教育教学能力与知识篇1
1教育与生产力之间的关系
（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）
①
生产力决定教育的发展水平
②
生产力决定教育的规模和速度；
③
生产力制约着人才培养的规格和教育结构
④
生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段
（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）
①
教育是劳动力再生产的基本途径
②
教育是科学知识再生产的最有效形式
③
教育是进行技术创新的一个重要手段
2简述教育的文化功能
（两传选新促文化）
①
教育具有传递、保存文化的作用
②
教育具有传播、交流文化的作用
③
教育具有选择、提升文化的作用
④
教育具有更新、创造文化的作用
3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4简述确立我国教育目的的依据
（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据
①教育目的受生产力的制约；
②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；
③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。
（2）受教育者的身心发展规律
（3）人们的教育思想
（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
5简述美育的主要任务和意义
美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。
美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。
6简述课程内容的三种文本表现形式
课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。
(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。
7
简述课程标准的含义及作用
课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
8
简述我国现阶段的教学任务
（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）
（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力
（3）发展学生体力促进学生身体健康
（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。
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简述教学过程的基本规律
（1）间接经验和直接经验相统一的的规律
①
学生学习以间接经验为主
②
学习间接经验以直接经验为基础
（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律
①
掌握知识是发展能力（智力）的基础
②
能力发展是掌握知识的必要条件
（3）教师主导与学生主体相统一的规律
①
发挥教师的主导作用
②
充分发展学生的主体能动性
③
建立良好的师生关系
（4）传授知识与思想教育相统一的规律
①
知识是思想品德形成的基础
②
品德的提高是知识学习的基础
③
两者有机结合
10
简述直观性教学原则的含义及贯彻要求
含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识
贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段
（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合
（3）重视运用言语直观教学
（4）防止直观教学的不当和滥用
11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求
含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。
贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性
2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力
3)让学生动手，培养独立解决问题地能力
4)发扬教学民主。
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简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：
1）教学要有系统性
2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学
3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学
4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
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简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻此原则的要求：
（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。
14简述教学方法选用的依据
（1)教学目的和任务的要求
（2)课程性质和教材特点
（3)学生的年龄特征
（4)教学时间、设备、条件
（5)教师业务水平、实际经验及个性特点
15简述教学工作的基本环节
①
备课——上课前的准备工作，是教好课的前提
②
上课——教学工作的中心环节
③
课外作业的布置与批改
④
课外辅导
⑤
学生学业成绩的评定
16简述上好课的具体要求
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理
语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容
17简述如何培养中学生的注意力
①
培养学生善于与注意分散做斗争的能力
②
培养学生稳定而广泛的兴趣
③
培养学生养成良好的学习习惯
④
培养学生保持良好的心理状态
⑤
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）
时间：及时复习，经常复习，合理分配时间
方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化
运用多种感官参与
次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%
19简述有意义学习的实质及条件
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为
（内在的）的和实质性（非字面）的联系
（2）有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
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简述建构主义学习理论
（1）建构主义知识观
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。
（2）建构主义学生观
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
（3）建构主义学习观
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
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简述如何激发学生的学习动机
（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
22简述如何培养学生的学习动机
（需要励志，自我归因）
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
23
简述有效促进学习迁移的教学
（1）精选教材；
（2）合理编排教学内容；
（3）合理安排教学程序；
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
24简述学习策略的类型
学习策略分为三类：
（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。
（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
25简述最近发展区含义及启示
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
（2）最近发展区的启示：
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“
教学应当走在发展的前面。”
26学校开展心理健康教育的途径
1）开设心理健康教育有关课程
2）开设心理辅导活动课。
3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容
4）结合班级、团队活动开展心理健康教育
5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。
27
品德的心理结构
（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。
（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。
（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键
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促进品德形成良好方法
（说服榜样群体奖惩价值）
（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定
（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析
29
德育过程的基本规律
1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
30疏导原则的贯彻要求
（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）
①讲明道理，疏导思想；
②因势利导，循循善诱；
③以表扬激励为主，坚持正面教育
31
尊重与严格要求原则的贯彻要求
①
严要有度
②
严要有方
③
严要有恒
④
尊重学生人格个性，充分信任学生
32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求
（一分为二的转变认识）
（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。
33
班集体的发展阶段
（组核成发）
（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织
（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物
（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理
（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展
34班集体形成标志
（健全班风是组织目标）
（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。
（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。
（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。
（4）正确的集体舆论与良好的班风。
35
个别教育工作
（恒心才能发光）
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
36
教师成长与发展的基本途径
（看别人，看自己，多练习，多反思）
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。
37简述20世纪以后教育的特点
（全、民、多、现、身）
①
教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）
②
教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）
③
教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）
④
教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）
⑤
教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）
38教育与政治经济制度之间的关系
（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）
①
政治经济制度决定教育的性质，
②
政治经济制度决定着教育的领导权；
③
政治经济制度决定着受教育的权
④
政治经济制度决定着教育目的
⑤
政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；
（2）教育对政治经济的影响：
①
教育能为政治、经济制度培养所需的人才
②
教育可以促进政治民主
③
教育创造一定的社会舆论为政治服务
④
完成年轻一代的政治社会化。
39简述个体身心发展的一般规律
1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。
3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。
4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。
5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。
40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
41简述教育制度确立的依据
（1）社会依据
①生产力发展水平和科学技术发展状况。
②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
③受文化传统制约。
④要考虑到人口状况。
（2）人的依据
学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。
（3）学制本身的依据
本国学制的历史发展和国外学制的影响
42简述现代教育制度发展趋势
（1）义务教育年限延长；
（义务要延长）
（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）
（3）高等教育的大众化；
（大众要高等）
（4）终身教育体系的建构；
（终身要构建）
43简述教育过程的结构
（1)引起学习动机
（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材
（3)巩固知识
（4)运用知识
（5）检查知识
44班级授课制的优缺点
（1）优点
①
用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量
②
有利于大面积培养人才
③
能够充分发挥教师的主导作用
④
有利于发挥集体教育的作用
⑤
有利于学生获得系统的科学知识
⑥
有利于进行教学管理和教学检查。
（2）缺点
①
不利于学生主体性的发挥
②
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
③
不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化
④
不利于因材施教
⑤
不利于学生之间真正的交流和启发。
45
教师备课的基本要求
①
要深入准确的把握学科课程标准和教学内容
②
要有针对性，适应学生的特点
③
要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
④
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备
46简述布置课外作业的要求
①
内容符合课程标准规定的范围和深度
②
分量适宜，难易适度
③
有助于启发学生思维，力求理论联系实际
47简述影响遗忘进程的因素
①
学习材料的性质
②
实际材料的数量和学习的程度
③
实际任务的长久性与重要性
④
实际的方法
⑤
时间因素
⑥
情绪和动机
48中学生记忆发展的特点
①
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
②
记得有意性加强
③
意义识记成为主要技术手段
④
抽象记忆逐渐占据主导地位
49简述创造性的培养
1)创设有利于创造性产生的适宜环境
a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容
2)注重创造性个性的塑造
a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神
d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
a发散思维训练b推测假设训练
c自我设计训练d头脑风暴训练
50简述影响问题解决的主要因素
（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。
（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。
（5）情绪与动机。
除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
51简述提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
52简述培养学生想象力的方法
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
53
简述操作技能的培养要求
（1）准确的示范与讲解；
（2）必要而适当的练习；
（3）充分而有效的反馈；
（4）建立稳定清晰的动觉。
54
简述心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性;
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;
（4）注意学生的个别差异。
55简述学习动机与学习效率的关系
（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；
（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；
（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。
56简述影响迁移的主要因素
（1）相似性；
（2）原有认知结构；
（3）学习心向与定势。
除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
57简述前运算阶段的特点
皮亚杰的前运算阶段的年龄是
2
～
7
岁
，此阶段的特征有：
（1）“万物有灵论”
（2）一切以自我为中心
（3）思维具有不可逆性、刻板性
（4）没有守恒概念；
（5）做出判断时只能运用一个标准或维度
58
简述榜样示范法的贯彻要求
①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。
教育教学能力与知识篇2
从知识社会学视角来看，教师是“知识人”，主要以教、学、研三种方式参与到教育知识①的生产与消费过程当中。教师教育是教师参与知识活动的一种重要的方式，也是一项重要的教育知识消费活动，它主要包括两个过程，一是教师职前培训，又称师范教育，二是教师职后培训，又称继续教育。在这两种形式的教师教育活动中，人们往往把教师作为被动的知识消费者来看待，认为只要把系统的、“先进的”教育知识传授给接受培训的教师，就可以使教师建构起合理的教育理念和行为，事实上这种认识忽视了教师个体在教育知识发展过程中的主体地位与作用，殊不知教育知识消费也是教师教育知识创新与发展的重要环节和方面。
一、教育知识在教师教育中的窘境
在教师教育过程中，谁来选择培训的教育知识，谁来实施培训的行动，谁有权力解释这些教育知识，这些问题是知识社会学的问题。我们先不分析这些问题，让我们从具体的教师教育情境切入。现象a：一些教师常常抱怨在教师教育过程中学到的教育知识没有多大的用处，他们在有意识地将这些教育知识转化为自身的教育能力的时候，往往感到束手无措，一些自认为不错的教学技能与策略，在实际应用过程中常常感到力不从心，于是他们就认为这种教育知识是一种死知识，只是一种资格和学历的证明，对实际的教学并没有真正的价值。现象B：在师范学生当中，相当一部分学生对自己的专业学习并不满意。主要因为：在学习了各种各样的教育知识后，一旦进入到真实的教育情境后，并不能很快地适应，还要重新学习，另外，这些教育知识制约了他们的职业生涯，学计算机的转行从事管理工作是可能的，而学教育的如果想转行则很困难。现象C：教育技术受到人们青睐，教育基本理论受到冷落。有些人认为教学无非就是运用一定的技巧与技术，向学生传递一定的知识罢了。于是，有关教育技术的知识受到推崇，教师教育成了“教育术”的训练。这些现象是什么原因造成的呢？一是我们在教师教育过程当中，没有考虑接受培训的教师已有的教育知识结构，没有考虑他们是在一定的教育知识的贮备基础上进行学习的，没有认识到培训过程是对以往教育知识的整理与改进。培训内容代表了专家的教育知识系统，而受培训者还有一套自己的教育知识系统，两种不同的教育知识系统不能很好地结合与优化，这势必影响到教师教育的效果。通常，“外授的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生活的一部分，并指导教师自己的日常的言论与行动时，才会产生指导实践、改造实践的力量。”[1]二是“行话”现象造成理解上的困难。在教师教育过程中，专家常常运用专业的术语表达教育的思想与理论，好像没有这些“行话”，就不足以证明传授知识的“高深”，就不能证明他是“权威”和“专家”。而受培训的教师，听得云里雾里，好像懂了，又好像还不大明白。这种状况，已经与教师教育的初衷相悖离。教师教育要想提高其效果，必须在“可理解性”上下功夫。三是在师范教育中，学生带着不同的知识背景和经验来到课堂上，这一事实并没有引起教育者的重视。教育者只关注学生对教材的理解与掌握，至于考试，只要能够按照教材上的内容进行正确“复制”，就算完事大吉了。学生教育知识的发展，只有在经验知识与外界知识的有机结合中才能更好地达到，正如吉罗克斯(H.Giroux)所言：“我们也需要考虑如何使知识在学生带入教室的经验背景中被理解。”[2]没有考虑到学习者知识背景的教学是失败的教学。以上三种原因的分析，包含了知识与权力、个人教育知识与专家教育知识之间两对矛盾。谁有参与培训的机会、谁能够以专家身份实施培训、何种教育知识能够作为培训的内容，也就是“谁的知识最有价值？”[3]。事实上，不同教育知识涉入教师教育领域，不可避免地会出现不同教育知识的交锋，这势必影响到教育权力的再分配，迫使人们重新思考在培训过程中如何维护知识主体的既得利益，如何使教育知识摆脱在教师教育过程中面临的种种窘境。
二、教师的教育知识发展过程
理解教师教育是理解教育知识发展过程的前提。以往对教师教育存在四点认识不足，下面试分析之：一是对教育实践的理解不够完善。将教育实践理解为单一的主体———客体的关系，对教育实践中的主体———主体或主体间的关系不够重视。事实上，教育活动(或曰教育实践)并不单纯是在主体(教师与学生)———客体(教材或知识)之间展开的，它还包括了主体和主体之间的交往(包括教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的多重的交叉网络式的交往)。在这个过程中，教育知识的积累与学习，不单是通过单一的课堂与教材的学习而得到的，教师之间、师生之间和生生之间的交往对于教师教育知识的发展有着重要的意义。二是对教师个人的教育实践重视不够。教师个人的教育实践对于教师教育知识的积累和提高教育教学技能有着重要的作用。但是，在教师教育中，仅仅关注接受培训的教师如何掌握所授教育知识，而对他们经历的教育实践关注不够，不重视在教师接受这些新的教育理论与观念的同时，创造条件使他们将这些新知识与自身的教育实践活动建立起有机联系。正如波兰尼所言：“一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导。”[4]特别是体现教师高超的教育智慧的教育知识更是如此，“它们只能通过实践上的示范而绝不能只通过技术规条来传授。”[5]事实上，忽视教师个人的教育实践，就是对教师主体知识地位和知识价值的否认。三是对教师教育活动中的主体———教师———分析不够充分。教师作为主体，他是社会文化的产物，其认识结构受社会文化结构的影响和决定。如果仅仅将认知结构视为由几个要素构成的闭合性结构，就会极大地限制对认知结构的多元、开放性特征的认识。教师是具体的、现实的、多样的主体，抽象的主体是不存在的。所以，对教师主体的考察必须放到具体的文化情境中，在具体的文化要素的分析下分析教师主体的独特性和文化多样性。在考察教师发展的过程中，要将他们所处的社会文化环境纳入考察视野，在社会因素的分析中具体地把握教师主体的具体特质，并以此摆脱抽象的、形而上学的分析教师认知结构的模式。四是对教师个人实践知识了解不够全面。长期以来，在教师教育过程中，人们只是关注教育学科知识的传授，关注教师的教育理论水平的提高，而忽视了教师本人也是具有一定的个人的实践性知识的。教师的教育知识有两个部分构成，一是“理论性知识”，指通过个人学习获得的有关学科教学法、课程、教育学、教育心理学的知识；一是“实践性知识”，指教师在个人的教育教学实践中实际运用和表现出来的知识(显性的和隐性的)。[6]教师的实践性知识是教师教育教学行为正常发挥作用的主要的知识基础，对教师的教学工作具有价值导向和行为规范的作用。并且，教师的实践性知识对教师的理论性知识学习与运用，对日常教育教学行为都有不可替代的指导性作用。事实上“，教师本身的作用是举足轻重的，他们确实知道他们的情境，他们并不是仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的屏幕。教师的知识是改进教学实践的根本因素。”[7]这样一来，“教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。”[8]这些认识是相当深刻的，但是，问题并不完全在于教师是否是知识的生产者，关键的是教师生产的实践性知识在现存知识制度框架下，有多大的地位、声音和权利，如果这些微乎其微，那么，无论教师生产多少实践性知识，教师的被动、无助的知识生活的地位很难彻底改观，而“赋权”在这个层面上是毫无意义的。所以，教师教育知识的消费不单纯是个人的行为，它是社会实现教育知识传播的重要途径。在这个途径中，教师作为培训者需要接受种种规范的引导，他要受制于社会对教育知识的设计，接受体现社会主导教育价值的教育知识，而不是任何教育知识都可以被接受。但是，这并不意味着教师成了教师教育过程中被动的个体，教育知识的消费过程不单纯是接受知识的过程，教师教育知识的增长过程同时也是教育知识的创新和发展过程。作为知识消费的主体，教师不断地通过对自己知识发展经历的反省，通过对现有知识传递机制的反抗，逐渐地在改变着自己作为知识消费主体的社会地位。那么，教师如何在教育知识的消费过程中实现教育知识的发展呢？
教育教学能力与知识篇3
【关键词】体育专业；教学理论；教学能力
1教学理论的分类
国外关于教育理论类型的划分观点纷呈，说法不同。时至今日，随着“元教育学”研究的兴起和深化，已经形成有关教育理论的一系列比较成熟的专门研究成果。西方学术界历来对教育理论作二重区分，即把教育理论分为教学艺术（不同于机械的操作技艺的实践理论）与教育科学，后来分为“实践教育学”与“理论教育学”。二分法基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分理论成分。这种划分，归类简单清楚，界限明确，是至今学界比较认同的区分教育理论性质的主要观点。问题在于只认定教育科学为“理论教育学”，使得规范教育哲学处于尴尬的境地。因为它既不是纯粹的“理论教育学”，而归入“实践教育学”亦不恰当。在此背景下，布雷岑卡对教育理论作了三重区分。他认为教育理论应由教育科学、教育哲学及实践教育学（原称“教育行为学”）三种类型构成。三分法实际上把教育哲学作为另一种“理论教育学”，把“实践教育学”作为两种“理论教育学”成果在特定社会――文化情境的运用。问题在于在三分法中，“实践教育学”与两种“理论教育学”除了命题包含的内容可能具有的区别外，没有其他实质性的区别。三分法中应由狭义的“规范教育哲学”回答的问题，即教育“应当做什么和怎样做”的问题也正是二分法中“实践教育学”回答的问题。鉴于二分法、三分法都未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来，我国学者陈桂生提出了教育理论四分法的构想，即教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论、教育规范理论。
受学界对教育理论不同划分方法的启示，笔者将教学理论划分为以下三种类型：一教学科学理论、二教学技术理论、三教学操作理论。而体育教学理论属于教学操作理论层面是微观层次的教学理论，属应用性教学理论。它主要包括学科教学论，是研究各门学科课堂教学中最具体、最微观的教学实践问题的理论。由于它重在关注解决各学科教学实践中遭遇的具体问题，因此，教学操作理论可转化为教师的教学能力，也可直接应用于课堂教学实践。
2教学能力的分层
教学能力作为教师素质的核心部分，直接影响课堂教学的效果以及学生对知识技能的掌握程度和能力的发展水平，也是体现教师地位和作用的核心因素，明确教学能力的层次将有助于对教学能力本质的认知和界定，并促进教师将教学理论转化为教学能力，从而提升教师教学专业能力和水平的发展。关于教学能力的层次划分，学界可谓仁智互见。我国学者申继亮认为教学能力作为一种特殊能力，其“特殊性”可以区分为三个层次，即教学能力的智力基础一般教学能力具体学科教学能力，其特殊性依次升高。[4]学者唐玉光则认为教学能力可以归纳为三个层次：[5]第一个层次为教学的基础能力，一般包括注意力、记忆力、观察力、想像力和思维力。第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和反思能力。第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力。而日本学者小山悦司认为教学能力可以分为技术侧面和人格侧面两个层次。综合中外学者对教学能力层次划分的代表性观点，本文认为教学能力可分为以下三个层次。
（1）一般教学能力（generalteachingability）。指作为教师这一专门的职业必须具备的能力。如关于教学原理、方法和教学设计等教学专业能力、思维能力、组织管理能力、课堂观察力、想像力等。一般教学能力是教师顺利完成教学任务所必备的最基本能力。
（2）学科教学能力（pedagogicalteachingability）指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力，如语文学科教学能力、数学学科教学能力。这是一种特定的教学能力，它对学生的知识结构、教材内容的呈现方式、教师的自我教学效能感等都会产生极大的影响。
（3）特殊教学能力（specialteachingability）。指教师在教学活动中所表现出来的个性与人格方面的能力。个性层面的教学能力，是体现个体独特的智能结构和个性倾向性的能力特征，其中个体的性格、兴趣、爱好等是其最核心的能力要素，具体表现为每个教师具有鲜明个性色彩的教学风格。与个性层面的教学能力一样，人格层面的教学能力对教学效果也有显著的影响。如教师的气质、语言表达能力、热心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特质对顺利完成教学工作也至关重要。需要指出的是，这一层次的教学能力具有鲜明的个体差异，教师在职业生涯中必须有意识地培养自己的特殊教学能力。
教学理论转化为体育教师的缄默知识――默会型知识教学理论要转化为教学能力，除了必须通过明确、显性的陈述性知识这一中介以外，还必须经由缄默知识这一中间环节。缄默知识（tacitknowledge），也称默会型知识、隐性知识，是与显性知识相对的一种知识，这种知识是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。
教育教学能力与知识篇4
摘要文章采用文献资料法、问卷调查法、实地调查法相结合的研究方法，对宁波市中小学体育教师和宁波大学体育教育专业学生的现状进行了抽样调查，并对获得的有关知识素养、能力素养等方面的数据进行分析，提出有利于高校体育教育专业学生职业素养提升的有效途径与方法。
关键词体育教育职业素养提升途径
一、前言
当前，我国高等教育迈向大众化、社会化教育阶段，在教育理念、教育价值、教育方法等诸多方面赋予了新的时代要求，促进了高等教育在人才培养方面更加注重与社会接轨，将社会对于人才的实际需求作为教育的出发点与考量点，将提升人才的职业素养放在了重要的位置。伴随着高校教育改革的深入，体育教育专业目标随着体育教育专业改革的不断深化，教学内容与人才培养模式随着培养目标和社会对体育教育专业人才的需求，不断的改革和发展，由过去重视技术、理论和技能的教学模式，向素质教育和重视能力培养方面转变。[]
二、研究对象与方法
（一）研究对象
根据研究目的，选取宁波中学、效实中学、镇海中学、鄞州中学等15所宁波市中小学的体育教师以及宁波大学体育教育专业学生作为研究对象。
（二）研究方法
根据研究目的，针对中小学体育教师及体育教育专业应届毕业生，分别设计《中小学体育教师素养现状与提升调查问卷》（a类问卷）、《体育教育专业学生职业素养现状与提升调查问卷》（B类问卷）等2份调查问卷，采取随机抽样方式进行发放，共计发放a类问卷200份，其中有效回收问卷178份，发放B类问卷50份，有效回收问卷48份。
三、中小学体育教师职业素养现状与问题分析
（一）专业知识素养方面
根据在职体育教师的知识素养掌握情况，我们得出体育教师在大学期间掌握就较全面的有：体育专项技能知识、体育学科专业理论知识、教育专业知识、信息技术知识、科学人文知识、体育相关法律知识、体育与健康知识、普通文化知识、其他（医学保健）。而掌握欠缺的有：普通文化知识、体育与健康知识、科学人文知识、体育相关法律知识、教育专业知识、信息技术知识、体育学科专业理论知识、体育专项技能知识。
（二）能力素养方面
对在职体育教师的能力素养进行调查分析，我们同样选择了问卷调查法，根据中小学新课程标准的要求，将体育教师所具备的能力分成四个大类：教师的一般能力、教学能力、管理能力和科研与创造性能力，在此基础上选取了40个能力作为评价指标，选择指标采用了非常全面、比较全面、一般、比较不全面、非常不全面，将各个选项的选择率进行整合得出结果如下：
根据表1得出：在职体育教师认为自身能力方面掌握情况比较分散，从搜集回来的资料中整理的出，科研与创造性能力中的教学科研能力、教材、教学对象分析能力、教学反思能力、教学资源开发与利用能力这四个能力占着比较大的比重，在职体育教师认为掌握不全面。调查反映，各院校毕业的体育教师大多数基本素质较好，能上课但不会写教案；能够示范但说不出其要领；能够认真工作但不善于总结，致使小学体育课枯燥乏味不适合学生的特点，不能很好的完成《体育与健康课大纲》的要求并且宝贵的经验得不到及时总结。
四、体育教育专业学生职业素养现状与问题分析
（一）体育教育专业学生素养现状
1.体育教育专业学生知识素养现状
分析表2可以得出：体育教育专业学生在大学学习中着重掌握体育技术学科的知识且掌握良好，体育技术学科知识包括：球类知识、田径类知识、健美学知识、运动训练知识、体育游戏知识、体育锻炼方法知识、体操类知识、野外活动类知识等，该专业大学生在大学期间主学知识还是以球类与田径类为主，这也从侧面反映出高校培养模式创新方面不够，学生的认知意识仍然停留在过去，对于社会的极速发展没有太大的敏感性，没有要改变传统教学过程的迹象。
2.体育教育专业学生能力素养现状
分析表3得出：体育教育专业学生对大学期间的能力学习，普遍存在认知不清，迷茫的现象，选择掌握的能力极为分散，基本上每个能力都会去涉及性的学一点，由此反映出了社会上普遍存在的什么知识能力都学一点，但都不能做到精，这样就难以为自己的未来定位，在对体育教育专业学生进行能力素养结构的调研中，我们发现他们掌握全面比重最大的能力为人际交往能力和自我反思能力，分别占了63%的比例，而在在职体育教师的能力素养结构中，他们着重掌握的能力为准确优美示范能力与教师间的合作能力。
（二）体育教育专业学生职业素养存在问题分析
1.基础教育知识与基础学科知识掌握不够全面
高校体育教育专业的学生在心理学知识、语文知识、英语知识的掌握，掌握全面的比例极低，体育教育专业学生在知识素养上面存在的明显问题。在知识方面体育教育专业的学生对于体育学科专业理论知识、体育专项技能知识方面的知识掌握的比较欠缺，学科专业理论知识包括运动生理学、运动保健学、体育评价、运动解剖学、运动选材、体育营养学、运动生物力学、体育康复学、运动生物化学等。对这些知识的学习要认真，深入，掌握要扎实、充分。
2.一般能力的掌握仍不够全面
体育教育专业学生在一般能力的学习上掌握较全面，且比重占的比较大的能力主要为自我反思能力、人际交往能力、自我调节能力，这三种能力的学习，更多的是从日常生活中习得的，从在职体育教师的能力素养结构中分析得出，作为一个体育教师，准确优美的示范能力与教师间的合作能力占有较大的比重，而体教专业的学生在这一能力方面的掌握，还是可以算比较全面的，但从表中信息的得出，体育教育专业学生对于自身能力培养模式的有效性及敏感性仍不够全面，没有很好的认知意识。
五、提升体育教育专业学生职业素养的有效途径
（一）加强职业情感培养
在体育教育专业人才培养过程中应加强教师职业情感的培养。通过开展优秀中小学体育教师观摩课、专题讲座、定期研讨等途径，开展体育教师职业荣誉教育，增强学生从事体育教师职业的兴趣和动机。通过增加观摩和见习机会，使学生加深对体育教师职业的了解和理解，从而为职业素养的提升奠定良好的思想基础。
（二）加强体育教师职业素养训练
要提升体育教师职业素养，首先应加强自身的专业态度训练，真正出色的体育教师应该热爱体育教育工作，对自己讲从事的教师职业充满热情，有刻苦专研的能力，正确的专业态度是从事职业的前提。其次，应加强知识训练，体育教师应具备广博的文化知识、体育学科的专业知识以及教育心理科学知识，掌握和运用知识的能力是衡量体育教师专业化水平高低的标志。第三，应加强专业技能、素质训练，不仅是体育专项技能，还应包括课堂教学组织技能、业余训练活动组织技能、激发学生学习兴趣技能、个人品质等方面，各项技能的提升有助于更好适应体育教师这一职业。
（三）调整专业课程结构和比例，增强实践教学
体育教育专业学生的各项职业素养与体育教师岗位存在一定的差距，实践效能感不高。为了使学生能更好地胜任体育教师职业要求，体育教育专业人才的培养应适当调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，还可以通过丰富课堂教学形式，多元利用课程资源，科学设计教学活动，加强教育见习与观摩，加强体育教师职前实践性知识的培养，有利于合格体育教师的培养，同时也为其职后的专业发展奠定了良好的基础。
教育教学能力与知识篇5
一、知识、能力与素质的关系
知识是形成人的能力、提高人的素质的基础，不过知识并不等于能力。能力的形成与知识的掌握密切相关，但知识和能力并不是线性关系，学的知识多并不等于掌握的知识多，也不等于能力强。而知识和能力也不等同于素质。人的素质的一个根本特性是它的内在性，或者说，素质是人的发展的潜在可能性，这种可能性是动态的、递进的，随着知识、阅历的积累和人的生理、心理变化而变化的。
二、新时期体育教师应具备的综合素质结构
素质教育成功的关键在于教师的教育实践。教师是深化教育改革，实施素质教育的主体力量和直接实践者，实施素质教育需要高素质的教师。因为，教师所具备的素质决定了教师的教学水平，从而又决定了素质教育的水平。因此，在素质教育的环境下，对体育教师的素质重构，提高其自身的综合素质，是开展体育素质教育的关键。
在正确认识与理解知识、能力与素质的涵义及相互关系的基础上，笔者认为我国体育教师应具备的素质结构及其具体内容有如下几点：
1.思想品德素质。它是教师素质整体结构的核心与灵魂，是影响学习和发展的重要因素，它主要包括人生观、道德观、法纪观、思想品行、修养操守、敬业精神、理想追求、价值取向等内容。
2.身体心理素质。教师的行为，主要通过他们在身心和教育方面的作用表现出来。高水准的教学教育质量，必伴随教师健康的身体与心理素质而产生。教师的身体与心理素质对提高体育教学质量、教育水平具有重要意义。体育教师的身体心理素质主要包括良好的身体素质、健康的体魄、良好的社会适应能力和人际关系，以及宽容、理解、勤奋、和善、负责、热情和富有想象力的心理素质与特征等内容。
3.科学文化素质。在科学文化素质方面，首先，要求体育教师具有广博坚实的理论基础知识和较高的文化修养；其次，体育教师要了解与掌握现代社会的新知识和新技术，以及与本学科相关的美学知识与美育素养。因此，体育教师的科学文化素质应包括社会科学知识、自然科学知识、教育心理科学知识和体育文化与健康教育方面的知识等内容。
4.体育专业素质。一名合格的、专业素质高的体育教师应具有扎实的专业知识和技能素养，应成为本学科教学、教育的专家，这需要掌握多方面的基础能力，诸如体育教学能力，运动训练能力、体育科研能力、教学革新能力、组织学生社会活动能力、自我评价与自我控制能力、教育管理能力、获取信息能力和继续教育能力等内容。
三、新时期体育教师综合素质的培养途径
1.加强体育教师的思想道德教育与心理素质的培养。教师是人类灵魂的工程师，担负着塑造人们的心灵、思想和品格的职责。体育教师必须不断提高自身的思想政治素质和师德修养，树立正确的人生观和价值观，为学生树立良好的榜样，以自己的人格魅力去影响学生，促进学生的健康成长同时，体育教师应加强心理健康知识的学习，提高自身的心理素质，尤其要加强个性与人格的修养。此外，锐意进取的创新精神，坚强的意志，稳定良好的情感以及浓厚广泛的兴趣，都是跨世纪体育教师不可缺少的重要心理品质。
2.更新教育观念，增强体育教师实施素质教育的自觉性。体育教师要努力学习先进的教育思想和教育理论，深刻理解素质教育的内涵，切实转变教育观念，增强实施素质教育的自觉性，全面推进素质教育。要将培养学生良好的体魄、良好的个性心理素质、良好的社会适应能力和良好的体育学科能力融为一体，只有这样才能出色地完成体育素质教育的任务，达到素质教育的目标。
3.加强科学文化知识学习，提升体育教师自身的知识层次。知识经济时代显著特点之一，就是知识的创新和知识更新的速度不断加快。体育教师必须不断地学习新的科学文化知识，更新和完善自己的知识结构，才能适应现代教学的需要。作为一名体育教师，要及时掌握现代教育心理学的理论知识，了解体育保健学、运动营养学、健康教育学以及心身医学等方面的最新研究成果，加强现代教育技术的学习与应用，特别是提高计算机应用能力和教学科研能力，从而达到高质量地完成体育教学任务，促进学生身心的全面发展。
4.加大职业培训力度，提高体育教师的整体素质。提高教师整体素质，改进体育教师的教学教育水平，是当前体育教育改革的一个重要内容。就提高体育教师的整体素质而言，应从两方面入手：一是改善职前教育质量，提高未来教师的素质。二是改善职后教育的质量，提高在职体育教师的综合素质。
教育教学能力与知识篇6
一、卓越人才教育培养计划是现实条件下的素质教育
（一）卓越计划要求学生有较宽广的知识面根据卓越工程师培养计划通用标准的描述，本科层次的工程型人才通用标准中应涵盖以下知识体系:一是与专业相关的知识，即工程基础知识、专业基本理论知识和学科发展前沿知识；二是通识知识，即人文科学知识、自然科学知识、经济管理知识等；三是政策法规类知识，即与工程领域相关的国家政策、法律、法规；四是跨文化知识，即开展国际交流与合作的知识；五是元认知知识，即关于人类如何认知与学习的知识等。按照学术界对知识的分类，这其中既有叙述性知识，也有程序性知识；既有显性知识，也有默会知识。现代社会的工程项目已经变得十分复杂，不止技术要求高，而且非技术条件的限制也很多，包括对人类舒适度的考虑，对环境影响的考虑、对审美尺度的把握等，它不仅影响工程的整体质量，具有显在的经济价值，而且还有重要的潜在经济与社会价值，无论对设计者、施工者、使用者都会产生重要影响。这是现代工程领域对工程型人才的知识要求，也是工程型本科生应该具备的素质基础。
（二）卓越计划要求学生有较扎实的实践能力培养实践能力不仅能解决学生动手能力差的问题，还能培养学生的科学素养、人文精神和劳动观念。巩固和强化理论学习知识，将理论与实践由外在知识转化为内在知识；由别人的知识转变为自己的知识；由凝固的知识转化为可迁移的知识，进而成为个人稳定的品质。因此，实践能力不仅是构成个体素质基础的重要组成部分，而且在内化为素质的过程中承担重要的活化作用。卓越人才培养计划进一步强调实践能力的重要性，将实践教学延长为一年，还规定了学习地点与学习标准，根本改变了大学生实践教学的模式，让学生在最真实的工作环境下系统地开展实践知识的学习，对于强化学生的实践意识，提高每个学生的实践能力，巩固理论学习的成果将有极大的推动作用。强化学生的实践能力还体现在育人模式的改革，企业作为联合培养人才的重要单位，第一次被明确参与学校人才培养方案的制订，在企业的实践教学由企业制订人才培养方案并组织实施。全真的环境与全新的教学模式，拓展了学校育人的新思路，为高校人才培养模式的全面改革提供了更多的理论与实践启迪。
（三）卓越计划的核心是提高学生的专业综合素质无论对学生的知识要求，还是能力培养，卓越计划所体现的都不是凝固的知识或不变的能力，处处体现对学生发展的要求，包括如何获取知识，学会学习，掌握发现问题、分析问题和解决问题的能力。在工程教育中体现出全球意识、环境意识、审美意识和人文关怀，体现出科学精神与人文精神的高度融合，理性思考与感性直觉的相得益彰。卓越人才培养计划是我国工程教育现有条件下的素质教育，它实实在在地创新了人才培养模式，又实事求是地开展了素质教育。一方面，它立足专业开展素质教育，既增添了专业教育的新动力，也为素质教育找到了健康发展的肥沃土壤。另一方面，它根据国情、校情开展素质教育，围绕专业教育适度拓展教育内容，让素质教育通过具体的培养标准渗透到专业教育的各门课程之中，既没有增加学生太多的学习负担，也没有脱离现有的教学实际，既有较强的科学性，又有良好的可操作性。
二、素质教育的开展应以卓越人才教育培养计划为参考模式
以第三次全国教育工作会议为标志，素质教育从此成为我国教育改革的指导思想，而在高等教育领域，以加强大学生文化素质教育为重点的素质教育改革，早在1995年就开始在全国部分高校试点。高校素质教育改革虽然取得了一些成效，但整体效果并不理想。撇开专业教育谈素质教育，把素质教育片面地理解为增加几门人文社会科学课程，而教育思想、教学方法与手段却没有改变，其结果可想而知[2]。此后，不少高校也在探索素质教育的模式，但大多由于传统教育思想与培养模式根深蒂固，无法取得实质性突破。
（一）素质教育应以卓越人才教育培养计划为参照模式高等教育属于专业教育，在高等教育日益大众化的今天，其专业性将越来越强，因为更多的学生毕业后直接走向社会，走上各种工作岗位。要提高素质教育的质量，就必须围绕专业教育做文章。卓越人才培养计划为我们找到二者的结合点，所以借鉴或参照卓越人才培养模式，可以较好地贯彻素质教育思想，达到较为理想的教育效果。因为卓越人才培养计划从课程设置上能够满足素质教育的宽基础要求，将专业知识、人文知识和实践知识有机地整合在统一的方案之中。从内容上将素质教育思想渗透到卓越人才培养计划的每个教学环节和每个教学过程之中，让学生从每节课都能领略到素质教育无处不在。从形式上则更加体现出素质教育的多样性，无论是学校教育还是企业教育，课内教育还是课外教育都体现出浓厚的素质教育思想。通过卓越人才教育培养计划实施素质教育，既具有实事求是的科学性，也有贴近学生的可操作性。
（二）全面实施素质教育可以对卓越人才教育培养计划进行适当改造，使之更具普适性由于卓越人才教育培养计划部分环节的条件限制，导致其覆盖面受到影响。因此，要达到素质教育的要求，同时也是让更多学生接受优质教育，可以对卓越计划进行适当改造。比如实践环节的要求，如果不能实现完全集中，可否改成相对集中？去校外实习有困难，能否通过校际联合建设全真共享实习基地？部分没有条件自己开设的课程，能不能通过学分互认或网络教学的形式让学生学习？这些都可以通过适当的途径扩大学生的受益面。当然，在理论及校内实验（习）过程中，有些高校可能也难以达到卓越人才培养计划的全面要求，这也可以适当进行调整，但贯穿于各门课程与各个教学环节中的素质教育思想与教学措施不能丢，这既是培养卓越人才的核心内容，也是素质教育的核心内容。
三、提高卓越人才培养质量必须全面贯彻素质教育思想
卓越人才培养计划最深刻的改革是教育理念的革新，人才培养方案是贯彻其理念的理论表达，而能否真正实现培养目标，还要看培养过程。因为过程不仅是结果的前提条件，而且过程本身就构成结果。卓越人才是具有可持续发展能力的人才，而可持续发展不仅需要多种能力，还需要有创新的动机、创新的精神相伴随，不享受教育的过程，没有学习的乐趣就难以培养有发展动机的人才[3]，而这正是素质教育所强调的个体内化的关键过程，所以高校要提高卓越人才培养质量，就必须树立素质教育思想。
（一）教师必须具有素质教育的思想与能力教师是卓越人才培养计划成败的关键因素。与传统人才培养过程相比，部分试点高校在对教师的要求上提出了双师型的要求，从操作的层面看似乎达到理论与实践统一的要求，但从培养人的内在要求出发，双师型教师还不能算是培养卓越人才的合格教师的全部，还应该加上对教育思想与教学能力的要求。其中既有务虚的一面，即对教师素质教育思想与理论研究的要求；也有务实的一面，即要求教师能按素质教育的要求进行教学设计并实施教学工作。教师具有素质教育的理念必然会关心素质教育，充分认识素质教育的内涵，并结合实际教学工作开展素质教育的教学研究，同时注意将研究成果应用到自己的教学实践中。具有素质教育教学能力的教师，不仅会注意培养学生的知识技能，还会注意引导学生主动追求知识，主动获取知识，不仅从课程学习中获得学科知识，还能锻炼表达能力、组织管理能力、合作能力以及发现和解决问题能力。
教育教学能力与知识篇7
关键词：学校教育社会人才观能力
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确指出：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。”
1.教育与人
教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是对教育的价值判断和基本看法。正确的教育理念是学校管理和发展学校的基本前提和保证。
教育理念的关键就在于如何理解教育的出发点和最终归属。以人为本，不仅主张人是发展的根本目的，回答了为什么发展，发展“为了谁”的问题；而且主张人是发展的根本动力，回答了怎样发展、发展“依靠谁”的问题。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，两者的统一构成以人为本的完整内容。只讲根本目的，不讲根本动力或者只讲根本动力，不讲根本目的，都是片面的。“以人为本”的教育理念，出发点是人，而最终的归属依然是人，只不过前者是生物意义上的人，后者是社会学意义上的人。生物学上的人关注的是人的基本生理和心理，而社会学上的人关注是在生活背景下的更具心理特征的人。“以人为本”的教育理念还将人作为教育过程的关键性要素。
2.教育与社会
教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系；教育活动与人的发展之间的关系；教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系；小学教育、中学教育、大学教育之间的关系；教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系。
关于教育与社会的关系，古代思想家们曾有一些论述。近代的教育家一般把教育看做改良社会或维护社会现存秩序的工具。19世纪，社会学兴起以后，社会学家们提出了教育与社会关系的各种看法。20世纪初，乃有教育社会学问世。经过几十年的研究，逐步形成了自己的科学体系，运用社会学的原理和方法，研究社会结构与教育的关系，社会变迁与教育的关系，教育与儿童社会化过程的关系等。这方面的研究大多在加强教育与社会的联系方面起到了重要的作用。
（1）社会结构与教育的关系。科学技术的迅速发展，明显地影响着经济制度中的职业组合和人力结构，而这一变动也必然影响教育。
（2）社会化过程与教育的关系。学校是社会的主要团体之一，是家庭和社会之间的桥梁，是造成社会所需要的人格品质的专门机构。家庭、集体、学校是个人社会化的基本单位，三者的影响及交互作用对于促进人的社会化有深远意义。
（3）社会变迁与教育的关系。教育既是一种社会变迁的动因，又是另一种社会变迁的潜在条件。
3.树立多样化人才观念
培养各级各类适应现代化要求的人才，特别是创新人才培养问题，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》突出解决的一个亮点。规划纲要的多个部分，都涉及这个问题，特别提出要通过改革促进创新型人才的发展。
就个体而言，一个关键需求解决的矛盾是：人的个性发展和社会需求之间的矛盾。而就教育而言，一个关键需求解决的矛盾是：人才培养规格和现有人力资源之间的矛盾。解决矛盾是为了达到人的个性发展和社会需求之间的和谐。
为此，需要做的几项工作（几个工作步骤）如下。
（1）有效地研究人的个性发展过程，为形成人力资源做好准备。
（2）调研社会需求变化发展的趋势，制定符合社会需求的人才培养规格。
（3）尊重人的个性，通过教育实践，鼓励个性发展，形成培养多样化人才培养的教育格局。
（4）培养多样化人才培养满足人的个性发展，满足社会对人才的需求。
（5）达成人的个性发展和社会需求之间的和谐。
4.以学习能力、实践能力、创新能力为重
社会需求除对求职者进行表层知识、技能外，更侧重于深层人格、态度、价值观。究其原因，学校追求最佳绩效，而教职工的情绪智力、人格、态度、价值观、行为方式、压力应激的方式等都对绩效产生重要影响。
学校甄别教职工“这个人能做什么？这个人适应做什么？”一般既有对教职工知识、技能在内的要求，又有人格、态度、价值观等具有普遍人格倾向内容，涉及人格、态度、价值观、职业取向、忠诚、行为方式、压力应激反应方式、人际与沟通能力、适应与创新能力等。以此为基础确定教职工的综合能力素质。
学校教育一方面传授知识技能，另一方面必须注重知识技能向能力的转化，强化自身人格修养和正确价值观的塑造。
（1）学习能力。学习能力一般是指人们在正式学习或非正式学习环境下，自我求知、做事、发展的能力。“会学”才能实现“学会”，才能不断提高学习能力。学习能力是在很多种基本活动中表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括能力、意志力、理解能力等。
学习能力表现可以分为六项“多元才能”和十二种“核心能力”两大方面的力德教育体系。六项“多元才能”指的是：知识整合能力、社交能力、心理素质、团队合作、理财能力、策划与决策能力。十二种“核心能力”指的是：注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力、理解力、语言表达、操作能力、运算能力、听/视知觉能力。
学习能力的培养，使学生成为教学的主体，继而在教师的诱导下，促进学生调动一般性学习的知识内容，在拓展性教学的知识背景下，充分体现自身的创新精神；支持、鼓动学生提出问题、发表疑义，并通过各种渠道获取信息，加以消化、吸收，独立自主地探索问题的答案；学生对知识的重新审视，对结果的谨慎论证，这些都是探究学习的内涵，学生也就在不经意之间成为了学习的主体。
（2）实践能力。实践能力是在发展过程中形成人的基本活动技能。实践不是盲目的，而是有步骤、有目标的行为，是为实现目标而有计划地进行的个人或团队行为。在“实践能力”培养的过程中，要将实践放在整体知识结构的框架中认识，通过实践，培养能力，使实践能力成为人的品质之一。
实践能力的包含：收集处理信息的能力、获取新知识的能力；合作能力、交际能力、社会活动能力；观察事物、发现问题，汇总现象、提出问题，体验实践、分析问题；思维参与、解决问题；发展提高、交流成果。
实践能力的内化：感悟（感知）能力；归纳（整合）能力；反思（理论和实践）的协调能力。
实践能力的三个层次：简单的操作能力，带有较大的被动成分；在主观意志驱使下的操作能力，带有极大的主动因素；理性支配下的实践能力，具有完整的实践目标、实践步骤、实践反思和实践成果。
实践强调行为的体验过程。实践能力的培养和单纯的理论教育是不同的。实践能力的培养要解决的主要问题是让学生在学习的过程中明确“应该”怎样做。而“应该”不是简单地告知，而是在具体的教学活动中让学生积极地“体验”实践过程，从中树立强烈的发展意识。因此，从实践能力培养的目标上认识，以学生主体，以实践为过程的，形成适应社会需求和发展的素质及相应的价值观的教育，就是实践能力培养的模式。
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（3）创新能力。创新概念，是一个经济学概念。狭义理解的创新概念是一个从新思想的产生到实施的一系列行动。随着人们对现代社会的科学、技术与经济发展、社会进步关系的研究的深入，产生了对创新概念的广义理解。
广义理解的创新概念：力求将科学、技术、教育等与经济融汇起来，即创新表现为不同参与者和机构之间交互作用的网络。在这个网络中，任何一个结点都可能成为创新行为实现的特定空间。
创新精神、创新思维和创新个性三者是联为一体的，是创新的三个立体维度。
在运用培养“创新能力”策略之前要明确，创新思维的培养是定方位的“点”的教学；创新精神的培养是全方位的“面”的教学；创新个性的培养是“点”“面”结合的过程。
“创新能力”培养的实施过程可以分四步进行，即“动机的培养”、“知识的拓展”、“问题的探究”和“结果的论证”。
5.优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养
知识可以按照约定俗成的随意分类、哲学分类及舍勒和马克卢普的知识分类法分类。
（1）约定俗成的随意分类法。知识分为社会知识、生活知识、科学技术知识、文化知识等，再把这些大类分为一些小类，如科学技术知识，可以按分科分为物理知识、数学知识、化学知识、计算机知识、生物知识等。
（2）哲学分类法。这种分类法主要依据马克思主义的感性认识与理性认识的理论，把知识分为感性知识、理性知识与辩证性知识。
（3）舍勒和马克卢普的知识分类法。把知识划分世俗知识、科学知识、人文知识、社会科学知识、艺术知识、没有文字的知识（如视听艺术）六大类。
（4）表征的类型划分。划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指个人有意识地提取线索，直接陈述的知识，是关于“是什么”、“为什么”的知识。程序性知识是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。
一个现实的人或者一个曾经存在的、现实的人，所进行的获得、传播、创造知识的过程，就是知识的个体实现。知识个体实现的具体价值的一个主要方面就是使知识实现了“我知”，把无知识或非知识的人转变为一个知识的人。知识在社会、历史中获得、传播、创造的过程就是知识的社会实现过程。知识的社会实现，必须通过丰富社会实践，在社会实践中获取知识，也强化获取知识的能力培养，形成人的发展性创新能力。
参考文献：
［1］李伟平，罗晖.大学生学习能力创新能力实践能力培养研究［J］.才智，2009.12.
［2］高文等.教育模式论［m］.上海教育出版社，2002.1.
［3］袁振国编.当代教育学［m］.教育科学出版社，1999.
教育教学能力与知识篇8
论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。
在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。
学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。
高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。
当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。www.133229.Com学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。
一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展
普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。
技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。
目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。
因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。
二、加强对教师企业实践的管理和指导
劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。
政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。
首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。
其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。
最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。
三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识
技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。
需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。
四、加强对从企业引进和聘请教师的培养
教育教学能力与知识篇9
一、“复合型”特殊教育教师培养的背景分析
（一）“复合型”特殊教育教师培养是我国特殊教育教师队伍建设的政策要求
2012年9月，教育部等多部门联合《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，这是新中国成立以来，国家第一个专门针对特殊教育师资队伍建设的文件，具有划时代的意义。在加大特殊教育教师培养力度方面，文件指出“改革培养模式，积极支持高等师范院校和医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力。”[2]这是复合型教师培养首次出现在政策文本中，也成为近年特殊教师教育改革的重要方向。2014年1月教育部联合多部门《特殊教育提升计划（2014-2016）》，指出“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”[3]虽未明确言及“复合型”，实则指出师范生培养中普通教育和特殊教育知识技能的“复合”。其后，2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确了卓越特殊教育教师培养模式改革的目标和内容，“适应新时期特殊教育事业发展需要，重点探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合，促进学科交叉，培养一批富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师。”[4]复合型知识技能的特殊教育教师队伍建设成为当前我国特殊教育教师队伍建设的重要内容，也是我国特殊教师教育改革的主要方向。
（二）“复合型”特殊教育教师培养模式
改革是实现特殊教师教育改革的现实路径以“复合型”特殊教育教师培养为契机所进行的特殊教师教育改革将为我国特殊教育发展带来新的契机。随着我国特殊教育的发展，尤其是近年来特殊儿童高中教育和残疾人高等教育的快速发展，特殊教育学校对学科教师的需求也越来越突出。目前我国特殊教育教师培养中很少或根本未涉及学科教育的相关内容，[5]所培养的教师大多缺乏“学科背景”，在择业和专业发展方面面临一定的障碍。探索“特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制”成为解决这一现实问题的有力途径。特殊教育对象的多样性、复杂性，以及特殊教育工作的艰巨性决定了特殊教育师资队伍结构的复杂性。特殊教育工作不仅需要专业化的学科教师，同时需要有康复训练师、言语矫正师、心理咨询师等各种专业技术人员。如美国特殊教育教师队伍结构就包含特殊教育诊断专家、科技辅具专家、特殊教育管理者、早期干预专家等多种专业人员。[6]但是，一直以来我国特殊教育教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构的合理性这一问题，各类专业人员的缺乏已成不争事实。[7]特殊教育教师康复训练能力普遍不足，康复人员受制度因素制约难以进入特殊教育学校工作，或因特殊教育相关知识能力不足，难以胜任面向特殊儿童的教育康复工作。在一项对全国特殊教育学校教师需求的调研中，对康复教师的需求被排在了第二位。[8]当前特殊教育师资或康复人员培养机构中师资、环境及其他教学条件等多方面的限制，[9]也阻碍了兼具教育、康复跨学科知识技能人才的培养。因此，师范院校与医学院校联合培养，促进学科交叉，成为解决当下特殊教育教师培养问题的一条路径。
（三）“复合型”特殊教育教师培养是应对融合教育发展趋势的重要举措
特殊教育发展至今，融合教育成为普通学校难以回避的一个问题。特殊儿童在普通班级能否获得适当的、有效的教育，普通教育教师是否具备一定的融合教育素养将成为重要的影响因素。这就要求调整普通师范生的培养目标，更新教师教育内容，确保从事随班就读班级教学的教师具备一定的特殊教育知识和技能。尽管多项政策中都有关于普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程的要求，但在具体操作中并没有得到落实，目前国内的普通教育教师培养体系与特殊教育师资培养体系仍相互独立。普校教师的职前与职后教育并没有系统地包含特殊教育知识内容，资格证书的获得与考核很少包含特殊教育元素。因此，随班就读师资质量得不到保障，普通学校教师不能够很好地满足课堂上有特殊教育需要儿童的学习需求，随班就读质量堪忧。因此，具有特殊教育与普通教育教学能力的“复合型”特殊教育教师培养成为应对我国融合教育发展的重要举措。
二、“复合型”特殊教育教师的内涵阐释
“复合型”特殊教育教师的培养正是特殊教育快速发展以及教师教育改革所提出的重要内容。那么，何谓“复合型”特殊教育教师？这是“复合型”特殊教育教师培养中需解决的根本问题。这就需要进一步明晰在当前我国特殊教育的现实背景及未来发展趋势殊教育教师应担当何种角色？应具备哪些专业素养？这是解读“复合型”特殊教育教师内涵的重要依据，也是特殊教师教育改革中确定教师培养目标的核心要素。
（一）新时期特殊教育教师的角色
长期以来，各界将特殊教育教师等同于特殊教育学校教师。实则，特殊教育教师包含了所有直接从事特殊教育的一线教师，[10]如特殊教育学校教师、普通学校中从事随班就读工作的教师、巡回指导教师、资源教师等。当然，目前国内特殊教育教师队伍结构并不似西方特殊教育发展鼎盛的国家一般——各类教师构成了一个完整的、细分的教师队伍，学界所构想的多类型、结构合理的特殊教育教师队伍的理论在当下也仅是构想而非现实。因此，当下国内特殊教育教师将承担着除了教育教学外的其他责任，特殊教育教师的角色将不再仅局限于传统意义上的“教书匠”，而是兼具“康复者”、“随班就读指导与推进者”等多种角色的“复合型”知识技能的专业工作者。作为“教育者”，包括特殊教育学校教师和随班就读教师在内的各类特殊教育教师都应将此作为自己的首要责任。特殊教育教师应掌握特殊教育的基本知识、技能，具备扎实的学科知识及专业课程知识、个别化教育教学设计和实施能力、环境创设和利用的能力、评估能力、沟通合作能力等。[11]特殊教育教师还应兼具“康复者”角色，在当前康复人员不足、专业康复工作者缺乏特殊儿童心理、教育相关知识的现实背景下，在学校中满足特殊儿童基本的康复需要，实现教育与康复的有效结合。[12]在融合教育的推进中，特殊教育教师将成为促进随班就读的重要支持力量，成为“随班就读的指导和推进者”。在融合环境中，承担特殊儿童教学任务的普通教师是特殊儿童随班就读的直接实施者，兼具一定的特殊教育知识技能是有效实施随班就读工作的基本要求。资源教师和巡回指导教师是为随班就读的特殊儿童及教师提供专业支持的人员，是随班就读工作的重要指导者。[13]当前我国随班就读支持体系尚不完善，我国的特殊教育教师培养体系中也并未设置培养资源教师、巡回指导教师等专业人员的专业，巡回指导教师一般由特殊教育学校教师担任。[14]因此，尚未进一步细分的特殊教育教师队伍必然承担起随班就读推进与指导的职责，为普通学校的随班就读工作提供与特殊教育相关的专业支持。这就要求特殊教育教师必须同时具备普通教育和特殊教育的能力，以满足当前我国特殊教育发展的现实需要。
（二）“复合型”特殊教育教师的内涵
基于对特殊教育教师的多重角色分析，“复合型”特殊教育教师应兼具特殊教育能力、学科教育教学能力、康复能力、普通教育能力等多领域知识和技能。但是，复合型教师并非全能型教师。面对教育实践中的不同需求，对不同工作场域殊教育教师的各领域能力要求各有侧重。结合当前我国特殊教育实践的现实要求，特殊教育教师专业能力的“复合”体现为如下三个方面。1.以“特教知识技能与学科教育教学能力”复合为主的特殊教育教师从事教学工作的特殊教育教师不仅需要具备特殊教育的能力，还需兼具学科知识和专业基础，即了解所教学科的核心概念、结构以及研究工具，能够组织知识、具备整合跨学科知识的技能；能够使用一般学科课程和专业课程知识为特殊儿童提供个别化的教学活动；能够调整学科课程和其他专业课程知识（例如，策略性、社会性发展、情绪发展、自理能力的各类课程），使其适用于特殊儿童。[15]当前特殊教育向高中教育及高中后教育的延伸，使得特殊教育中对学科教学的要求也越来越高，对学科教师的需求更加迫切。但是，很少或根本未涉及到学科教育的相关内容是当前我国特殊教育教师培养中的缺陷。[16]因此，以学科教学为主的特殊教育学校的专任教师，应朝着“特教知识技能与学科教育教学能力”复合的方向发展，从而更好地为学生提供适合的课程内容和恰当的教学活动。这也是卓越特殊教育教师培养模式改革所提出的要求。2.以“教育与康复”复合能力为主的特殊教育教师“教育与康复”复合型特殊教育教师指既具有基本的教学能力，又具备康复训练技能；既掌握教育学相关知识，又了解多种特殊儿童康复知识的专任教师。对特殊教育学校专任教师的“复合型”能力要求侧重“教育与康复”能力的复合。在当前我国轻、中度特殊儿童进入普通学校随班就读的现实背景下，特殊教育学校中学生的残疾程度越来越严重，对康复的需求也愈发迫切。因此，具有“教育和康复”能力的“复合型”特殊教育教师成为满足当前特殊教育学校教育与康复双重需求的主力军，加快“教育与康复”复合型特殊教育教师的培养成为解决特殊教育师生供需紧张，实现专业化师资建设的有效途径之一。[17]当然，在特殊教育学校的教学实践中，承担不同类型工作的教师的各领域专业能力要求也并非完全一致，而是各有侧重。承担教学工作的特殊教育教师应掌握扎实的“特殊教育知识和技能”及基本的“教育康复”能力；而以康复工作为主的特殊教育教师则需具备扎实的“教育康复”能力，兼具基本的“特殊教育知识和技能”。3.以“特殊教育和普通教育能力”复合为主的特殊教育教师目前，随班就读已成为半数以上特殊儿童就学的主要方式，[18]普通师范生培养中融入一定的特殊教育知识技能，将是帮助普通教师有效应对班级中的特殊儿童的重要途径。另外，在我国以特殊教育学校为“骨干”、随班就读为“主体”的格局下，大量特殊教育资源集中在特殊教育学校，传统隔离式教学场所的特殊教育学校将成为区域特殊教育“资源中心”，充分发挥其“骨干”作用。特殊教育学校教师将在随班就读中承担起资源教师及区域内巡回指导教师的职责。故而，以“特殊教育和普通教育能力”的复合为主的特殊教育教师就是指兼具普通教育和特殊教育的能力，能够满足融合教育需要的特殊教育教师。但是，在实践中，面对特殊儿童需求的多样性，实施随班就读的教师队伍也应是一个多层级的结构。[19]即，以“特殊教育和普通教育能力”复合型特殊教育教师应由专业水平不同的各层级特殊教育教师构成，包括：①掌握普通教育知识技能并具备一定特殊教育基本知识和技能的普通教师；②能够为随班就读的特殊儿童提供跨专业、跨学科特殊教育和辅导，同时为其他教师提供专业咨询，承担校内随班就读教师培训工作的资源教师；③具有更为广阔的知识、技能和丰富的融合教育经验，对特殊教育理论和实践有深入研究的巡回指导教师，他们负责区域内各学校随班就读实践的督导、教师培训等工作；他们一般在需要时介入学校教育，为有困难的儿童提供专业的评估与干预，为教师提供专业指导和咨询。总之，“复合型”这一概念既消除特殊教育与普通教育的藩篱、打破教育内部各领域间的隔离，也凸显了特殊教育与医学学科交叉的实践模式。“复合型”特殊教育教师并非集所有能力于一身的全能型教师，而是兼具某些知识技能以满足特殊儿童发展需要的专业人员。它是根据当前我国特殊教育实践所需，对特殊教育教师能力结构的拓展与丰富，是对当前不同工作场域中、不同职责的特殊教育教师能力结构中重要领域的突出与强调。但是，值得注意的是，“复合型”特殊教育教师的提出仅是解决当下我国特殊教育发展中师资队伍结构不完善、专业人员不足等现实问题之所迫，而非特殊教育师资队伍建设的终极目标。
三、“复合型”特殊教育教师培养的建议
（一）准确定位培养目标，调整培养方式
基于“复合型”特殊教育教师的内涵，其培养目标也应是多样化、多层次的。不仅包含特殊教育学校教师培养，也包含随班就读师资；不局限于“特殊教育知识技能和教育康复能力”兼具的复合型特殊教育教师培养，也涵盖融合教育的生态环境下，“特殊教育与普通教育知识技能”兼具的复合型特殊教育教师的培养。因此，各培养机构要结合自身定位和资源优势、以及学生就业区域内教师需求的数量和结构现状等，准确定位本专业的培养目标。与“复合型”特殊教育教师培养目标相适应，培养方式也应多样化。例如，“4+2”模式培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，特殊教育专业师范生或康复专业学生先完成本专业课程的学习，再借助医学院校或师范院校的教育资源学习基本教育康复知识和技能或一定的特殊教育知识技能，满足特殊儿童教育康复的需求。“4+1”模式培养从事随班就读的教师或兼具“特殊教育知识技能和学科教育教学能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，学生先学习特殊教育专业知识技能，再提升随班就读的理论和实践经验，以适应随班就读工作的需要；或者特殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学生先学习学科知识，再接受为期一年的特殊教育知识技能培训，培养各类特殊教育学校和普通学校的学科教师。
（二）建立跨学科、跨院校的机构合作机制，优化教师教育师资队伍
“复合型”特殊教育教师的培养需要来自各医学、教育学、及其他各学科专业人员的支持，也需要具有丰富经验的优秀特殊教育工作者的支持，因此，高校应整合优化各学科教师资源，建立跨学科、跨院校的机构合作机制。例如，师范院校特殊教育专业与医学院校康复专业建立跨院校合作，与特殊教育学校或随班就读学校合作，培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的“复合型”特殊教育教师。特殊教育专业与中文、数学等学科专业建立跨院系合作，培养具有扎实的学科教育教学技能和特殊教育知识技能的复合型教师。
（三）建立模块化的教师教育课程体系，形成多领域互补的课程体系
“复合型”特殊教育教师应掌握不同领域的知识和技能，其培养中的课程体系也应更突出模块化、综合性、选择性和实践性。各高校特殊教育专业应根据自身优势和资源情况，基于优势资源互补的理念，拓展各领域课程模块，打破传统特殊教育专业固化的课程体系。在课程设置时，突出综合性，注重课程间的联系，增强学生整合跨学科知识技能并应用于实践的能力。此外，在课程内容中突出实践导向，紧密结合教学实践，在课程中充分融入优秀的教育教学案例，将特殊教育学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中。在组织课程内容时，可以使用模块制、按需设计内容、加强实践环节等措施，使教学内容更加系统化。
（四）改革教学方式方法，开展规范化的实践教学
诚如《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》等政策要求我国现有的特殊教育教师培养机构“改革培养模式”，这种改革不应仅局限于培养体制上的变革，只强调不同类型院校和不同学科之间的合作；还应从改革教学过程中去理解，“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”，“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。[20]“复合型”特殊教育教师的培养也更为强调教师整合跨学科知识技能开展实践活动的能力。因此，改革教学方式方法，加强实践教学是“复合型”特殊教育教师培养中的重要原则。在以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革思想的指导下，培养机构应改变传统讲授式、教师为主的教学方式，形成多元、立体的教育教学模式。例如，在开展专业技能课程的教学中，将集中授课、技能方法演示辅助、小组合作模拟实践、自我评价等方式有效结合起来，形成“学习——实践——反馈”的有效机制，实现知识与技能、理论与实践操作的融合。另外，培养机构应根据培养目标和学生需求，有针对性的开展各类型、各层次的教育实践活动，并在实践过程中提出明确要求，规范教育实践活动，真正发挥教育实践的价值和作用。特殊教育师资培养机构应着力构建高校与社会各种机构合作的模式：建立优质校外特殊教育实践基地，以特殊教育学校、开展随班就读的普通学校、医院康复部、特殊教育康复机构为主要实践基地，将课程教学与实践紧密结合起来，促进学生实践技能和临床能力的培养；聘请医学专家、康复专家、特殊学校优秀教师、心理学专家等为学生的校外导师等。通过高校教师和合作机构教师的互动交流、研究探讨，共同培养能够适应特殊教育发展需要的“复合型”特殊教育教师。
四、结语
教育教学能力与知识篇10
关键字：体育教师，能力
Discussiononmiddleschoolphysicaleducationteachersneedsandabilitytraining
KuchecountyexperimentalmiddleschoolinXinjiangprovinceZhangwenke
abstract:thecultivationofabilityinthemiddleschoolphysicalteachersdirectlyrelatestotheimprovementofstudents'sportsability,thispaperfromtheabilityofthephysicaleducationteachers,analysisandsummarizesthemultiteachingmethodsandexperiencesforyourreference.
Keyword:sportsteacher,ability
当前，我国体育教学及课堂设置、教材内容、教学方法、课堂教学的组织形式和教学手段仍然受到前苏联“体育教学以传授技术为主”的理论思想影响，即通过规范的动作技术的传授来掌握基本体育知识、技术和技能，这种重技术轻理论、重共性轻个性，以学习运动技术掌握运动技能为主导的教学模式严重的束缚，压抑了学生的积极性和主动性，不利发挥体育教师的积极性和改革创新精神，随着体育教学改革的深入发展。学校体育工作者必须更新传统的体育观念，树立现代体育教学意识观念，明确最终目的在于培养适应现代法的建设人才，为了实现这一目标，这就要求每位体育教师一定要加快自身素质提高的同时，在体育教学过程中坚定不移的推行教学改革，随着科学技术水平和教育事业的发展，知识的更新，体育教师的知识结构与能力结构也相应发生变化，由过去侧重掌握运动技术转变为加强知识理论的学习，向知识结构合理，并具备较高能力的“智能型”过渡。面对当前教育改革的浪潮，学校体育将注重使学生学会锻炼，学会评价，学会改进自我健身的能力，所以体育教师应在转变更新体育观念的同时，必须不断学习和扩大本学科知识面及体育边缘学科的知识面，对不同项目的历史沿革不同学派、流派的论点和技术风格，国际现状与发展趋势都要融洽贯通，获得先进的技术知识、方法和技能。
一、体育教师合理的知识结构
1、“多媒体”知识
多媒体教材可以做到双向教学，可以根据学生学习的情况调节教学进度，可以针对不同学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又能将动作要领铭记于心，再有老师指导动作，使学生较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中“多媒体”教学能力是每位老师必备能力之一。
2、普通基础知识：
其特点是“博”，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民教育事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚情操和优良品质，要具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，形成良好的教学、训练、科研等能力的基础。
3、学科专业知识
这是教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：（1）、人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动生物力学等方面，对这方面的知识要求面要“宽”。（2）专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成自己对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研也起到良好的促进作用，对这方面知识要求“深”。（3）应用科学理论包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求要“新”。
4、教育学科理论：分教育理论和体育教育理论两个方面，教育理论包括高等教育学、教学论、心理学。体育学科理论：包括体育概论、学校体育、体育教学论、体育心理学等等。作为一个体育教师，若缺乏这类知识，要熟练地驾驭教材，科学的组织课堂教学、科研工作，顺利地完成学校体育任务是有困难的。
上述4个方面的知识是体育教师应具备的系统知识结构，它们的关系是：第一方面是结构的综合，它不仅是教师综合能力的表现，也是社会发展的必然趋势。第二方面是结构的基础，它不仅是教师形成教学能力以及其他能力的基础，也是教师对学生进行思想品德教育的基础，第三方面是结构的重心，它制约着教学、训练、科研、保健能力的高低，有了这类知识，教师才能遵循教学规律和学生心理发展的规律，掌握科学的教学方法，不断提高教学质量，使学生身心得到健康的发展。
二、体育教师能力结构
所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要由以下6个方面组成：
1、教学能力。主要表现在：制定教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。
2、指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给学生造成自觉地、科学地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。
3、训练能力。在增强学生体质的基础上，提高学生的运动水平，包括：科学选材能力，制定和实施训练计划能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。
4、思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测能力，对后进生疏导与转化的能力，培养学生优良品德教育的能力等。
5、体育科学研究能力。包括搜集整理文献，掌握科学研究全过程的能力，掌握运用基本科研方法的能力。
6、保健能力。包括对学生体质进行全面的测量、统计与技能评价的能力，医务监督的能力，一般运动创伤和疾病的预防与处理的能力等。
以上6种能力是不可分割的整体，其中教学能力是核心，身体锻炼能力是重点，训练能力是培养合格人才的必备条件，科研能力是体育本质与规律的重要环节，保健能力是指导学生科学锻炼身体、身心健康水平的保障。