现，根据当时的确证理论和他对谓词“绿蓝”的定义（它适用于所有在t之前被检验的事物，如果它们是绿的：但也适用于其他事物，如果它们是蓝的），绿假说“所有翡翠是绿的”和绿蓝假说“所有翡翠是绿蓝的”都得到现有同样经验证据――在时间t之前被检验过的翡翠都是绿的――的确证。如果根据这两个得到同等有力确证的假说进行演绎预测，那么会得出“在时间t后的某个翡翠既是绿的又是蓝的”这一矛盾结论。这就表明，这两个假说中最多只能有一个得到了确证，并且我们必须合理地决断优选哪一个。
表面看来，这两个悖论是在对归纳的局部逻辑辩护过程中产生的，是科学确证的理论难题。但之所以要求进行科学确证，是为了给接受被检验假说提供理由。换句话说，科学确证深层的哲学意蕴是假说接受的合理性问题。一个全称假说或命题在没有被证明为真之前，我们只能在某种程度上相信它们为真，在这个意义上，这样的假说或命题都是信念。因此，科学确证问题就是信念合理接受问题。
亨佩尔确证悖论和古德曼绿蓝悖论表明全称经验假说的接受遭遇了悖论。由于全称假说不可能得到完全的证实，它只能得到一定程度的确证，也就是说，我们只能表明它在一定程度上为真。于是，在确证悖论的众多重要解决方案中有这样一条路径：如果一个假说从某种证据获得更高的确证度，那么，该假说就得到了更好的确证。这些方案有一个共同的重要假定：如果一个假说具有很高的概率，我们就可以合理地接受它。此即所谓的高概率接受规则。
果真具有高概率的命题就是可合理接受的吗？凯伯格的悖论再一次把“哲学的耻辱”呈现在人们面前。悖论大致如下：已知在有一百万张的公平抽奖活动中有且仅有一张会中奖。那么，每张不会中奖的概率都高达0.999999。根据“公认的”信念的高概率接受规则，我们可以合理地认为“第i张不会中奖”。在此，i是1到1000000之间的任何一个自然数。这就意味着没一张会中奖！这显然与所给条件“有且仅有一张中奖”矛盾。悖论生动地表明，具有极高概率的命题并非一定可合理接受。
另一方面，悖论中的命题是特称经验陈述，在科学确证活动中，这种陈述往往被认为是可靠的并被当作被检验假说的经验证据。悖论的出现也表明，科学确证理论所面临的难题是全面且严峻的，不仅接受全称假说会遭遇悖论，而且在接受作为它们的根据的特称命题时也会遭遇悖论。
三大归纳悖论的历时发现过程向我们表明：归纳悖论是一个整体，它们之间有内在的逻辑一历史关联，它们是信念合理接受问题在不同层面的具体展开。这三个悖论都与知识或信念的基础主义密切相关：断定有某种作为根据的基础信念存在，这些基本信念是不可错的，它们构成了整个知识或信念体系的根基。即使承认这一“根基”的可靠性，我们也会遭遇确证悖论。更进一步，广为流行的假说确证接受理论无法处理基于同样证据的绿蓝型竞争假说的合理接受问题，即我们会遭遇绿蓝悖论。而悖论表明，被确证型信念接受理论当作基础和根据的具有极高为真概率的经验陈述并非绝对可靠，经验证据这一“根基”并不像确证主义者所想象的那般牢靠。这样，确证悖论、绿蓝悖论和悖论就构成了一个“悖论度”逐层提高的悖论家族，确证悖论是这个家族的核心。这个悖论家族本质上是信念接受这一认知态度所遭遇的理论困境，正如赛恩斯伯利所说，它们是合理相信悖论，属于认知悖论，其解决应诉诸于认知路径。
三、解悖方案的认知转向
前述对三大归纳悖论内在逻辑一历史关联的考察和分析揭示。归纳悖论的深层哲学意蕴是信念接受的合理性问题，其实质是认知问题而不是纯粹的逻辑问题。相应地，对归纳悖论的研究应顺着认知进路。不仅如此，归纳悖论的解悖历史展示，随着研究的深入。解悖方案实际也趋向认知进路。
在三大归纳悖论中，绿蓝悖论最具“认知”意味。一方面是因为它的提出者古德曼明确指出，绿蓝悖论是新归纳之谜，更具体地，是可确证性假说和不可确证性假说的区分问题。假说的可确证性和可接受性问题取决于认知主体对待决信念的认知态度，因此它是认知问题。另一方面，绿蓝悖论解悖史表明：不同于其他两个悖论，几乎没有逻辑进路的解决方案，占主导地位的解悖方案是语言论和认知论的。特别地，奎因的自然类方案及伽登佛斯在其基础上发展起来的概念空间方案，是通过表明绿蓝型谓词因其内涵不表征自然属性而不可投射（从而相应的假说不可确证），来解决绿蓝悖论的。并且，瑞沃尔德给出了绿蓝悖论的一个实实在在的认知解悖方案。
悖论的解决实际有一个从逻辑到认知的转向。悖论发现后最早的解决方案是其发现者凯伯格给出的概率临界值方案。凯伯格在该方案中认为，悖论是一个关于非确定推理的逻辑问题，因此，他选择修正演绎闭合这一经典逻辑法则，从而这一类方案属于逻辑进路。莱维于1984年提出了“认知效用”方案⑩。该方案接受演绎闭合规则，转而修正关于信念接受的高概率规则，给出了基于认知效用的具有可操作性的信念接受规则。这种方案的特点是用决策逻辑来处理信念接受问题，而决策逻辑相较形式逻辑更具认知意味，因此。这种方案实质上在逐步向认知进路过渡。后来，一大批认识论家加入对悖论的讨论行列，并提出了一整类可称之为“融贯标准”的认识论方案。这些方案中具有代表性的是邦久的“不存在虚假信念”方案、瑞恩的“避免错误标准”方案、都汶的“概率自毁集”方案、尼尔金的“统计性证据支持”方案。这一类方案采用的策略是，接受演绎闭合条件而修改高概率接受规则；其共同特征是把待接受信念放在一个信念集进行考察，要求保证某个信念集的融贯性。如果该信念集不融贯，接受或合理相信其中的命题会导致错误，那么，我们不能合理相信该信念集中的任何命题。这样，悖论的最新研究成果表明，对悖论的研究已经转向认知进路。
在三大悖论中，确证悖论的“逻辑”意味最浓，其主导解悖方案属于以现代逻辑和概率论为主要工具的形式进路。但随着研究的深入，其解悖也逐步趋向认知进路。最初的解悖方案是确证悖论的发现者亨佩尔本人给出的。该方案认为，人们之所以认为白粉笔不确证“所有乌鸦是黑的”，是人们对全称条件命题之逻辑形式的误读。根据亨佩尔的形式判据理论，白色的粉笔和黑色的乌鸦都是“所有乌鸦是黑的”的确证性证据，但后者的确证力更大，从而消解了确证悖论。在此，亨佩尔的“确证”概念是一个纯逻辑句法概念。此后，一直占主导地位是贝叶斯型解悖方案。此类方案进一步利用概率归纳逻辑表明：在“量”上，“黑色的乌鸦”比“白色的粉笔”的确证度更大。显然，这类方案是亨佩尔方案的量化和精致化，同样属于形式进路。但这类方案的一个重要特点是对确证度作主观主义的认知解释，认为确证度是证据对假说的支持度，即认知主体在现有证据基础上对待决假说的信念度。这样，这类方案就具有较明显的认知色彩了。事实上，亨佩尔的解悖方案中就有认知因素的萌芽。譬如亨佩尔明确地说，确证悖论产生的一个重要根源是“人的心理幻像”。但在逻辑范式主导下，这一因素长期被忽视。确证悖论的最新一批研究成果重拾这种心理认知因素，探讨了确证悖论与重要的心理认知实验“沃森选择任务”之间的关系，给出了确证悖论的符合认知主体实际认知心理和习惯的解决方案。
四、认知转向的意义
认知进路下的归纳悖论研究把归纳悖论融入信念合理辩护这一大框架之中，对整体解决归纳悖论、建构合理的信念接受规则、消解某些经典哲学疑难以及构建新的认知逻辑分支都有重要的启发意义。
首先，归纳悖论的认知研究有助于解决科学理论（信念）合理性问题。归纳悖论是在理论评价和辩护语境中发现的，而理论（信念）的合理辩护是认知者的重要认知态度，具有浓郁的认知色彩。归纳悖论的研究一方面有助于析出现有理论中不一致之处，揭示理论（信念）辩护和确证必须满足的一般标准；另一方面，有助于转换当代由逻辑经验主义确立的理论评价和辩护的逻辑句法范式，利用似真性、信息性和解释力三者之间的某种函项关系。从新视角构建确证规则，解决理论（信念）合理接受难题，并据此在认知路径上统一消解归纳悖论。
其次，认知视域下的归纳悖论研究有助于解决某些经典哲学问题。通过揭示归纳悖论及其解决方案中隐含的哲学意蕴，有助于厘清休谟问题的知识论症结，并有望在信念合理辩护维度上解决休谟问题。同时，由于悖论与葛梯尔问题有同构性，归纳悖论研究可以极大地促进当代知识论研究。
再者，认知视域下的归纳悖论研究能丰富和推动认知科学、认知逻辑和人工智能的发展。近年来，归纳悖论研究在认知科学中有广泛的应用，对解决“沃森选择任务”和“合取谬误”这两个著名的认知问题有重要价值。对理论（信念）确证规则进行逻辑刻画，可以开创认知视域下的逻辑新分支――确证逻辑。确证逻辑与知道逻辑和相信逻辑有互补和相互推动的关系，这将极大地促进认知逻辑的发展。而这些认知逻辑关于知识表达、信念辩护与修正等方面的成果又是人工智能的哲学和逻辑基础。
内科护理学重点知识归纳篇2
课程
授课类型
学时
任课教师
内科护理
理论
2
专业班级
授课日期、节次
一、教学课题：
第1章绪论
二、教学目标：
（一）知识认知目标：
1．解释内科护理的基本概念。
2．描述内科护理学的常规护理。
3.掌握内科疾病的分期护理和分级护理。
（二）能力培养目标：
能对病人进行合理的整体护理。
（三）学生情感、态度、价值观目标：
期望通过本次课激发学生的学习兴趣，有目标地完成整理护理学习。同时认识到良好护患关系的建立是从爱与关怀开始的，进而培养学生关爱病人的品德。教会病人自我日常护理。树立以职业技能培养为目标的价值观。
三、教学分析：
（一）教材分析：
科学出版社《内科护理》教材紧扣护理专业教学计划、教学大纲及考试大纲。针对当前初中起点学生的生源状况和身心特点。①突出“三基”，即基本理论、基本方法和基本技能。②体现“三性”，即针对性、适用性、实用性。表现形式符合中职学生的认知规律，章节前有典型病例，文中有重点提示，章后有复习思考题，以便于学生把握学习的重点和难点。
（二）学情分析：
本次授课的对象为本校本护班三年级的学生，该批学生对学习医学知识兴趣浓厚，求知欲强，此前她们已经学习了人体解剖学、生理学、病理学、药理学等基础课，也已经接触了部分诊断学以及基础护理学知识，已经具备了一定的专业基础和自主学习能力，但学生很难将各门课联系起来，存在脱节现象，知识融合的能力有待提高，还未形成正确的临床思维模式。
四、重点、难点：
重点：健康、护理、内科护理概念、内科护理学的常规护理、内科疾病的分期护理
难点：运用现代护理理论及人的基本需要层次论解决学习和临床护理中的实际问题
五、设计思想（教法学法）：
教法：问题探究教学法
学法：理解记忆法
六、教学资源：
病例，图片，多媒体资料
七、教学过程
教学内容
教师活动
学生活动
时间
【复习旧课】
健康是身体上、心理上和社会适应的完好状态，而不仅是没有疾病和虚弱。
【导入新课、展示目标】
例举医院现状，学生自身就诊经历，来引出临床、临床护理、内科护理等概念，提出重要性
【讲授新课】
一、内科护理学范围、内容
内科护理是认识和研究内科疾病病人的生物、心理、社会等方面的特点，按照护理程序，实施疾病的预防和治疗，以减轻痛苦、促进康复，增进健康的一门临床护理学科
内科护理建立在基础医学、临床医学和人文社会科学基础之上，是临床护理中的综合学科，涉及范围广，内容丰富
二、内科护理学的常规护理
安置新病人
遵医嘱进行等级护理
实施整体护理
密切观察病期变化
注重生活护理
做好药物治疗的护理
积极对症护理
配合各种检查及特殊治疗的护理
避免院内感染
正确进行健康指导
三、内科疾病的分期护理和分级护理
疾病的分期护理
急性病期
慢性病期
康复期
疾病的分级护理
特级护理
一级护理
二级护理
三级护理
四、内科护理的学习目的与方法
n多观察
n勤思考
n多请教
n重理解
n积极讨论
n做好笔记
【小结】
护理专业的学生将来要很好地完成上述角色任务，就必须努力学习内科护理，树立“以人的健康为中心”的护理理念，掌握内科护理的基本理论、基本知识和基本技能，具有良好的学习、工作态度，能运用护理程序对内科常见病、多发病病人进行整体护理，为服务对象提供减轻痛苦、促进康复、预防疾病、保持健康的服务
【达标检测】
【布置作业】
指导学生回忆前期学科所讲的健康概念
启发学生回忆自身就医经历，引出临床及临床内科等概念
进行目标展示
讲解概念
归纳总结,介绍内科护理学的内容,让学生从整体上把握这门学科所学范围
精选病例,激发兴趣
精讲点拨,举例说明
采用情境模拟教学法,
同时给予学习方法的指导
组织学生分组讨论护理常见问题
归纳总结：
组织学生复习基础护理知识
归纳总结重点：
再次返回病例：
解决病人的问题
提出学习本学科的期许
引导学生分析、讨论，制定护理措施
围绕教学目标设计几个问题
启发学生分析、讨论、应答。
预习呼吸系统的解剖和生理功能
回忆、回答健康的概念
回忆自身就医过程，理解内科护理的重要地位
理解
记忆
整体把握学习梗概
进入情境，体会内科护理的每一步骤的护理要点，掌握重要内容
讨论热点问题及个人困惑
复习基础护理知识
掌握学习方法
以病例说明的方式总结本节要点
回答问题
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内科护理学重点知识归纳篇3
笔者针对外科护理学烧伤课堂教学的难点,进行科学、合理的教学设计,取得较好的效果,介绍如下。
1教学设计
1.1分析教材、制定教学目标教材为曹伟新等主编、人民卫生出版社出版《外科护理学》第九章第二节烧伤内容,课时40min.内容包括病因、分类、临床表现、处理、护理等。其中部分内容与水电解质酸碱失衡、休克、感染等相关章节紧密联系,因此,教学过程中注意将相关课程内容融合讲解,引导学生进行新旧知识联系,运用所学知识归纳总结其中的护理规律,融会贯通地学习。授课对象为本科护理专业学生,根据其知识结构和培养目标,制定教学目标:①知识目标。使学生理解烧伤病理生理,掌握烧伤面积计算和分类,掌握并发症预防和护理。②能力目标。准确进行输液护理,维持有效呼吸,会妥善护理烧伤创面,促进患者舒适,掌握烧伤病情观察方法和要点。③情感目标。重视患者情感和自尊需求,提供人文关怀。
1.2教学方法1.2.1目标教学法以教学目标为主线,贯穿整个教学过程。如在讲解烧伤抗休克治疗时,教学目标要求学生能够正确进行输液管理。为达此目标,将教材中抗休克治疗和输液相关护理内容整合医学教育|网搜集整理,综合为5个问题系统讲授:什么时候开始输液、部位及液体种类选择、液体量计算、如何安排输液、输液效果观察,使学生明确重点,掌握输液时机、输液通道选择、输液量的安排以及病情观察等临床护理技能。在讲解重度烧伤内容时,配合临床实例图片,以生动形象富于感染力的语言讲授,激发学生的职业认同感,强化学生的同理心,培养爱伤观念,提高其人文修养。
1.2.2比较法教学过程中,将学生容易混淆、掌握不牢的知识点进行归纳总结对比。如在讲解不同深度烧伤体征特点时,分别将工、Ⅱ、Ⅲ度烧伤进行比较,浅Ⅱ度和深Ⅱ度烧伤进行比较,并将i、Ⅱ、Ⅲ度烧伤特点分别归纳为“红斑”、“水疱”、“焦痂”等关键词,引导学生在比较中抓住关键词掌握重点。
1.2.3案例练习法教学中采用案例教学法,以激发学生学习兴趣、活跃课堂气氛,提高学生分析、解决问题的能力_3】。如在讲解吸入性损伤时,先以案例讲解,然后播放临床典型图片,引导学生讨论分析其临床表现、提出护理措施,使学生感觉自己置身于临床护理工作中,学会以科学的思维分析判断并解决问题。
1.2.4数据延伸法烧伤课程知识点分布零散,采用数据延伸法进行课堂小结,如提问学生“5、6、7”、“1.5mL”、“30~50mL/h”等数据分别代表什么意义,学生就能够立即思考“5、6、7”是指成人的双上肢体表面积,“1.5mL”是指成人烧伤后第一个24h的输液总量为每1烧伤面积(Ⅱ。、Ⅲ。)每公斤体质量应补充胶体液和电解质液共1.5mL,“30~50mL/h”代表烧伤患者进行液体复苏后成人每小时尿量应维持在30~50mL/h.数据延伸法可有效的突出重点,提高学生辨析力,更好地巩固课堂教学内容。
1.2.5教学过程以临床烧伤病例导入本次课程,多媒体课件封面选择红色火焰为模板,凸显本次课主题。烧伤分类和临床表现是本节课的重点,通过播放典型图片,简易口诀、板书、对比举例、体现关键词等方式讲解烧伤面积计算和深度判断;病理生理是本节课的难点,讲解时利用学生已经学过的相关章节内容,启发学生思维,并拓展讲解不同阶段护理工作重点,体现护理专业特色,介绍目前国内外对烧伤瘢痕预防和治疗新进展,体现学科知识更新;在讲解烧伤处理和护理内容时,将两部分内容整合一起,综合为烧伤急救、维持有效呼吸、抗休克治疗与护理、创面处理与护理、营养支持与护理、并发症的观察与护理、心理护理等,使教学安排既遵循教学规律,又结构合理、知识一体化。讲授时插入大量的临床护理图片,如气管切开吸痰、中心静脉导管建立及维护、烧伤翻身床使用等,以临床病例引导,使学生身临其境,对授课内容有深刻的认识,并掌握牢固。教学结束前采用数据延伸法对课程内容进行小结,留思考题,让学生温习并巩固知识点。
2小结
内科护理学重点知识归纳篇4
【关键词】案例教学“3+2”高职护理临床教学
案例教学起源于1920年，由美国哈佛大学倡导，并被广泛应用于医学、管理学、法学等实践性较强的学科。案例教学与“教师教、学生学”的单向信息传递式的教学模式不同，它不仅倡导学生的“学”（研究、讨论），也强调教师的“导”（引导、指导），是一种探究性的学习模式，它注重的是拓展学生的思路，培养学生解决实际问题的能力。临床医学是一门实践性非常强的学科，经过一年的临床实习，“3+2”高职护理2阶段的学生，尤其适合案例教学。
一、“3+2”高职护理学生的特点
1“3+2”高职护理学生经过2年系统的理论学习，不仅掌握了人体解剖学、生理学、病理学、疾病学基础等医学基础知识，而且掌握了基础护理学、内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学等临床知识，能够独立对各种常见病、多发病进行初步的护理评估和护理诊断，并且能够制定出有针对性的护理措施。
2“3+2”高职护理专业学生经过1年系统的临床实习，能够把学习的医学理论知识与临床实际有机结合起来，学会了临床各科的护理基本操作。学生在对病员的护理中，培养了爱心、耐心、责任心和同情心，编排和表演案例生动形象。
3经过3年的学习，学生的年龄增长了，理解力增强了，社会经验丰富了，分析、推理、讨论、归纳和总结的能力较以前有所提高。
4经过临床实习，学生锻炼了沟通能力，语言表达能力明显提高。案例教学中，学生积极发表自己的见解，课堂气氛十分活跃。
二、案例教学的尝试
1选择典型临床案例
案例的质量直接影响着教学效果，精心选择和编写高质量的临床案例是实施案例教学的前提，案例的选择，应遵循下列原则：
（1）案例的选择要明确课时目标，突出课堂重点。一个高质量的案例，必须具备明确的课时目标和鲜明的主题，通过教师的引导，学生的讨论加深对课时目标中，重点和难点的理解，并能把所学理论知识融会贯通，应用到临床实际工作中。例如，在异位妊娠教学中，可选择输卵管妊娠破裂急诊入院案例，让学生在分析讨论的过程中进行急腹症的鉴别诊断，指出确诊输卵管妊娠破裂的依据，如何解决目前存在的问题，提出具体的措施和方法，以此来训练学生的思维方式，提高解决实际问题能力。
（2）案例的选择要典型、真实，最好来源于临床实习。所谓典型、真实即该案例应当是来源于临床实际，且具有一定的代表性，能涵盖本课时的教学内容，有利于启发学生的思维。教师应提前1—2周把课时目标及教学重点告诉学生，让学生把实习过程中具有代表性的临床实例选择并整理出来。教师从学生提供的案例中，选择典型、生动的案例，以便展开深入的讨论。由于案例来源于学生的临床实习，容易激起学生的兴趣，学生踊跃发表自己的观点，学习的积极性高涨。
（3）案例的选择要难易适中，与培养目标相吻合。应有意识地选择一些疑难杂症、容易造成误诊的案例，最好把学生临床实习时，科室疑难病例讨论的真实案例拿来分析、讨论、归纳和总结，以激发学生学习兴趣。教师应指导学生利用网络或到图书馆查阅资料、探索病因、深入分析，培养学生主动学习能力。
（4）案例的表现形式要多样化，最好有几种结局。案例的情景再现，可以通过文字叙述、小品表演，也可以通过图文并茂的形式，如视频片段、Flash动画和ppt课件等。案例应该有问题，有矛盾，有冲突，而没有处理办法和结论。后面未完成的部分，让学生去决策、去处理。
2根据案例，精心设计问题
问题的设计是案例教学能否顺利实施的关键。问题的设计，应该以课时目标为依据，由浅入深，循序渐进。问题可以是一般性的，如：上述输卵管妊娠破裂案例，设计为异位妊娠常见部位有哪些？常见的病因有哪些？等；问题也可以是综合性的，上述输卵管妊娠破裂案例，设计为请你列举出诊断依据。本病应该与哪些疾病鉴别诊断？等。对于程度较好的学生，教师可以邀请其参加案例的编写，问题的设计，这样做，也有利于让学生提供实习中遇到的典型案例，使案例教学真实、生动。
3学生课外分组讨论
鉴于课堂教学时间有限，一般在课前1—2周布置案例，让学生对案例有充分了解，使学生能主动参与教学过程。学生在自愿的基础上组成学习小组，规模以4－6人为宜。小组成员一起查找资料，一起讨论，小组讨论为每个学生提供了参与交流，发表自己见解和主张的机会，同时，培养了团队合作的精神，增强了案例学习的效果。
4教师引导学生课堂分析、归纳和总结
课堂分析、归纳和总结应以学生为主体，由学生唱主角，鼓励学生充分发表自己的观点，教师仅作为主持人，根据课堂情况引导讨论，适时进行引导性讲解或归纳总结。
因为课堂时间有限，每个小组推选一位中心发言人，该学生的发言代表本组观点，发表本组对于案例的分析和处理意见，学生发言及讨论时间应控制在60分钟以内，还要接受其它小组人员提问并且作出合理解释。教师要引导学生在讨论过程中将基础知识融合在讨论发言中。在学生讨论时，教师应特别注意讨论中出现的问题，以便及时调整课堂教学重点，使课堂教学更有针对性。学生讨论完毕，教师在归纳总结时，不但要点评学生讨论过程中观点是否正确，论证方法是否得当，存在的问题等，而且还应依据教学内容的逻辑主线提出完整的分析过程和结论，特别是对案例中涉及鉴别诊断的关键问题作引申讲解，以提高案例教学的实际效果。
5课后作业
课堂集中讨论完成之后，教师应留出一定的时间让学生自己进行思考和总结，并以作业的形式要求学生撰写书面分析报告，字数依2000左右为宜。通过学生书写分析报告，主要是帮助学生消化本次课讨论内容，巩固专业知识，提高专业思想，锻炼学生的文字功底。案例报告还可作为教学反馈，帮助教师了解教学效果。对于初次书写案例分析报告学生们，教师要耐心指导，要帮助学生归纳知识要点，抓住重点内容，重点分析易出错的知识要点，由浅入深，循序渐进，引导学生把案例事实与护理基本理论联系起来，学会从典型案例中概括出理论观点，运用医学知识做出判断的能力。转贴于
三、在“3+2”高职护理2阶段学生中实施案例教学的体会
1教师根据案例在教学过程中的不同作用，选择不同的案例教学法，如案例讲授法、案例讨论法和案例模拟法等。
案例讲授法指教师在授课中，通过对案例的讲解，说明医学理论、临床实际操作等问题，在学习新课时采用此种方法效果较好；案例讨论法是教师对某章节理论知识讲授后，为了加强学习印象，巩固学习效果，检测学生学习水平而组织学生进行案例讨论。“3+2”高职护理学生既有一定医学知识（经过中专2年理论学习，1年临床实习），又有一定临床经验，因此尤其适合案例讨论法教学。案例模拟法是指教师指导学生再现疾病场景。当学生既具备扎实的医学理论知识，又熟悉临床表现后，教师就可以发动、组织学生进行案例编写，由学生扮演案例中的角色，再现案例情景，给学生以真实、具体的情境感受，然后引导学生对模拟的案例进行评析。它可以提高学生的思维能力、口头表达能力、书面的表达能力以及组织和创造能力，对培养学生的非智力因素效果较好。
2案例教学有利于激发学生学习的主观能动性。
案例教学法的显著特点就是让学生通过查阅资料，亲身感受临床病例，通过对案例的观察、分析、思考，掌握事物发展变化的规律。案例教学法既注重理论教学环节，也注重实践教学环节。案例教学以临床案例为线索，引导学生进入问诊、体格检查、辅助检查、诊断和确立治疗方案的临床工作场景，运用所学的理论知识，主动将收集到的案例资料加以分析、推理、判断，促使他们勤于思考、善于决策。让学生变被动听课过程为积极思考、主动参与过程，充分调动学生学习的积极性。另外，案例教学过程中，教学形式的不断变换，学生大脑的兴奋灶不断变换，注意力得到及时调节，有利于学生维持最佳精神状态，学习效率较高。
3案例教学有利于提高学生的整体素质。
案例教学通过对实际病例的剖析，引导学生把解剖学、生理学、病理学、诊断学等纵向关联的知识，进行横向联系，融会贯通、相互渗透、灵活运用。既巩固理论知识，又提高学生运用理论知识，解决临床实际问题的能力。学生通过对病例的讨论，亲身感受到临床医护人员在工作中分析、思考、推理和判断的全过程，让学生体会到主动参与、探究发展、交流合作、乐观向上的学习方法带来的乐趣与帮助。案例教学为每个学生提供了一个相对个性化的、多渠道的获取知识的机会，在理论联系实际的学习中提高了学生的整体素质，为学生的终身发展奠定了坚实的基础。
4案例教学有利于提升教师的专业素质。
采用临床案例教学，教师是整个教学过程的主导者。教师掌控着教学节奏，引导着学生思考问题、组织着学生讨论问题，最后还要进行总结归纳。教师要做好上述工作，就必须深入临床实际工作收集各种疑难病例，并对搜集的资料进行科学整理，选择出适合教学需要的案例，同时，依据医学理论知识的不断更新和诊疗技术的发展变化，及时进行必要的修正、更新，从而使教师的教学、科研水平得到不断地提高。而教师指导学生分析临床病例、解决实际问题的过程，也可以发现自己的弱点，激励教师再学习的过程，也会使教师自身的业务素质得到进一步提高，实现教学相长。
5案例教学有利于增进师生之间的互动，提高课堂教学质量。
在传统医学教学中，教师是主体，教师讲，学生听，过多的理论讲授使感到课堂枯燥乏味，产生消极厌学情绪，缺乏学习热情；而案例教学中，学生是主体，教师与学生的关系是“师生互补，教学相辅”。学生积极参与教学活动，担当演员的角色，通过阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主体作用，教师在整个案例教学中始终起着“导演”的作用。教师在案例教学既要选择符合教学需要的案例，又要在课堂中审时度势，因势利导，让每位学生充分发挥主观能动性，获得最大的收益。案例教学增强了师生之间的交流，活跃了课堂气氛，使教师和学生之间相互学习，共同进步。
四、小结
实践证明，案例教学是一种行之有效的教学方法，尤其适用于“3+2”护理学生2阶段的教学，它在学生具备一定理论和实践能力的基础上，提高学生发现问题、分析问题还解决问题的能力，但它不能完全取代传统教学法。教师在教学过程中，要根据所教学生的学识水平、理解能力、教学内容，选择不同的教学方法，才能培养出合格的医学人才。
参考文献
内科护理学重点知识归纳篇5
一王延直(1872－1947)，字穆若，号仲肃，又号剑秋，贵州贵阳人，留日学者，清末庚子辛丑并科举人，中国近代引进和传播西方逻辑科学的先驱之一，其逻辑学代表著作《普通应用论理学》［1］(以下简称“王著”)突出地代表了西方逻辑系统输入成熟阶段所达到的水平，在中国近代逻辑史上具有重要地位。“王著”写于1905－1912年，历时七载，于中华民国元年七月(1912年7月)由云南印刷局印刷，贵阳论理学社发行。1981年由云南逻辑学者黄恒蛟先生在旧书摊上发现，随即被带到当时正在昆明召开的云南省逻辑学会成立大会上。应邀参加大会的贵州省哲学学会逻辑组副组长张同生先生(后曾任贵州大学副校长、贵州省社会科学院院长)将该书借回贵阳复印了几份，之后，贵阳师院政教系(现贵州师范大学政经系)按原样制作成油印本数百份供研究参考，即今之所见《普通应用论理学》。
二“王著”重现受到了学术关注，其学术价值也得到了学界的认可。
首先是对于“王著”的学术地位的关注。有学者认为，“王著”是“云贵地区近代逻辑教学和研究的一个缩影”，“对研究我国近代逻辑史及逻辑学在云贵地区的介绍和传播等问题具有一定的参考和研究价值”［2］43－49;也有学者认为，“王延直是一位热心宣传、推进逻辑科学在我国传播发展的实干家”［3］15－20，“王著”等著作的问世，“标志着我国对西方逻辑的系统输入已进入成熟阶段”［4］81－82;还有学者指出，“王著”是“中国最早的国人自己纂著的几部逻辑著作之一”［5］14－21;“象《普通应用论理学》这样从1905年就由中国人自己纂著的逻辑著作，在那个时期，不仅在云贵地区罕见，就是在全国也是屈指可数的”［6］42－43;王延直等学者“亲自动手写作逻辑著作，这标志着中国逻辑进入了一个新的阶段”［7］6－9;国家“六五”计划重点项目《中国逻辑史·近代卷》对“王著”作了长达4页，近3000字的评价，提出:“特别是《普通应用论理学》，突出地代表了西方逻辑系统输入成熟阶段所达到的水平。”［8］
1999年底，北京隆重出版《中国学术百年》丛书，其中的《逻辑学百年》一书多次提及并高度评价“王著”，特别指出:“严复等人译著的问世及严复、王国维、王延直等亲自讲演或授课，受到学界、思想界热烈欢迎，‘一时风靡，学者闻所未闻，吾国政治之根柢名学理论者，自此始也’”［9］。因此有学者提出，“王著”是“继《穆勒名学》出版之后，可以跟严复翻译的《名学浅说》、王国维翻译的《辨学》相提并论的逻辑学著作”［10］58－60。其次是对于“王著”纂著的时代背景的讨论。
有学者认为，“王延直先生是受强烈的民族使命和社会责任感的驱使，来完成这部书的”［11］16－20;也有学者指出，“王著”的写作目的是“开发民智，促进中国的革新自强”［6］42－43;还有学者认为，“王著”所体现的思想，基本上属于当时“科学救国”或者“教育救国”一类的基本思想［2］43－49。
再次是关于“王著”内容的研究。《中国逻辑史·近代卷》特别提出:“王著”一是“内容丰富，演绎归纳并重”;二是“注重历史沿革，明确肯定中国名辩、印度因明、希腊亚氏逻辑为世界三大源流”;三是“逻辑术语好记易懂，已趋稳定”;四是“理论系统，强调应用”［8］。也有学者认为，“王著”“内容全面、融贯中西”［12］75－78，“简明扼要、眉目清楚、行文流畅、好读易懂”［4］81－82，更为重要的是，她“包含了深邃的逻辑思想”［12］75－78。
综观已有研究，“王著”的学术价值尤其是其史料价值受到一定程度的关注。学界同行的真知灼见具有十分重要的学术启迪，但仍存在以下不足:其一，在研究视角上，已有研究大多局限于逻辑基本理论的分析，缺乏从逻辑哲学层面的考察;其二，在研究内容上，已有研究均没有关于王延直逻辑源流思想、逻辑客体思想、逻辑归纳思想以及逻辑演绎思想等重要的逻辑问题的系统研究。因此，立足于逻辑哲学的视角，深入挖掘“王著”所包含的深刻的逻辑思想及其理论体系，仍然是一个亟待开拓的具有重要意义的全新课题。
笔者认为，“王著”不仅具有学界所认同的史料价值，更重要的是，她包含了深刻的逻辑哲学思想，许多思想即使在今天看来，仍具有重要的学术启迪。
三就内容而言，“王著”并未涉及现代逻辑理论，这似乎意味着该书未涉及逻辑哲学问题。因为，一般认为:“严格意义上的逻辑哲学是一门新兴的哲学学科，它是现代逻辑与现代哲学相互渗透，相互作用的产物。它的产生有两个历史前提:一是数理逻辑的创立以及后来多种逻辑分支、多个逻辑系统的同时并存，一是现代西方哲学所发生的‘语言学转向’。因此，逻辑哲学的历史并不长。”［13］1
若按此理解，当然也不存在“王著”所包含的逻辑哲学思想。然而，对“逻辑哲学”也可以广义地理解，即不论现代逻辑还是传统逻辑，都存在由逻辑本身所包含或提出的一系列哲学问题，以哲学的眼界来探讨、解释和回答这些问题的理论，就属于广义的逻辑哲学的范围。
尽管“王著”未曾涉及现代逻辑的内容，但其讨论的大大小小诸多问题，在而后数十年间一直是逻辑哲学关注的重大理论问题。而这些问题大多都是在现代逻辑发展和演变的过程中才引起人们关注的，如逻辑的源流及中国古代有无逻辑的问题、逻辑的研究对象问题、逻辑科学的学科地位问题以及归纳与演绎问题，等等。
关于逻辑源流问题，涉及到中国古代有无逻辑这一重要问题。对于这一问题，“王著”明确肯定世界逻辑的三大源流:“古代文明诸国，莫不有论理学之萌芽。其中最著名者三:曰中国，曰印度，曰希腊是也。”［1］9
从而有力地驳斥了西方学者所谓“中国古代无逻辑”论。但是，“王著”并非完全认可中国古代各家各派的逻辑理论，认为孔子、荀子而后无人继起;至于惠施、邓析、尹文、公孙龙等，无非诡辩派耳;韩墨诸家之文章、苏张诸家之辩论，纯属偶合，决非由逻辑法则得出。“王著”指出:“孔子首创正名之说”，“荀子蹱之”，“于是有大共之说。即今之所谓归纳也。有大别之说，即今之所谓演绎也。”“惜乎荀子而后无人继起而光大之。”“若夫惠施邓析尹文公孙龙辈，无非徒逞诡辩，取快一时。”“韩墨诸家之文章，苏张诸家之辨(辩)论，证以论理法则，合者也颇多，然此不过偶然之符合，决非皆由论理法则而出者。”［1］9－10这种认为孔子、荀子而外无逻辑的观点，难免是对古代一大批逻辑家的逻辑学说及其贡献的抹杀，恐难为今之逻辑史研究家们所接受。至于惠施、邓析、尹文、公孙龙之理论是否诡辩，迄今仍在争论。
关于逻辑的研究对象，逻辑学界给出不同的回答，至今仍未达成一致。但归结起来，逻辑的研究对象大致可分为三类:思维(自弗雷格［G．Fre-ge］以降，改称推理或推理形式有效性)、语言和客观世界。“王著”开篇指出:“论理学者说明思考之法则之科学也。”“语云:有物有则。宇宙间现象，虽千变万化，然皆必循一定之规律，此一定之规律，即法则也。”法则有二:“天然的”和“人为的”。“天然的法则，凡属实物，皆不能不遵循;至人为的法则，不过行于知识发达之人类间而已。例如伦理法、文典、美学的规范等，皆人为的法则也。思考之法则，亦人为法则之一种。”“思考之法则虽属人为之法则，然与任意所设定之规律不同，必以天然的法则为其基础。”［1］7－8显然，“王著”所谓“思考之法则”乃“以天然法则为基础的人为法则”。因此，关于逻辑研究对象，“王著”具有明显的逻辑客观世界说倾向;在认识论上，“王著”纂著者属于唯物主义反映论者。
关于逻辑科学的学科地位问题，“王著”赞同西方学者所倡“论理学为科学中之科学”之观点，指出这“足以表示论理学范围之广大”。值得一提的是，“王著”从语源学的角度，论证了逻辑学与各科学之间的关系。如生物学:西语称为生物论理学Biology;动物学:西语称为动物论理学Zoology;昆虫学:西语称为昆虫论理学entomology;生理学:西语称为生理论理学physiology;地质学:西语称为地质论理学Geology;植物学:西语称为植物论理学phytology;矿物学:西语称为矿物论理学miner-alogy;心理学:西语称为精神论理学phychology，等等。“可知，多种科学皆不能离乎论理学”，“欲深究各科学，自不可不先究论理学”［1］12－13。从语源学角度考察逻辑学的学科地位，不仅让人耳目一新，而且使人们在理解上更加直观清晰。
关于归纳问题，在逻辑哲学上主要探讨归纳推理是否能得出必然性结论，如果不能，其合理性何在?如果归纳推理的合理性不能得到辩护，将影响归纳逻辑的合理性;如果归纳逻辑的合理性不能得到辩护，“归纳逻辑就没有牢靠的哲学基础，这样的话，归纳逻辑学家就一刻也不得安宁”［14］12。关于归纳推理的合理性问题，“王著”不得不寻求哲学上的假定，指出:“归纳推理之基础不外二大原理，一曰因果律，一曰自然齐一律。”［1］99“王著”认为，一切现象必有原因，一切原因必有结果。此原理谓之因果律。“此律系吾人当思考时自然不能不发生之假定也:例如由果推因，因虽未见，在吾人不以为无因，此时之所谓因自是假定的”，故“因果律又称为先天的原理”。因此，“必有因果律而后归纳法始能应用于实际也。”关于“自然齐一律”，“王著”曰:“时无论古今，地无论东西，一切生灭起伏于自然界之现象，其性质其活动有不期其同而同者。此原理谓之自然齐一律。”“王著”关于自然齐一律的论述，已相当接近马克思主义的自然观了，在“五·四”之前能够认同这些观念，是很不容易的。由于此律“系吾人由经验视察之结果所得之原理”，故其“又称后天的原理”。此律具有“举一反三之妙用”。因此，“必有自然齐一律而后归纳法始能应用于实际也”。
可见，“王著”认为，因果律和自然齐一律共同构成了归纳推理的基础。不仅如此，“王著”还在“附识”中指出:“因果律”比之演绎法中之原理正与充足理由律之原理相同;“自然齐一律”不但为归纳推理之基础，且为“演绎推理之根本原理，盖此律即演绎论理中所谓同一律之变相也”。尽管“王著”对“因果律”和“自然齐一律”寄予厚望，但此二律终究只是哲学上的假定，因此，归纳推理的合理性仍待辩护。
内科护理学重点知识归纳篇6
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-3791（2015）08（c）-0128-02
该文随机选取2011年―2015年的全国护士执业考试试题内容作为研究对象，重点分析了试题中的基础护理学部分，为今后护理专业学生提供针对性教学和复习方案，促使基础护理学教学水平的不断提升，现将具体的报道作如下分析研究。
1资料与方法
1.1一般资料
随机选取2011年―2015年的全国护士执业考试试题内容作为该次研究对象，试卷内容以模块的形式体现，重点分为专业实务题和实践能力题，其中专业实务题主要考察学生基础护理学基本知识的掌握情况、技能操作的熟练情况、护理伦理、相关疾病的病理分析及辅助检查等一些基础性医学知识；而专业实践题主要考察学生对各种疾病的掌握和了解情况，具体包含疾病的临床症状、诊断情况、治疗原则、护理干预促使及健康教育等相关内容，结合护理专业学生的学习情况，开展合理、有效的教学方法。
1.2方法
根据所选取2011年―2015年的全国护士执业考试试题进行归类整理，按照试题学科知识点的分布情况将其分成不同护理模块，对试题归纳并总结了解到所有考试试题中包含基础护理部分、内科护理部分、儿科护理部分、妇产科护理部分等，这些内容具体考察的对象分为两大类：一类是专业实务；另一类是实践能力，通过归纳并分析近4年的全国护士执业考试试题及试题的发展趋势，深入探究基础护理学的教学方法，在深入教育教学改革的同时，提高护士在全国护士执业考试中的通过率[2]。
1.3统计学分析研究
该次研究中，对所有相关数据采用SpSS20.0统计学软件进行分析，采用计数资料使用检验，用%具体表示，计量资料用±s表示（平均值±标准差），用t进行检验，当p
2结果
通过分析近4年全国护士执业考试试题内容并将其围绕专业实务题和实践能力题两大类试题展开讨论，最终结果显示：基础护理部分有35道专业实务题，内科护理部分有30道专业实务题，妇产科护理部分有6道专业实务题，儿科护理部分有8道专业实务题，外科护理部分有25道专业实务题，其他学科有31道专业实务题；基础护理部分有2道实践能力题，内科护理部分有45道实践能力题，妇产科护理部分有9道实践能力题，儿科护理部分有12道实践能力题，外科护理部分有30道实践能力题，其他学科有37道专业实务题，试题之间的比例具有统计学研究意义，p
3讨论
根据上述分析研究表明：对《基础护理学》教学采取的教学方法，根据无法满足护理学教学要求，传统的教学方法在延续教师教什么、学生学什么，在课堂中学生仍然处于被动的接受知识地位，无法提高护理实际操作问题，此外，教学过程中还存在的问题包含：学生学习主动性的缺乏，基础护理学知识比较零散，学生学习兴趣不足，教学方法不灵活等，这些问题导致《基础护理学》教学质量不高，学生在全国护士执业考试中通过率较低。因此，针对这一分析研究结果，提出了改进教学方法的必要性，在学习中注重交给学生学习的技巧，使学生从“知识型”向“技能型”转变，从而达到提高教学质量，增强实践能力的目的[4]。
内科护理学重点知识归纳篇7
1对象与方法
1.1研究对象
选取我院2014年8月耳鼻喉科大专实习护生50名作为研究对象，采用pBL教学法。
1.2研究方法
在耳鼻喉科中有较少的教学课时，因此为确保pBL教学效果，在开展理论教学中会尽量与临床病例相结合，便于临床见习中问题讨论的开展。在见习查房过程中告知学生临床典型病例及要开展讨论的问题，并告知护生这些问题不仅属于学习难点与重点，同时也集合了相关学科，涉及关联于疾病的病理学、伦理学、肿瘤学、检验学以及放射学等领域，将实践-理论-实践的学习思路与方法充分体现出来，使学生认知到医学的融合性、整体性以及学科交叉性。要求学生课下自主查阅资料并学习教材，而后自主分组归纳、讨论以及总结。课上教师再结合病例将问题提出，学生在回答问题时以组为单位。若出现不足之处由其他同学或者老师予以补充，教师再依据讨论结果对难点进行分析同时将重点归纳出来，客观评价学生学习结果，对比学生学习前后学习效果。共学习4周。
1.3统计学方法
应用软件SpSS18.0对上述数据进行统计学处理，计数资料用卡方检验，计量资料用t检验，对比以p<0.05代表差异有统计学意义。
2结果
学习前后成绩对比学习前优秀率为34.0%，采用pBL教学后优秀率提升至82.0%，对比差异有统计学意义（p<0.05），详情见表1。
表1学习前后成绩对比[n（%）]
3讨论
医学具有很强的实践性，学生在医学专业课程体系中临床见习属于重要内容。随着当前素质教育的深入注重基于学生理论知识与技能学习的人格结构的完善以及思维能力的培养，即注重人的全面与综合发展。pBL教学法主要由Barrows教授提出，其教学设计思路如下：①明确课堂讨论主题，对教学过程予以设计;②对信息资料予以搜集;③学生之间开展自学讨论;④教师指导性归纳整合;⑤组织评价考核。pBL教学法有效改变了传统教学方式，即改变基于学科、教师主导、学生学习被动的灌输教学方法。该教学方法可对学生创新能力予以培养，促使学生问题解决能力得以提升。pBL可对学生学习新知识的能力予以促进，实现终身学习目的，将学科界限打破，行整合教学，将医学整体性充分体现出来[2-3]。
经大量实践后发现pBL教学模式还可将学生学习兴趣与效果明显提升，在具体实践过程中有机交汇融合临床知识与基础知识等学科。在具体教学过程中学生由被动地位向主动地位转变，主动对知识予以探究，不仅可享受成功喜悦，还可及时找出自身不足并为此更加努力，促使学生学习兴趣与动力得以提升。在传统医学教育中多为被动教育，填鸭式或者灌注式。尤其是临床学科见习中，教师备课内容大量重复，学生在学习过程中量重复教学也较多，没有学习热情与主动性[4]。学生在此过程中也多为死记硬背，没有整体思维对临床实际问题予以有效解决，因此见习效果较差。在pBL教学中先导为临床病例，基于问题归还学生主体地位，将教师当作导向开展启发式教育，该教学模式的主要特点为将学科界限打破，将问题作为中心点对综合课程予以编制，对学生自主性与独立性予以塑造，培养创新意识，实现促使学生获取知识、解决问题的能力得到提升的目标，赋予原本枯燥知识趣味性，活跃课堂气氛，使学生主动吸收知识。
内科护理学重点知识归纳篇8
1高校科技档案工作中存在的突出问题
2005年4月，科技部面向全国各省（区、市）、单列市、副省级城市、兵团科技厅（委、局)，国务院各部门科技司和央企科研管理部门组织开展了科技档案管理情况调研，调点为列入国家科技计划的科研项目所生成的科研项目档案情况、中央和地方各科研院所科研档案管理制度的状况，以及《科学技术研究档案管理暂行规定》执行中存在的有关问题。随之各有关单位全面展开调研工作，甘肃省科技厅将1977年以来列入国家科技计划项目所生成的项目档案情况列入调查范围。［1］近年来，部分学者也围绕高校科技档案管理展开了调查，如朱玉清2009年对北京地区44所高校科研文件档案管理状况进行了调查。［2］综合朱玉清的研究、其他有关文献［3-6］和我校相关工作实际情况，概括梳理一下，高校科技档案工作大致存在四个方面的问题。
1.1科技档案管理总体来看严重滞后
据调查，北京44所高校中，53.5%的高校科研项目文件材料归档基本完整，27.9%的高校归档不完整，18.6%的高校根本就没有归档；72%的高校在科研项目开始时同时提出项目（课题）文件材料的归档要求，40%的高校做到了验收、鉴定科研成果与验收、鉴定科研档案材料同步，32%的高校检查科研项目进度的同时检查项目（课题）档案的形成情况，只有48%的高校做到了上报登记和评审奖励科研成果与档案部门出具科研课题归档情况证明材料同步。我校现在科技档案收集管理的主要是科技部门整理提交的一些偏重于文件类的档案材料，实际具体到每一个项目的完整档案，尤其是核心档案材料还很欠缺。从我校目前科技档案管理类别情况看，主要管理的是科技文书类档案（由科研管理部门归集）、科技经费使用收支凭单等档案（由财务部门归集）和研究生学位论文（由研究生院和图书馆归集），以及部分奖励证书等档案（以科技管理部门归集为主、少数科研项目负责人参与），科研数据、成果等实物档案几乎没有。
1.2科技档案管理与科技项目过程控制脱节
多年来，高校科技项目管理比较普遍地存在重申请轻验收、重经费轻成果、重预算轻绩效等问题。目前高校科研经费管理中存在的问题主要是：项目管理与科研经费管理信息化程度较弱、经费预算与科研项目开支相脱节、科研经费使用效益重视程度不够、科研经费监督机制缺乏、科技经费使用管理一统就死一放就乱以及科技人员工作积极性的挫伤等。从科研文件档案管理纳入信息化建设程度看，仅有4.9%的高校科研项目档案信息化建设纳入本校信息化建设。从高校档案管理计算机系统与科研管理系统之间的关系看，只有9.5%的高校科研管理系统中包含了档案管理模块或是科研管理系统与档案管理系统之间有接口，45.2%的高校档案管理计算机系统只是独立的网络版档案管理系统，26.2%高校的档案完全不用计算机管理。［7］从科研文件归档职责与归档“前端控制”角度看，19.5%的高校并未在科研项目合同书中规定归档责任人，74.4%的高校未对科研文件材料归档进行“前端控制”和过程管理。从保管角度看，有超过半数高校科研档案数字化成果没有进行异地保管；从鉴定工作看，45%的高校没有对科研文件档案进行过鉴定；从提供利用与版权保护角度看，58.5%的被调查者认为是科研人员用起来不方便，87.8%的高校在科研项目归档时没有签订开放协议。
1.3已有科技档案缺少重要核心内容
完善的科技档案管理，有助于科技工作的传承与创新，有助于推动科技水平不断提升，有助于推动教育科研工作更好地协调发展。但是，多年来，受传统观念影响，一般档案工作者认为只有学校管理性文件才能作为档案管理，而教师（尤其是个人）对自由独立形成的学术著作、手稿等不够重视，往往把它们排斥在档案管理之外。其结果是，重视科技成果的推广实施，而忽视科技文件材料的形成、积累和向档案部门移交归档；有的甚至肢解档案材料，只移交一般性材料而将关键性材料留下；还有的将科研报告中核心内容，用自己设定的代码代替，严重影响了科技档案的完整与质量，也丧失了档案的实际价值，不利于今后查考利用，不利于技术储备和成果的继承发展。科技论文档案的管理根本谈不上“三纳入”和“四同步”，大多处于分散零乱的保管状态。中国农业大学拥有共和国成立后的第一号国家专利，但由于历史原因，目前馆藏只有专利证书复制影印件，其具有重要历史价值的原件却一直未能收藏入馆。
1.4科技档案利用与开发几近空白
现有科技管理制度本身很少提及科技档案的利用，更谈不上科技档案的开发与服务。目前利用比较多的涉及科技项目的档案主要是财务收支数据档案，但其归类属于财务档案。偶尔也有知识产权纠纷或资历核实会利用科技档案，但因为原始档案极为欠缺而往往不能满足实际需要。人员聘任与职称评审涉及到的科技档案资料一般依靠申请人独立保存和现场提供原件及复印件，根本没有形成依据科技档案的惯例，也还不具备依据科技档案佐证科技成果的现实条件。科技档案的开发利用几乎谈不上。相关领域的研究大多属于散兵游勇，无法形成合力；基础性的研究和积累也不能实现共享，导致低层次重复劳动和效率低下。从近年情况看，科技档案的利用主要集中在项目本身的检查、验收、审计以及主管部门的例行检查、举报查处等方面，科技档案开发利用无从谈起。
2基于知识产权保护和制度层面的分析
高校科技档案管理工作存在上述突出问题，自然有主观方面的原因。但是从客观本源深入分析来看，主要包括两方面原因：一是知识产权保护相对滞后和薄弱影响了科技人员积极性，二是制度设计本身存在的不完善和操作性较弱导致部门间职责不清和落实不力。具体来说，大致包括四个方面的原因。
2.1知识产权主体尚未根本确立
如果知识产权被束之高阁，不能发挥经济效益，也就失去了鼓励创造知识产权的实际意义。因此，2007年《中华人民共和国科学技术进步法》（以下简称“科技进步法”）进行重大修订，［8］明确了财政性资金取得的知识产权归属问题，这是我国知识产权法律制度的一个重要突破，将本属于国家所有的知识产权，授予项目承担者，作为创新活动的利益保障，使更多的人愿意进行知识产权的创造和运用。但自1993年颁布《科技进步法》以来，由于我国科技计划项目成果知识产权过分强调国家所有，实践中形成了名义上国家所有、实际上单位持有的状况。这种权利与义务、权限与职责不清的状况，一方面造成单位主动采取知识产权保护措施的积极性不高，另一方面国家对一些重要科研成果疏于管理，未能形成自主知识产权。这种局面，短期内尚未得到根本改变。
2.2科技档案与成果保密相对薄弱
在侧重经济数据考量和以科技产出为主对科技人员进行考核的过程中，伴随着科技档案利用的日益增多，个别人钻知识产权保护缺位和科技档案管理不严的空子，剽窃他人科技成果。还有人将与他人合作的产品配方归为己有，进而泄漏兜售给他人或厂家以谋取私利。此类现象反映了新时期疏于科学技术成果的保密，因此，科技档案保密工作亟需加强。党和国家利益需要保护，高校和个人权益也需要保护。有相当一部分科研人员没有充分认识到科技档案管理工作的意义及作用，认为科技材料是自己的，对自己发表的科研论文倍加珍惜，对于将自己的重要科研档案（科研数据、项目材料等）放在档案室（馆）保存心存疑虑，认为放在档案室不如自己保管更为安全和使用起来更加方便。比较而言，基础研究科技成果更易于保护，而加强应用研究科技成果知识产权保护就显得更为重要和必要。以农大为例，植物微生态制剂（增产菌）、旱稻、108玉米等技术成果曾一度成为学校名片，但最终知识产权不但没有得到很好保护而使学校蒙受巨大损失，社会上假冒伪劣盛行，学校部门和个别人反而成了被告。
2.3现有制度体系不健全、操作性较差
国家宏观制度体系层面相对比较健全，但是配套操作细则还不是很到位。《中华人民共和国档案法》（以下简称“档案法”）以及一系列知识产权保护法律法规已颁布实施多年，但违反后的处罚问题还缺乏有效手段，如抄袭别人技术档案、丢失和损坏档案、档案泄密等问题，处理起来往往轻描淡写地以批评、检查等简单处理代替处罚。并且，在现有制度框架内，比较普遍地存在重视传统管理、忽视知识产权服务，重视科研经费管理、忽视科研档案收集、忽视科技档案开发利用。而作为基层科研单位的高校，普遍存在缺乏行之有效的制约手段、科技档案管理权限不明、职责不清、科技档案管理制度体系建设普遍滞后的现象。北京44所高校中，27.3%的高校还没有建立科研文件档案管理制度；有38.6%的高校没有把科研项目档案管理纳入科研项目管理活动整体工作当中；59%的单位认为文件资料形成者不愿归档是其中一个原因；有48%的被调查者认为学校的科研主管部门（如科研处、科技处）没有明确要求；45%的单位认为主要原因是科研课题组没有明确项目文件的积累和归档职责；66.7%的高校认为，没有进行“前端控制”是因为没有建立相应的管理制度；61.9%的高校认为，没有进行“前端控制”是因为学校档案馆（室）与学校科研管理部门合作的力度不够；59.5%的被调查者表示，主要是高校档案馆（室）无法有效地行使这项权力。［9］
2.4工作思路条件与方式方法相对落后
高校日常科技活动会形成一定数量和种类繁多的科技文件，这些科技文件是科技档案的前身。但是，目前在各个重要阶段和环节中对科技文件积累的重视程度不够。有的高校，工作惯性存在重视抓科研计划落实而忽视科技文件的形成、积累和作为档案归档保存，表现为科研实验原始记录不规范、图纸不齐全、报告不完整等等。这不但给后续工作留下巨大隐患，甚至会导致无可挽回的巨大损失，更不利于科研人员的保护和积极性的培养。修订后的《科技进步法》规定，“国家鼓励科学技术人员自由探索、勇于承担风险。原始记录能够证明承担探索性强、风险高的科学技术研究开发项目的科学技术人员已经履行了勤勉尽责义务仍不能完成该项目的，给予宽容。”［10］其中，“原始记录”是指项目执行过程中形成的大量的科研工作记录、实验数据情况等；“给予宽容”既包括不影响项目的结题验收，也包括不影响对项目承担人员的评价、申报新的课题等。高校现有科技档案管理人员队伍不稳，多以兼职档案员身份从事档案收集、归档与管理等工作，专业知识匮乏，工作业绩情况在学校考核中很难体现。
3保护知识产权破解高校科技档案工作瓶颈
3.1关于未来高校科技档案工作的设想
树立长远眼光，建立中长期规划，创造硬件软件条件，落实重要科技档案收集管理制度；实现科技档案收集管理与项目管理服务全程无缝衔接，包括申请控制、绩效考核、经费管理、结题验收等等各个环节；配备专门的、标准化程度较高的馆舍和人员，等条件成熟时筹备成立科技馆（科技博物馆、展览馆）；借鉴发达国家做法，逐步将图书馆、档案馆、展览馆、博物馆等功能加以有机整合。
3.2保护知识产权推进高校科技档案工作
内科护理学重点知识归纳篇9
【摘要】目的：探讨互动式课堂教学模式在护理专业社区护理教学中的应用。方法：对照组采用传统教学模式教学，研究组采用互动式课堂教学模式进行教学，对比两组学生的学习效果及满意度情况。结果：研究组与对照组差异显著，具有统计学意义。结论：互动式课堂教学模式在护理专业社区教学中应用价值较高。
【关键词】互动式课堂教学模式；护理专业；社区护理教学；教学效果；教学满意度
课堂教学是一般教学活动的基本形式，课堂教学质量直接影响着整个教学质量。护理专业社区护理课程是非常重要的专业教育的课程。在传统“填鸭式”教学方式下，教师过分强调接受性而忽视了学生主观能动性，束缚了学生个性，学生创造空间及自主意识被限制[1]。而高等教育的目的不仅仅是增加学生理论知识容量，更为重要的是提升学生的创造能力和综合能力，让学生可全面发展[2]。由此可见，在护理专业社区护理课程采用多媒体结合应用互动式课堂教学模式进行教学，可培养学生综合能力，尤其对于他们的独立工作能力和临床思维能力均有显著提升。
一、资料与方法
（一）一般资料
选取2015年2月至2017年2月期间我校女生64名为研究对象，均实习四周。以8名学生为一小组，分为8组。其中对照组4组共有32名学生，年龄（23.4±2.4）岁，入科前成绩（80.4±4.2）分；研究组4组共有32名学生，年龄（24.1±2.2）岁，入科前成绩（79.4±4.1）分。两组学生一般资料无明显差异，p>0.05，可比。
（二）方法
对照组采用传统教学模式教学，主要以灌注知识点为主，教师讲课学生听，不过分强调学生和教师的沟通和交流，不涉及案例剖析，教师讲完知识点即可。研究组采用互动式课堂教学模式进行教学，具体方案如下所示。
1.病案讨论模式
教师根据学生认知程度制定合理完整的病案，设计可激发学生思维的问题，提前备好，通过微信、QQ、邮箱等方式发送给学生，每8人组成学习小组，积极查找资料和自学。每组均应积极讨论，发表各自看法，选出学生代表发表观点，其他学生可另行补充观点。每个小组根据不同意见进行辩论，说明自己观点，质疑他组观点，并提出相应问题。教师注意听取学生意见，并及时整理和记录，点拨学生思考问题，引导学生将理论知识和临床实践相结合，鼓励学生发表自己观点的同时，还应倾听他人观点，形成相互促进、相互学习的氛围，学习吸收和借鉴他人观点，巩固及完善自我想法，最后由教师综合，归纳及点评。
2.课堂即时讨论模式
课堂教学模式为“提出问题-课堂交流-归纳总结”。教师首先介绍案例情景，简单介绍病患临床特点，随即提问学生，引导学生逐步进行讨论。教师通过设计问题，提问，总结讨论焦点，鼓励学生发表各自看法，并进行深入讨论及评价，引导学生积极思维；对于不同观点，归纳总结，抓住讨论重点，引导学生深入讨论；讨论结束后，教师及时进行归纳，点评和总结。教师注意将理论与临床实际相结合，激发学生思维，调动学生积极性，活跃课堂氛围。
3.模拟教学模式
教师、学生模拟病患和医务人员，设计虚拟教学情景，将学生带至虚拟的情景中，制造复杂难题，让学生主动面对冲突、矛盾、困难，独立或者相互讨论解决问题，培养学生应付突发事件的能力。此类教学模式可活跃课堂气氛，调动学生参与性、积极性，增加学生的实战经验。
（三）评价指标
1.教学效果评价
实习结束后评价教学效果，分为理论考试及操作考试，主要从分析及解决问题、创新能力、创新意识等方面进行评分。理论考试满分100分，大于等于80分为合格；护理技术操作考试满分100分，大于等于85分为合格。
2.教学满意度评价
采用医院自制满意度调查表评价教学满意度，从教学安排、教学方法、讲课模式、教师态度等多个方面进行评价，分为非常满意、满意、不满意。
（四）统计学方法
采用统计学软件SpSS20.0处理实验数据，计量资料采用（均数±标准差）表示，进行t检验，计数资料进行卡方检验。以p
二、结果
（一）教学效果评价
研究组理论成绩和操作成绩为（88.9±0.8）分、（94.3±0.6）分，对照组为（83.4±1.0）分、（90.3±0.8）分，差异显著，具有统计学意义，p
（二）教学满意度评价
研究组教学满意度为96.9%，显著高于对照组65.6%，差异显著，具有统计学意义，p
三、讨论
互动式课堂教学模式主要从细节培养学生的自主学习能力。教师在课堂中可使用问题本，培养学生及时记录问题及思考问题的能力，也能培养教师和学生互动解决问题的能力[3]。课堂上，学生可自选课题进行总结，培养自己归纳问题、整理问题、解决问题的能力。学生可优先点评教师，从不同角度和层次评价问题，点评效率显著提升。
互动式教学就是发现问题，设计问题，思考问题，分析问题，讨论问题并解决问题的过程，在实践中将理论和问题结合。理论和实践的相互结合激发了学生的求知欲，使学生通过反复思考加深了对理论知识的掌握[4]。对于学生提出的问题，教师首先组织小组进行讨论，适时进行评价，正确地给予肯定并表扬，有独特见解的应鼓励，增强学生的荣誉感，调动学生积极性和主动性，扩展学生知识面。
互动教学模式可巩固和提升学生实践能力。互动教学模式增加了学生考核评价环节，学生是被考者，同时也是考核者，互换角色会督促学生在遇到问题时主动思考、核对，促使学生改进操作细节[5]。操作重点是学习态度和实践，所有学生都有机会评估他人，整体上增强了学生的学习互动性，增加了学生独立思考及动手操作的机会，学生会主动总结操作技巧，提高操作效率及准确率，进而提高技术操作水平。除此之外，操作积极性增强，也会进一步促进理论知识的掌握及学习，形成实践学习和理论学习的良性循环[6]。
互动教学模式有利于提高教师综合素质。互动教学模式对教师提出了较高的要求，教师需要不断补充学科知识，不断提升自己，才能控制教学局面，拓展课堂知识，促进师生之间的良性互动，产生新知识。此外，互动教学模式也实现了传统角色转换，摆正了教师在教学中的位置。教师变成知识探究者，而不再是知识权威或者拥有者；教师成为学生学习的引路人，而非专职管理者，与学生处于平等地位，共同探讨问题。由此可见，互动教学模式不仅不会削弱教师的作用，反而对教师的知识水平及能力提出了更高要求，督促教师认真备课，提高教学质量。
本次调查结果显示：研究组理论成绩和操作成绩为（88.9±0.8）分、（94.3±0.6）分，φ兆槲（83.4±1.0）分、（90.3±0.8）分，差异显著，具有统计学意义，p
【参考文献】
[1]洪永锋，刘奕，吴建贤，等.互动式教学模式在康复护理课程中的应用[J].中国康复医学杂志，2015，30（04）：383-385.
[2]张玮，刘宇，陈岩，等.pBL教学法在护理本专科临床专业课教学中的应用进展[J].中华现代护理杂志，2015，21（06）：733-735.
[3]杨旭红，邓俊芬.互动式教学法在内科护理学教学中的应用与发展探析[J].亚太传统医药，2012，08（02）：196-197.
[4]张兆琴.互动式教学模式在临床护理带教中的应用[J].福建医药杂志，2013，35（03）：172-173.
内科护理学重点知识归纳篇10
一、培养学生的自主学习意识
如今，学习不再是仅仅在课堂上，还要在课外，自主学习就显得重要了。高中生具备自主学习的心理条件，现代心理学认为，学生要做到自主学习，必须具备的三个条件是：心理要达到一定发展水平；具有内在的学习动机；具备一定的学习策略。高中生的年龄多在16、17岁左右，是从少年向青年过渡的时期，除了生理出现明显的变化外，心智发展也逐渐走向成熟，具有一定的水平。特别是高中生的独立性开始增强，自我意识逐渐增加，自我控制能力加强，自我评价渐趋成熟，这为自主学习打下良好的心理基础。教学实践中，我们发现元素周期律、环境保护、碳族元素、煤和石油的综合利用等内容的自主学习都有较好的效果。
二、利用化学教学渗透环保意识
化学在向学生环保意识这方面有其优势，我们要加以利用。随着环保的重要性越来越被人们意识到，高中化学教材中已经编排了环境内容，教师在教学过程中，要在吃透教材的基础上，对有关知识点进行深化，使学生更好地认识到整个生存环境，但又认识到人类的主观能动性。比如氯气、二氧化硫、白色垃圾、放射性金属、煤和石油等，笔者通常在这些章节中插入一定的环保教育。但是有问卷调查结果显示，学生对环保知识的掌握并不尽如人意。很好地拉动了学习气氛和情感态度，提高了学生的学习积极性。
三、提高学生化学思维能力
化学是在实验与观察的基础上的学科，化学思维能力与总结分析能力很重要。人的认识过程是在实践的基础上由感性到理性，再由理性到实践的过程，同时这也是由个别到一般，再由一般到个别的过程。从个别到一般的思维活动是归纳，从一般到个别的思维活动是演绎。如门捷列夫在1869年发现的元素周期律，就是运用了归纳法，经过科学的抽象，而形成理论。门捷列夫又以它作演绎推导，修订了某些元素的原子量和预言了新元素。归纳和演绎的方法有宏观与微观物质的宏观性质是物质微粒结构的外部表现，而微观结构是宏观性质的本质所在。如元素的化学性质与元素的原子结构有关，而物质的物理性质则与物质的分子结构及晶体结构有关。个别与一般在元素知识归纳中要引导学生从个别元素性质中，通过归纳推理出一类元素最本质的共有属性，进而再运用演绎推理的方法去掌握此类元素中其它元素知识。对立与统一在化学知识的归纳小结中要培养学生运用对立统一观点去认识物质的变化规律及相互关系中充满了对立统一规律。