现代主义思想篇1
关键词：现代主义、流动空间、风格派、非对称性
时光瞬忽，经过建筑学史上著名的“哈佛革命”洗礼的现代景观设计已经一个甲子了。上个世纪40年代初，尝试摆脱传统的束缚，探索景观设计新途径的设计师盖瑞特・埃克博、丹・U・凯利和詹姆斯・罗斯，倡导景观设计向现代艺术和现代建筑设计学习，探索景观设计的新方法。最终，现代主义景观设计大师们为我们后人留下的一个个优秀作品已成为景观建筑学的丰富遗产。半个多世纪之后复杂而多元的今天，也许，我们可以通过解读他们对现代景观空间的探索来领悟一下现代主义景观设计的追求，寻找一下现代主义建筑对景观影响的痕迹。
1936年至1938年，丹・U・凯利在哈佛研究生院深造，深受当时在哈佛执教的格罗皮乌斯的影响，反对当时主导的巴黎美术学院的教育模式。他从建筑期刊上看到密斯设计的巴塞罗那德国馆（这个最基本也是最重要的现代主义建筑作品），从此点燃了对密斯式观点的热情和探索，并把这种风格手法彻底贯穿到他所设计的的米勒花园中。
自由的平面
在米勒住宅有机而自由的平面中，空间的动感是连续而难以捉摸的。乔木和树篱的构成像迷宫，在相同要素界定中，空间延伸、运动，在一端似乎终止，然而似乎又延伸到无限之地。在这些似乎自由流动而又相互渗透的景观要素所组织的空间中，人的体验和感觉不再是古典园林中的一个个闭合个体的相接，而是空间自由而平等的交融。此外，庭园中的景观元素不再是以建筑为起点或者中心、通过轴线来组织空间的序列，而显得更加的自由、通透。围合元素平面构成的开放彻底打破了闭合的空间形态。在经过现代主义洗礼的这些景观中，封闭的围合空间似乎变成了特殊的而不是常见的了，空间的体验从秩序化的逐渐变成了在灵动变幻中所激起的兴奋了。
（如图一所示）米勒住宅由16根白色的十字形界面的柱子支撑，形成了3*3的网络结构。这些结构柱子支撑着钢结构，所谓的柱、墙和水平屋顶的分离明显是密斯式建筑的特征。空间上，每个房间都以风车形式分布在模糊的建筑中心的四周，凯利说：“建筑设计根据的是功能的分区，比如厨房、餐厅、主卧室和起居室等。所以我也应用同样的几何形式，并且将房间室外化。”他模糊了建筑与景观的边界，将房间室外化，将景观室内化，促使大量的灰空间形成，也为设计的多样性提供了更多的可能。
风格派的痕迹
蒙德里安的抽象绘画体现了假设无限的秩序系统的比例和尺度。他的绘画作品能够最清楚的代表荷兰风格派的美学特点。
而在这个被誉为美国第一个真正的当代庭园设计的住宅景观中，我们从它的场地设计总平面中可以明显地看出从构成主义中借鉴来的点、线、面的要素的组合。这和埃克博在门洛帕克花园中使用篱墙来限定草坪空间一样，但是埃克博采用不同的树种做不同的篱墙，而凯利则选择用相同的常绿植物来作为所有的灌木篱墙。凯利自己也说：“这部分灌木篱墙对限定草坪和空间起到了重要的作用。”
非对称性
如果说西方古典主义园林映射着西方理想主义的世界观，摹化的是柏拉图主义哲学所认定的“自然”的自然秩序，那么，这样的设计理念中生成的园林空间也必然是秩序化的。而与现代民主社会的思潮相同调的现代主义景观则需要抛弃这样的空间组织模式，否定等级化的空间秩序。在西方古典主义园林田字格的平面构图中，视觉空间的焦点通常收缩于一个个单一的目标之上。他写道：“我们不能生活在画中，因此，作为一组画面来设计的景观掠夺了我们使用活生生的生活领域的机会。”对园林作为生活场所的强调，使得他反对轴线式的设计方法。他认为通过选择一个或两个轴和一个给定位置的点来构成一幅画，使我们正失去一个走向无限可能的机会。
（如图二所示）在米勒住宅经典的九宫格平面中，住宅不再占据中心地位，而是“空格”中的一个，住宅也不再是路径的终点，占据了中心的则是“空”的空间。在这样的现代主义景观中，中心不再是实质的存在，自由平面的现代主义景观与现代主义建筑一样中心缺位、轴线消失。米勒住宅精心地运用几何来组织景观，但并不是像古典园林以一个单一的景象摹化世界，而是以几何形态表达着自己对光、影和空间之舞的关注。在米勒住宅中，沙里宁与凯利使用了同样的空间组织模式，使得建筑与景观完全在一种自由流动的氛围中融合在一起，空间不再是序列上一个个串联起来的个体，景观也不再是住宅的轴线延伸，没有将其梦幻的画面展示给室内的一个固定的视点。在这样的空间流转中，景观与建筑结合成一个整的同一体，树阵、灌木树篱和其他规则的景观元素在自由流动的构成中展现的是现代主义景观近乎神秘的空间品质。在其中，人们行进在自然里而体验常新。
非对称体系把米勒别墅的景观组成部分连接在一起。（如图三所示）设计的起点就是几块并不互相对齐的草坪的构图。在这些“方形的”草坪上，栽种了2种不同的美国香槐，这些树木的位置也并不对称。人们可以沿着一块长方形的紫金树丛进入这部分庭院，树丛对应着建筑门口的小喷泉，但是整体上就一点偏离。这些树木联系着景观庭院的北侧和东侧。而皂荚树帮助形成了西侧的边界。
结语
现代主义思想篇2
［关键词］老庄思想；后现代主义；二者关系
老庄思想与后现代主义是两种不同的哲学思想。第一，产生背景不同，后现代主义主要是对西方“文明工业社会”的反思，对哲学发展到高峰的质疑，对盲目追求理性带来的哲学危机的批驳，对现代性进行的拷问。哈贝马斯认为：“没有什么更为‘人道的’东西可以代替进行技术控制这种功能”［1］，是对科学作用的质疑；而“老庄面对的主要是儒家的经学中心和礼教中心”［2］，所以更多侧重于对伦理、道的化解，倡导消极出世，提出“节制”生活方式。老子认为：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴”［3］；第二，中心问题探讨的方式不同，后现代主义探讨的问题有很大的不确定性。而道家思想主要集中在对道的认识，对本原的追求，对人生的体会、理解，然后展开讨论，以此引出一系列的思想批判；第三，体现的最终价值不同：后现代主义注重只立不破，而认识、解决问题更容易走向极端，对于精神和价值体现虚无化，只是“在琐屑的环境之中沉醉于形而下的愉悦之中”［4］，其价值具有很大的不确定性，对于真理、价值、精神、道德有很大的破坏性。而道家思想对修身养性的倡导可以作前者的有益补充，它是对人生价值意义的积极探索，而没有自毁性。
然而，把这两种思想放在一起进行研究既有哲学意义又有现实意义，二者都有着深度的反理性，强调虚空性，语言的放荡不羁性，对以往思想的深刻反思、批驳、否定，要求自由、逍遥，倡导对他者的关怀。一方面，二者本身虽有时间之距，却象征着中西哲学合流、融合的趋势；另一方面可以取长补短，互取精华，为我服务。如果我们能较准确的去把握、认识二者的思想，对于哲学的新的研究可指明方向。且其中的思想对我们当今社会的建设和发展仍具有积极意义。所以，对二者既不要过分摒弃，也不应生搬硬套，而是要试着以一种合理的方式去解析它，以达到发展哲学、建构思想的目的。
一、思想源起：殊途同归的时代抉择
夏基松认为：后现代源自“世界经济全球加剧”，“国家之间的经济差距扩大，不同民族之间的文化矛盾激化。各种社会危机……普遍深化”［5］。刘放桐的观点是：“20世纪60年代以来，在对传统西方哲学的批判和超越以及对19世纪中期以来的现代西方哲学的反思和发展的浪潮中”［6］产生了后现代主义。二位哲学大家分别从社会背景和哲学发展的过程中对后现代主义产生根源进行了认识。总之，后现代主义是在现代社会“危机”到来时人们思想所产生的不同反映，从揭露的社会问题分析：福柯认为诸如边缘性的性问题、精神病问题、监狱问题是资产阶级的权力运用造成的，且权力具有为统治者服务的创造性。葛兰西的文化霸权强调了资产阶级运用文化异化人的思想。卢卡奇的“物化”理论揭示了人的一切被打上了商品、货币的烙印。德里达认为现代资本主义世界已“脱节”、“断裂”，是“灾难”、“危机”、“死亡威胁的世界”，时代需要马克思，“不能没有马克思”，“没有马克思就没有未来”。利奥塔认为后工业科技的消极影响使科学知识的合法性出现了危机，一切值得怀疑。詹姆逊的意识形态批判从各角度批判了后现代工业社会。查伦·施普莱特耐克要求人与自然、精神与物质统一和谐，主张个人、家庭、邻居、社团、民族、全人类社会和平统一，个人、生物、地球、星体、宇宙和谐繁荣，认为女权与和谐的关系是必然的。从哲学的发展看：后现代主义是科学主义、人本主义合流的反映，诸如科学实在论与新实用主义，代表有罗蒂、普特南等。后现代主义有反中心、反逻各斯、反基础的特征：海德格尔“此在”包含了主客是对黑格尔以前主客二分思想的批驳，福柯的“主体死亡”，拉康的“消失主体”都是对中心地位的批判，德里达要求对“他者”的关注，对“边缘”性的重视是反对中心主义、反对逻各斯主义。其实，后现代主义更多的是对传统形而上学的权威、理性的思维方式提出的反抗，一部后现代主义哲学思想史，更像是一部对传统形而上学的批驳史，一切到了后现代主义那里，价值都要重新衡量、认识。哲学的思维方式走向了一条新路子。
冯友兰认为：道家思想源于“奴隶主贵族被夺了权，失去了他们原有的经济上和政治上的特权地位，降为平民或奴隶”，而他们的“地位变了，可他们的思想没有变。”［7］也有的把它作为反儒家礼教中心主义的意识形态。《庄子·人间世》中“来世不可待，往世不可追也”显示了没落奴隶主阶级的无奈，暗含了他们的消极出世的思想。庄子又说“全形葆真，不以物累形”是一种消极的抵抗，故发出感叹“人皆知有用之用，而莫知无用之用也”（均出自《庄子·人间世》），所以应该“为善无近名；为恶无近刑。缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年”。至此，由反抗无门，只好明哲保身，形成了自己的全套养生、修身思想。其实老子也想救国：“道常无为无不为。侯王若能守之，万物将自化”《老子·三十七章》，是其积极献言，但奴隶主阶级大势已去，他只得做“邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”（《老子·八十章》）“小国寡民”的梦想，虽其思想是一种倒退，但也反映了他无奈的反抗。纵观道家对儒家批判的言论，那就更多了。《庄子·外物》篇“儒以《诗》，《礼》发冢”是对儒家礼教思想奉行者的道貌岸然却干着鸡鸣狗盗的勾当的揭露。老子提出的“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈”（《老子·十九章》）是对儒家弘扬的知识、分辨术、礼义的批判，认为只有丢弃了它，才能回复人的本性。总之，道家思想“是在对儒家思想的理论观点和它所产生的社会后果的直接的、批判性的反应中形成。”［8］儒道两家的思想具有解构、批判、否定的关系。
无论从产生的背景还是从思想渊源上去探索，后现代主义与老庄思想的出处均有惊人的相似点，后现代主义是对后工业社会的文明而作的深深的反思，是对传统形而上学理论的负面效应全面解读，是对现代社会生活如何重建的一种献言，而老庄思想是对上层制度的欺骗性进行的揭露，是对儒家正统思想颠覆性的剖析，是对人生生活方式、人生的价值意义的有益探索。
二、思维方式相通，年代久远的联姻
后现代主义与老庄思想都可称得上反思的楷模，虽相隔两千多年，却有着异曲同工的思维方式，难怪张志伟说：哲学“它更像是围绕着智慧‘圆心’而运转的圆周运动。”［9］因为有着同样的思维方式，比较起来也容易进行了。
（一）强烈的批判性
后现代主义的实质就是对现代主义的批判，是对传统思想从不同角度展开的批驳、否定。海德格尔“此在”的思想是对主客二分的认识的批判，他的“此在”否定了思维与存在的二分模式。后期维特根斯坦日常语言游戏说是对所谓“科学的”逻辑语言的否定，德里达的“反逻各斯思想”是对中心主义提出的挑战，并重新提出了对文本阅读的新方式，它打破了千百年来文本习惯的建构方式。霍克海默的启蒙辩证法是对启蒙理性的欺骗性的揭示。法兰克福学派的否定辩证法本身就是一种批判性。批判应该是后现代主义一种精神，一种本质，一部蕴涵后现代主义的哲学史就应该是一部批判史。老庄思想同样也具有丰富的批判性，老子开篇“道可道，非常道；名可名，非常名”（《老子·一章》）是对以往道的认识方式的批判，认为应该正确认识“道”和“名”，应该辨证看问题。老子的“大道废，有仁义；智能出，有大伪”是对儒家鼓吹的“大道之行也，天下为公”的批驳。在《老子·十九章》中，“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈”不但批判儒家思想，更要求抛弃它，并尝试着提出了无为而治的方略。而《老子·列御寇》中“千金重利；卿相，尊位也。子独不见郊祭之牺牛乎？”是对当时统治阶级虚伪性、欺诈性的批判。在《庄子·胠箧》篇中：“彼窃钩者诛，窃国者为诸侯，诸侯之门，仁义存焉。”是对儒家提倡的善恶标准的批判。
（二）反理性倾向
无论在后现代主义思想里，还是在道家思想中，都表现出对理性批判、抵制的特征。在后现代主义哲学中，他们虽不否定理性的作用，却表现出了消极理性的倾向。福柯的考古学、语言学揭露了它们非连续性、非层次性、边缘性、陌生性、复杂性的特征，是反对理性的系统性。后期维特根斯坦“日常语言游戏说”是对逻辑语言的非系统性认识。拉康的“语言游戏论”更表现出非理性倾向，认为“无意识”是“主体之家”，是对主体理性的否定。而德里达的“反逻斯中心主义”就是对理性的批判。在老庄的认识论中有很多篇章主张“直觉”，《老子·四十七章》“不出户，知天下；不窥牖，知天道。其出弥迹，其知弥少，是以圣人弗行而知，弗见而名，弗为而成。”认为“道”是超验、不可感知的，只有用直觉的方式才能体验“道”。老子的“绝圣弃智”是对理性的否定。所以老子主张依靠“内心之光明”，“不行而知”（《老子·四十七章》）。《庄子·齐物论》中认为“物无非彼，物无非是”，事物都是差不多的，无原则区别，“是亦彼也，彼亦是也”，理性根本不能把握它，既然不能认识它就不如放弃它。庄子认为“堕肢体，黜聪明，离行去知，同于大通，此谓坐忘。”（《庄子·大宗师》）通过“坐忘”达到“以无知知”，这里更是完全放弃了理性的运用。
（三）解构性、游戏性
解构（Deconstruction）用于消解结构，此时结构不仅指文本结构，“这里的结构实质上指西方文化之根”［6］428，意指对结构主义、逻各斯中心主义、本质主义、理性主义、在场主义的批判、否定。对于文本，德里达注重两者间的差异性，从而把人们的注意力引向思想文化的变化、发展，使思想文化更具有生命力和创造性［10］。解构强调“不在场”、虚无，不愿束缚于条条框框，强调否定性、差异性、自由性、游戏性。“颠覆”、“消解”、“改变”是其手法，目的达到开放、动态、可变、自由、脱离枷锁束缚。
后现代主义批判传统的“主体性”，批判理性至上，批判普遍性，统一性，蕴含了一种解构的思想，利奥塔的语言游戏说及要求“重写现代性”，罗蒂的反本质主义，否定任何具有普遍性的东西。女权主义者反对“父权制”，利奥塔模糊性、差异性理论，蒯因的逻辑实用主义及对经验论的批判以及约定的本体论承诺。其思想都是对以往的思想的否定批判，这种批判蕴含着强烈要求取消以往的思想，而倡导一种崭新的思想。这不是对以往的思想的修补，而是完全的抛弃、毁坏。
解构的思维方式在老庄思想中亦有源可寻。“道可道，非常道；名可名，非常名。无名，天地之始；有名，万物之母”（《老子·一章》），“天下万物生于有，有生于无”（《老子·四十章》）承认“虚无”为万物之本，这是对儒家认识方式的一种反叛、否定。《庄子·大宗师》中“夫道，有情，有信，无为无形，可传不可变，可得而不可见”，是对主体的一种消解，体道只需“坐忘”、“心斋”就可以了。《庄子·齐物论》中“天地与我并生，而万物与我为一”，“齐物”思想是对统一善恶标准的消解［11］。故“以道观之，物无贵贱，以物观之，物自贵而相贱，以俗观之，贵贱不在已。”《老子·二十五章》中“人法地，地法天，天法道，道法自然”，主张“无为”的思想，要求“天人合一”是对儒家积极“求知”、“达仁”的解构。（《庄子·齐物论》）中庄周梦蝶：“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也；自喻远志与，不知周也；俄然觉，则然周也；不知周之梦为蝴蝶与，蝴蝶之梦为周与？”是对认识方式的解构，此时的认识方式简直是一种游戏了，而在《逍遥游》中的解构思想则更多，此不多叙。
（四）思想多元化
无论在后现代主义之前，还是在老庄思想之前，追求“齐一化”、“同一化”思想是大的趋势，建立宏大哲学体系在后现代主义出现之前一直是追求的目标，包括现代哲学中的柏格森想建立生命哲学，罗素想建立逻辑哲学，胡塞尔想通过“现象学”恢复哲学体系，追求“齐一化”仍是他们孜孜以求的梦想。而到了后现代主义那里，德里达认为：“西方形而上学具有历史置换的嬉戏性质，应该使限制自由嬉戏的结构‘断裂’、‘瓦解'”。博拉古宣称：“在后现代世界里，理论已经穷尽了自身，世界已经摧毁了自身，剩下的只有碎片。”［12］所以形成的思想参差不齐。德里达重在消解文本结构，福柯从事权力分析，拉康从事精神分析，保尔·费耶阿本德致力于认识论，罗蒂在新实用主义上下工夫，女权主义者为女性争取更多权力等。他们都在努力的摆脱“齐一化”模式，其思想从多方面、多角度认识社会，揭露现实，他们的思想有着更多的可用性和实在性。
老庄思想同样出现了多元：《庄子·齐物论》中的“庄周梦蝶”要求认识多元化。《逍遥游》中语言的放荡不羁性，庄子认为“天地与我并生，而万物与我为一”本来就应当思想多元化发展。《庄子·齐物论》中认为善恶无统一标准，主张多元化的衡量标准。而老子思想更是庞杂，既有治国思想，又有自己的宇宙观，对生活主张淡泊名利，又想回复到“小国寡民”的“理想国度”去。
这两种思想皆为我们构建和谐社会、促进人的全面发展、文化的全方位繁荣给予了很好的启发。当然，它们还有诸多其他的相似的认识方式，如共同关注他者、开放性、动态性等，由于篇幅限制，不多做比较。
三、价值互补，两种思想共促哲学发展
在这两种思想体系中，都体现出了对传统理论的强烈的破坏性、否定性，都有着向虚无、向理想方式发展的趋势，但认识方式、解决问题的方法又迥然不同。
（一）老庄思想保守，而后现代思想常向激进
相对于儒家上进求索的积极入世的理论，老庄的言论中常向往着避世、保身。老庄主张的“无为”治世，相对来说是一种保守的思想。如《老子·四十八章》中主张“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”。不主张知性，只要求以直觉体“道”，对于“为学”奋发精神是种退步。更甚者他认为“为天下者，常德不离，复归于婴儿。”（《老子·二十八章》）认为在道德方面，还不如儿童时期。在《老子·二十五章》中，提倡“人法地，地法天，天法道，道法自然”。主张按自然方式去认识解决问题，认识事物，这也是“无为”方式的延伸。“无为”之中的“理想国”是庄子思想的写照，他主导“无用”“己用”：“今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡，广漠之野，彷徨于无为其侧，逍遥于寝卧其下”（《庄子·逍遥游》）。在政治方面，老子希望回到原始的生活方式之中：“子独不知至德之世乎？……当是时也，民结绳而用之，甘其食，美其服，乐其俗，安其居，邻国相望，鸡犬之音相闻，民至老死而不相往来”。（《老子·八十章》）而后现代主义哲学家认识问题更极端化，更缺乏可实践性、操作性。从某种程度上说，它是针对现代哲学中的问题的批判。其精神是值得肯定的。但它由于不肯定现代性价值体系的合理性，更加排斥理性、主体、本质，一切现代性理论在它那里都被解构、消解、否定。哲学理论成为了虚无，一切都变成了“语言游戏”，致使人类建筑的最伟大的形而上学体系被推倒了。所以其理论不但没有超越，在某种程度上，由于过分的激进，反而成为一种倒退了。两者若能结合起来，后现代主义如果能正确的对待现代社会的问题，而老庄思想能从出世上下工夫，对我们当今社会问题解决是有益的。诸如多关注他者，多考虑生态问题，辩证的思索现实问题，遇到问题敢于解决问题而不回避问题等。当然，对其问题的探讨和解决本身也是对我们当今社会建设进行的有益的探索，社会的建设需要理想，但也要面对严峻的现实，处理好理想与现实的关系才有利于社会更好的发展。
（二）老庄思想丰富辨证，而后现论常指向偏锋
老庄的理论中有丰富的辨证思想，诸如“道恒无为而无不为”（《老子·三十七章》），指出了道是变化的。《老子·一章》开篇指出“无，名天地之始；有，名万物之母”是对“名”的辨证看待。“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。（《老子·二章》）指出了一切事物对立统一。在《庄子·知北游》中“夫昭昭于冥冥，有伦生于无形，精神生于道，形本生于精，而万物以形相生。”体现了自然与宇宙的运转流变。《庄子·知北游》中对生死问题的认识也是辨证的：“生也死之续，死也生之始，孰知其纪；人之生，气之聚也；聚则为生，散则为死。”
后现代思想认识常使用一种否定。德里达的解构思想本身就是一种否定、颠覆、背叛。无论对理性、本质的否定，还是对基础、逻各斯中心主义的批判，在他们那里都没有可肯定之处。萨特认为，存在就是虚无。马克思指出：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解”［13］。他们缺乏两面性看问题，虽然他们的力量是巨大的，但影响很难成为空前，所以招致了一系列批判之声。这也是后现代主义思维方式中出现的“硬伤”，如若与道家思维方式结合起来，它更具有现实可用性。后现代主义在一定程度上其实就是现实问题批判史，而不过是认识问题方式过激罢了。
（三）老庄思想常于幻想，后现代主义对现代资本主义生活方式认识深刻
老子幻想回归为“小国寡民”以避现实：“使有什伯之器而不用；使民重死而不远徒，虽有舟舆无所乘之；虽有甲兵无所陈之。使人复结绳而用之，甘其食，美其服，安其居，乐其俗，邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”（《老子·八十章），多么美好的一幅原始纯洁质朴生活的图画呵！而在庄子那里，他的幻想近似于神话，气势很恢弘，天地与我共生，我无所不能，我就是自由，逍遥就是我。诸如《庄子·逍遥游》中：“乘云气，御飞龙，而游乎四海之外。”在《庄子·在宥》中：“入无穷之门，以游无极之野”。同在《庄子·逍遥游》中：“乘天地之正，御六气之辩，以游无穷。”还可从《庄子·齐物论》中看到：“天泽焚而能热，河汉洹而不能寒，疾雷破山，飘风振海而不能惊。”
后现代主义本身就是对当代西方发达资本主义社会带来的一些危机的反思，福柯运用权力分析监狱、癫狂、性、知识等问题，他运用的考古学、谱系学从边缘入手，是对当今存在的问题全新解读，葛兰西的文化霸权是对资本主义权力全面统治的深刻揭露，女权运动者对同性恋者正常生活的要求。更重要的是工业社会对科技的重视带来的人类生存的隐患，他们呼吁人类要自我认识，改变以前价值观念，要求对生态环境问题给予关注。
老庄思想是对自然回归生活的向往，而后现代主义对资本主义社会现实问题的披露为我们解决问题指明了方向。而一切问题由于当时社会的矛盾决定不能解决，只能带来某种社会制度的革命。后现代主义本质上是对资本主义生活的厌倦，但又找不到新的出路而抑郁，它的虚无、反叛也是制度本身带来的。
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现代主义思想篇3
洛克在西方自由思想史上占据着举足轻重的地位，他把自由当作每个人都具有的自然权利。作为英国资产阶级革命的总结者和代言人，洛克的政治自由观反映了英国资产阶级后的政治现实要求和政治主张，在理论上成功论证了英国资产阶级后建立的君主立宪制。同时，洛克自由主义思想也有保守和妥协的性质，没有同时代思想家霍布斯（君主专制）、卢梭（人民说）等思想家激进。本文从洛克的自由主义概念着手，结合目前研究现状，分析出其政治自由主义思想的不足之处。
【关键词】
洛克;政治自由观;局限性
洛克在前人的理论基础上提出了自己的自由主义思想，他的思想注重保护的是个人的自由权利，这是在总结前人的理论基础上提出的新的自由观点，作为首位对自由主义进行系统阐述的政治学家，在哲学范畴的自由理论基础上提出了在现实中实现自由的理念和思想。可见，洛克的政治自由主义思想是人类历史上的文化遗产和宝贵财富，笔者认为要对其进行深度挖掘和批判继承，这样不仅对洛克理论本身意义重大，也对现阶段政治理论研究奠定坚实的基础。
一、洛克赋予自由的基本涵义
洛克以宗教中的平等观作为理论基础，以意志与法律作为核心内容，从三大层面对自由进行了详细的分析，他把自由作为与人的生命财产同等价值的不可剥夺的天赋权利。在这个基础上，洛克系统全面的构建了他的自由主义政治理论，提出了保障人权的各种制度、原则、、法治、分权等，自此开创了西方近代以来政治思想发展的主流思想，即自由主义。需要说明的是，洛克的自由指的是基于平等的自由，是由平等延伸出来的自由。在洛克看来，自然状态是与生俱来的状态，洛克认为自然法是不仅要保全自己还要保全自然人类，即“人们理性的生活在一起”。洛克在《人类理解论》的“论能力”中分析了自由的含义，对自由的概念进行了详细说明，他认为人们对世界万事万物的认知都来自于现实存在的人们以往积累的经验，即来自于个人经验性的认识论，他把认知观念分为简单认知的和复杂认知两种，而自由则属于变化复杂的观念，即内心思考的观念能力。在洛克的自由主义思想中，特别指出了自由的实现需要前提条件，即有能力实现这种自由，必须属于承受范围内的能力。同时，洛克所指的自由状态必须是某个动作在自我思想指导下来实现，并且某个动作是在未受到任何外界干扰的情况下做出的决定的指导下完成的。
如果意志受到外界干扰后再做出某个动作的决定，那么是不自由的。因此，自由状态是不能受到外界干扰的，而意志则可以在自我潜意识下做出决定，也可以在外界某种刺激下做出决定，这是二者的区别，所以洛克认为自由是属于意志的观点是错误的观点。然而，人类的自由并非绝对的自由，而是相对的自由，因为只要有人的地方就要受到必然或者偶然的制约，而追求幸福和谐是人类亘古不变的天性，也是人类必须遵循的必然规律，因此，任何自由的行为都要以追求幸福和谐为最终目的，否则这种自由并不是真正的自由。综上可知，洛克的自由观是指没有思想的物体可以是没有任何自由权利的，一个物体无论它发生什么动作，静止抑或运动，这些未经过自己的思想指导的动作都不是自由的。不难看出，洛克首先在哲学范畴中对自由进行了详细深刻的系统阐述，他认为自由是人的一种本能，但这种能力受到了多方因素的限制，无疑为其政治意义上的自由状态奠定了理论基础，然后又在政治范畴上对自由进行了理论分析，他强调在不同的社会状态中都要受到来自于理性化身的不同法则的限制和制约。
二、洛克自由主义政治观基本原则
洛克认为人本来是自由的，任何人若使别人处于自己的权力控制下，则无异于使自己处于与对方的战争状态之中。历史上确实存在过奴隶现象，但仅仅只是奴役者与被奴役者之间的“战争状态的继续”，是非法的的状态，受奴役者也有全力通过战争来恢复自己的自由。显然，洛克自由主义观的出发点是人拥有的权利的绝对性，它的基本原则是基于生命、财产和自由三点。为了确立起基本原则，洛克强调整个政治权力不是君权神授的，而是来自于民众的同意和拥护，整个政治权力结构应遵守分权制衡的基本原则。洛克自由主义的三个最基本的原则是权利的优先性、政治权力的世俗同意性以及权力结构分权制衡体系。大部分现当代政治思想学者认为洛克揭开了现代政府理论新的篇章，尽管著名的政治理论史专家萨拜因在《政治学说史》别强调，不能把现代政治就理解为洛克阐述的那套东西，然而从某种意义上说，洛克的现代政治理论确实奠定了现代政治理论的精神支柱。
三、洛克自由主义政治观的局限性和不足之处
作为西方社会主流意识形态的自由主义要解决的问题就是在认可个人主义、理性主义与多元主义的基础上,如何处理社会中显现的多元分歧并确保政治秩序的稳定。（一）对“自然状态”的质疑洛克认为“自然状态”是一种自由平等但不放任的状态。他的政治理论就建立在这样虚拟的社会状态基础上，这里的自然状态学没有任何理论基础，是凭空设想的。一方面是这个社会状态中人与人之间互不联系、相互孤立。显然，人类是社会性动物，不可能脱离现实社会关系。另一方面，政治理论来源背景是中世纪时代的社会背景，当时的政权被罗马教会垄断，除了统治者外，大众没有人身、思想、舆论自由，处处受到教会压迫，导致渴望寻求可以保护自己权利的政治制度，最终，资产阶级改变了封建制度压迫的政治制度并最终了封建专制制度。
（二）缺乏人类社会性认识正是因为洛克的政治理论是假设出来的，人人都是孤立存在的个体，追求着个体的自由。然而，现实的社会状态是只有社会的稳定，才有个人自由可言。如果社会稳定遭到破坏，那么个人自由权利也不存在。可见，社会与个人之间是互相联系、统一存在的关系。个人是社会的组成单元，社会是由个人组成，没有个人就没有社会存在。同时，个人是社会下的个人，没有社会存在个人亦难以生存。如果社会不顾个人自由剥夺了社会自由，这样的社会状态是不可能存在的，但如果过分强调个体自由，忽视社会整体利益，也会导致社会利益受到损害，导致个体自由权利产生冲突，最终使个体自由权利实现受到不同程度影响。因此，应该看到个人与社会之间是辨证统一的。
四、结语
洛克认为虽然人们在自然状态中享有自由、平等、财产等权利，但是这些权利会受到别人的不断侵犯，并且缺少必要的保护，而且从本质上来说，洛克从虚拟状态下出发的自由思想本质是资产阶级，目的是为资产阶级的政权合法性辩护，并且其思想的时代背景和理论背景也有局限性。所以，在肯定洛克自由思想的历史地位的同时，应该用批判的精神审视其哲学自由思想和政治上享有的自由思想。
【参考文献】
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[2]西方发展的自由主义背景殷啸虎刘守刚华东政法学院学报,2002,3
[3]韩伟华.两种自由之学贡斯当古代人的自由与现代人的自由之比较探微[J],史林,2010(1)
现代主义思想篇4
世人对于李宗吾的误解有多深，便对个人主义的误解有多深。在编完《斯人不在》之后，我开始着意于中国传统文化中是否存在个人主义的因子这一命题，并且决定用历史学的方法考察中国思想史上是否存在这样一条隐形的脉络，而李宗吾，便是我的切入点。
从杨朱“为我”到荀子“性恶”，个人主义的薪火在先秦时期其实并非若隐若现，“天下之学，不归杨，便归墨”，说明了杨朱之学在当时曾经是如何显赫，儒家在那时根本还数不上，更不要说是显学。直至汉代，“罢黜百家，独尊儒术”，个人主义才开始被逼仄在思想史的旮旯里，甚至只剩下断简残篇，以至于我在考察这一思想史脉络的源头之时几乎是无迹可寻，比如当时的社会史、经济史的资料，但是，在阅读历朝历代的史料时，我总是能感觉到中国文化的阴阳两面，或者说，其自身的自我调节：即我们的老祖宗们，并非是由表及里的儒家，更多的是儒家其表，杨朱其里，这和古代帝王常常是“外尊儒术内用玄黄”一样，尽管由于家庭的原因，从小就深受儒家的耳濡目染，这样的结论让我对过去受到的教育不免产生一种幻灭感，但我却不得不“痛苦”地接受这一事实。由于专业上的隔阂，以及体例的限制，在这本小书中我只能对于这个问题做到点到为止而不能完全展开。但我对于自己这一思想史脉络的判断，却颇有信心。尽管我也知道，这一断论在学界难免受到争议。
经过了近两千年的“犹抱琵琶半遮面”，个人主义在近现代中国再一次成为思想史的焦点是在五四时代，不过，那时的个人主义是个舶来品，说句大不敬的话，那时的先贤们，未必弄清了个人主义是个什么东西，即使在今天，在中国，说到个人主义，还是个充满歧义或者贬义的词。而李宗吾的“厚黑学”，发轫于辛亥之后，比五四要早，而且，一生未出夔门的李宗吾的思想资源，完全取法于传统，这是我对李宗吾产生兴趣的原因。而李宗吾的“厚黑学”也经历了诸多阶段的发展，按照我的理解，大致可以分为：第一阶段：专门利己主义，主要利己，哪管它又厚又黑，哪管它道德底线，李宗吾从历史中感悟到了这一点，又拿这一点来验证于历史，屡试不爽，这也为他赢得了话语平台，厚黑教主暴得大名，世人对他的印象，即来源于此阶段；但世人不知的是，李宗吾的思想后来有许多发展，最初他考察的只是中国历史上的大人物，而当他进一步考察之时，便在普通民众身上看到了中国文化的阴阳两面，而此时，厚黑也有了新的含义，厚是“隐忍”，黑是“坚毅”，厚黑，不过是底层民众在愚民政策下的生存之道，也是中国文化的自我调适；第三阶段，在“救亡压倒启蒙”的时代，李宗吾的厚黑与当时时代强音民族主义发生了关联，李宗吾把厚黑从个人性引申到民族性，竟然搞起了“厚黑抗日、厚黑救国”，此时，不但厚黑无罪，简直厚黑有理了。可惜的是，李宗吾后来思想的转变，被他早期“大放光芒”的“厚黑思想”掩盖了。
正是从个人主义思想谱系这个角度出发，我曾经在微博上说过这样一段话：百年思想谱系，个人推崇的是严复、胡适、李宗吾、李泽厚。不幸的是，严复被忽视了，胡适被错过了，李宗吾被误读了，李泽厚先生也没有得到足够的重视。当下之所以如此，四位思想家的命运似乎可做注脚。需要指出的是，本书不仅停留在李宗吾的厚黑思想上，对于教育、社会制度等方面，李宗吾都有自己的思考，这些思考，丝毫不亚于他在“厚黑学”上的创见，不过，同样由于他“厚黑思想”的掩盖，这些天才的创见一直没有受到重视。
此书初版之时，取名为《被忽略的大师——李宗吾新传》，李泽厚先生读完之后在电话中跟我说，对我对于李宗吾“大师”的这一断论有不同的看法，并且要我和他去专门谈一谈这个话题，可惜的是那时总有俗务缠身，而李先生又不是总在国内，以至于这个问题到现在都没有深入和李先生探讨，不过，事后想想，那一题目确有不够严谨之处，且不说“大师”之谓的争论，李宗吾，果真被忽略过吗？他不过是被误读而已，所以后来在台湾再版时书名改为《正说李宗吾——现代思想上的厚黑教主》，在内容上也做了一些修订，加入了一些材料，减少了一些初版时的遗憾。
现代主义思想篇5
首先,注重激发学生的主体意识。
这是提高学生素质的重要途径。素质教育的主体性原则告诉我们,要在充分发挥教师的主导作用下,广泛地让学生主动参与,积极思考、亲自实践;要培养学生的自我意识、竞争意识和创新意识;要发展学生的自我调控能力,创造性思维和适应社会的能力。即要在充分发挥学生的主体性的基础上,不断开发学生的潜能,促进其主体性进一步发展,把被动接受“要我学”转化为主动的“我要学”,实施学生参与式的教学方法。
其次,注重提高学生的全面发展素质。
素质教育的一条重要原则即是整体性原则,有的学者将其概括为三个方面:一是素质教育对象的全体,二是要把素质教育的内容作为一个整体,三是进行多种内容的素质教育必须取向一致,使其协调发展,互相促进。
再次,注重素质教育过程中的能力培养。
培养提高学习能力是素质教育的重要内容。新大纲在历史课教学的目的中,明确提出了知识教育、能力培养、思想教育三大目的任务。全面阐述了历史教学的任务,即知识教育是基础,思想教育是灵魂和导向,能力培养是关键。大纲把能力培养放到中心位置,从五个方面阐明了培养能力的要求。第一,再认和复述重要的历史事实、历史结论和基本线索。第二,对历史事件、历史现象进行分析,认识历史事实之间的联系与区别,形成正确的历史概念。第三,能够运用辩证唯物主义与历史唯物主义的观点和方法,对历史上的重大事件和重要人物作出实事求是的评价。第四,对与教学内容有关的历史资料进行分析和解释。第五,能够运用所学的知识理论,对某些现实问题进行正确的思考。这五项能力概括了历史学科能力的整体结构。大纲第一次明确提出“在考查学生历史知识的同时,注重考查能力”并要求高等学校入学考试应以本大纲为依据。这就把能力培养的目的与教学评估联系起来,把能力测试的要求作为学校各类考试命题的准则之一。
首先是学会阅读。历史阅读的范围十分广泛,但最基本的是要学会读教材、读相关的史料、图画、图表等。可以从教材入手,历史事件的论述是多方面的,但概括精要,揭示本质,最关键的表述往往只一句或几句话。
第二,学会用范例理论原理去认识和解决同类问题,使知识达到有效迁移。示范性的分析历史问题,向学生敞开教师理解问题的思想和分析历史问题的方法,这是学生学习方法形成的主渠道。
第三,学会讨论。讨论是教会学生学习历史的重要途径。学生参予讨论历史问题,它的益处是让学生有足够的时间占有材料,展开思维的翅膀,进行争鸣,达到解决问题、深入学习、发展自我的目的。有个老师曾布置了“应该怎样秦始皇的暴政”的问题让学生讨论。这个问题涉及面广,需要充分的分析、综合、比较,课本没有现成答案(只限于结论),但与现实联系密切,同学们热切希望了解这个热点问题。课堂上学生争论激烈、形成两种不同观点,(史学家也有同不看法),但通过舌枪唇剑,统一了认识。讨论使学生理解了历史的要义,训练了他们运用历史唯物主义、历史辩证法的理论观点,又解决了认识上的一些误区,学会了历史思维,从而达到提高素质水平的目的。也可以进行小范围的讨论训练,如对岳飞、曹操等历史人物的评价,但注意指导学生既要注意具体史实又要和阶段性特征相结合,从而得出客观的、正确的结论。
世界各国为增强综合国力,各国的教育改革都更关注国民素质的提高,关心学校教育,我国正处于社会巨大变迁的历史转折时期,迫切要求培养和塑造出适合时代要求的具有新素质新的精神面貌的一代新人。素质教育的主要对象虽然是年青一代学生,但同时也进一步提高了对历史教师的要求——教师本身也需要提高整体素质。时代呼唤历史教育工作者必须有所建树,为完成应试教育向素质教育的转变,多做探索,多努力。
有自己的思考,这些思考,丝毫不亚于他在“厚黑学”上的创见,不过,同样由于他“厚黑思想”的掩盖,这些天才的创见一直没有受到重视。
此书初版之时,取名为《被忽略的大师——李宗吾新传》,李泽厚先生读完之后在电话中跟我说,对我对于李宗吾“大师”的这一断论有不同的看法,并且要我和他去专门谈一谈这个话题,可惜的是那时总有俗务缠身,而李先生又不是总在国内,以至于这个问题到现在都没有深入和李先生探讨,不过,事后想想,那一题目确有不够严谨之处,且不说“大师”之谓的争论,李宗吾,果真被忽略过吗?他不过是被误读而已,所以后来在台湾再版时书名改为《正说李宗吾——现代思想上的厚黑教主》,在内容上也做了一些修订,加入了一些材料,减少了一些初版时的遗憾。
现代主义思想篇6
[关键词]后现代主义思想政治消极影响策略
[作者简介]邱晓云（1981-），女，河南南阳人，南阳理工学院政治理论教学部，讲师，硕士，研究方向为高校思想政治教育。（河南南阳473000）
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）20-0045-02
后现代主义产生于20世纪60年代，在20世纪80年代达到鼎盛。后现代主义传入我国后，对我国当代的思想文化产生了深远的影响，对当代大学生的影响也较为明显。高校的思想政治教育工作者必须深入了解后现代主义的特征和实质，客观分析评价其对大学生思想政治的影响，正确地引导和教育当代大学生，使大学生们树立正确的世界观、人生观和价值观。
一、后现代主义影响下的大学生思想政治教育现状
（一）后现代主义的基本特征
20世纪60年代是一个激进主义的年代。这一激进主义表现在西方学术界，就是极具批判性的福柯、德里达、布希亚等人的矛头指向启蒙运动以来的现代文化。到20世纪70年代，人们将这一思潮统称为“后现代主义”，其影响力开始触及学术和文化的各个领域。受后现代主义的影响，许多长期以来被视为“放之四海而皆准”的信条、信仰和概念开始被人们怀疑和抛弃。后现代主义主要具有以下特征：
1.反对理性主义。后现代主义最为显著的特征是对理性主义进行否定和批判。理性主义随着启蒙主义的胜利、科学的高速发展和工业革命的巨大胜利，在近现代被推向了鼎盛。后现代主义主张用非理性打破理性的统治，批判所谓理性的普遍性。现代历史的发展，西方人看到太多非理性的东西，于是理性万能的信念就无法让人信服了。后现代主义否认理性的认识和方法，否认任何的规律和体系，强调事物的多样性、复杂性、相对性、无结构性和非确定性，注重为现代主义排斥在外的“它者”的地位。后现代主义认为理性必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造力。后现代主义反映的是当代社会的无中心、不确定但又激动人心、转瞬即逝的场景，认为只有个人的情感、体验和想象才是真实的。这与现代主义的理性主义态度和社会的有组织、有结构恰恰相反。
2.人的主体性的解构。人的主体性一直是西方近现代哲学所关注的中心问题。从文艺复兴到西方近现代哲学，都是力图摧毁宗教神学对人的贬斥，高扬人的主体性，德国古典哲学最终真正确立了人的主体性地位。这个主体是认识自然、征服自然的理性主体，也是具有包容一切的自由主体。对人的主体性的强调构成了西方整个现代化进程的思想基础，也反映了资本主义社会征服自然、改造社会的巨大成就。而在后现代主义思想家看来，人的主体性观念是现代工业社会的陈旧观念，主体性原则只是一种虚幻的神话，没有任何实际意义。贝尔在分析后工业社会的文化特征后得出，在这个新时代中现代性的主体已经消失了，人的自我本质在消除个体自我的努力中解体了。福柯则断定人是短命的历史的化身，如同沙滩上的足迹，浪涛打来便荡然无存。德里达的《人的终结》直截了当地表达了其消解主体性的思想。后现代主义摧毁了人的主体性的前提，摧毁了人的主体性根基，摧毁了人的历史性和确定性，也摧毁了人的自信。作为主体的人，被后现代主义者彻底解构了。
3.反本质、反意义、反人类中心主义、反基础主义。后现代主义是对西方传统哲学、西方现代社会的纠正与反叛，是对工业文明负面效应的思考与回答，是对西方传统哲学的本质主义、基础主义的批判与解构。后现代主义反对本质性，认为现实生活的本质就是人的语言游戏世界，这个语言游戏世界取消了人的历史性、社会性和确定性，世界变成了纯粹偶然的、不确定的、没有任何根基的虚无。后现代主义否认世界相互联系的整体，否认同类事物之间具有同一性，在他们看来，世界上千差万别的事物是平等的相对的碎片，是由差异的事物所构成的丰富多彩的世界，他们主张多样化，承认差异性、开放性、多元化的思维。后现代主义使事物的意义变得相对，成为一系列一连串能指符号的滑动。后现代主义反对人类对自然的独裁和霸权，他们主张用人与自然的和谐相处取代对自然的征服和统治，这些体现了自觉的反中心主义的哲学思想。后现代主义者认为基础主义是西方文化的一种形而上学的积习，必然导致一种所谓的权威话语的垄断统治，导致以“一”取代“多”，以统一取代差异，使基础主义必然通向人类文化和社会生活上的父权主义、专制主义和独裁主义。对基础主义的消解几乎成为所有后现代主义者的共同主题。
（二）后现代主义对我国大学生的影响
1.积极的影响。后现代主义在很多问题上都有独到的见解，对克服哲学的形而上学思维方式具有积极意义，特别是对多样性、差异性、非连续性和偶然性的强调，以及他们创新性地对语言、文本、游戏的关注，对我国当代大学生转变思维方式有很大的启迪作用，使他们开阔了文化视野，学会从独特的角度去观察社会发展和文化发展，也可以激发大学生们对人生价值进行思考。后现代主义所强调的自我意识、自我感受等，也有助于大学生勇于直面现实社会，大胆剖析社会弊病。
2.消极的影响。我们更加要注意的是，后现代主义对当代大学生思想政治上的消极影响。后现代主义者通常把世界看作是没有任何根基的虚无，受此观念影响的青年对前途缺乏信心，将自己的精神寄托于虚无境界，因此，有的人放弃了对社会、国家、集体的责任，把极端个人主义和实用利己主义作为人生哲学。各种后现代纷至沓来的主义、思潮和话语，构成了一个多元的空间，产生了彼此对话的可能和相互竞争的局面，使得包括非主流话语在内的任何一种价值观都可能成为每个成员的合法选择。彼此对话且竞争的多元价值观空间为当代大学生价值观的选择与追求提供了众多的方向，有的学生政治观念变得十分复杂，有的学生主张政治多元化，对我国的政治一元化产生怀疑，在坚持社会主义制度这一重大问题上有模糊的甚至错误的认识。后现代主义的反理性导致部分大学生缺乏民族认同感和历史使命感，还有的学生对我国处在转型时期的政治和经济体制出现的弊端感到悲观。受后现代主义影响的学生在行为方式上，玩世不恭、追赶时髦、爱出风头、强调自由、做事不计较后果。这些都不利于社会主义核心价值体系的构建。
二、大学生思想政治教育应对后现代主义影响的措施
如果任由后现代主义思潮在高校大学生中扩散，就可能改变整个民族的品格。因此，我们必须认真研究后现代主义，扬长避短、因势利导，既充分利用后现代主义中的积极因素，同时坚决遏制其消极影响，使之能够沿着正确的轨道影响和引导当代大学生。
（一）引导大学生理性认识与合理对待后现代主义
后现代主义有其积极的一面，但是我们也绝不能完全接受后现代主义思潮，既要充分利用后现代主义思潮中的积极因素，又要遏制后现代主义思潮中的消极影响，提高大学生对后现代主义思潮的认识和鉴别能力。学校可以通过开设相关的课程，邀请专家举办学术讲座、学术研讨等活动，对后现代主义思潮及其理论进行解读和分析，帮助青年学生了解后现代主义的相关理论，学会运用马克思主义的理论观点、立场和方法来辨识、批判后现代主义意识形态，从理论上消除后现代主义的危害性，巩固大学生的马克思主义信仰。所有从事高校思想政治教育的工作人员，都应该引导学生自觉抵御后现代主义哲学思潮的消极影响，使当代大学生能够坚持正确的政治方向，加强自身思想道德修养，增强社会责任感和使命感。新形势下，高校思想政治教育工作者应该始终坚持用中国特色社会主义理论体系武装和教育大学生，用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮。
（二）对大学生进行思想政治教育时，强调“主体间性”
“主体性”往往意味着自我，带有自私自利的个体主义的倾向，而“主体间性”则意味着自我的共同体，包含着集体主义和互利互助之意。在教学模式上，传统的思想政治教学活动过分强调了教师的主导作用，结果造成师生间缺乏思想的交流和碰撞；而后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法，即通过学生自主的科学探究来建构知识，通过学习者之间的讨论和交流来建构知识。如果采取传统与后现代相结合的教学模式，既要发挥教师的主导作用，同时强调“主体间性”，师生之间更多增添平等对话的平台，不严格区分教与学，教师和学生都是平等的对话主体，他们围绕某些问题从不同的角度进行思考，通过沟通和交流最终达成共识。新形势下，高校思想政治工作者必须坚持多元化思维、差异性思维和平等性思维，关注学生的差异性、复杂性和丰富性，针对不同对象的长处和不足，帮助他们树立正确的世界观和人生观。
（三）对大学生进行思想政治教育时，教育内容要丰富
后现代主义认为文本的思想意义对于不同的读者有不同的含义。因此，大学生对教育内容有自己的解释权，教育者无权剥夺。思想政治教育者不应该追求大学生对教育内容进行唯一的解释和理解接受，而应该容纳多元的解读，让大学生在接受教育中获得新的意义，使教育内容在大学生身上实现内化，最终实现教育目的。高校思想政治教育者不应该把教育内容当作权威和偶像来解释。我们不提倡用马克思主义取代所有思想文化，但不能放弃马克思主义的主导地位，我们应该用宽容的思想，实事求是地坚持信仰。
（四）对大学生进行思想政治教育时，注重与学生的对话和交流
后现代主义语境下，高校学生教育管理的重心放在分权、授权、合作、交流与对话上。以往我们在观念上习惯于强调统一性，就是让不同的学生在相同的时间、相同的地点、按相同的步调、学习相同的内容，而且用相同的标准来评价他们。对于思想政治工作来说，这种忽视差异的方式在某种程度上是欠妥的。在教育活动中，教师应该承认差异、关注差异，建立师生间多层次、宽领域的交流关系，因为教师面对不同的学生，必须建立不同特点的关系，发出不同层次的信息，产生不同层面的影响，作出不同标准的评价。学校不是培养复制品的场所，而应该是塑造各具个性差异的人的重要基地。思想政治教育工作者也应该顺应历史潮流，自觉放弃知识权威者的地位，主动与大学生搭建对话的平台。思想政治教育者要引导学生参与批评性的讨论，允许学生对使用的教材和教师的权威提出质疑，师生间心灵、情感和观念上要相互回应、和谐共振，这样，思想政治教育过程就会散发出勃勃生机。教师必须创设良好的教育环境，适时供给大学生对教育内容进行消化、整合和再创造的机会，在沟通交流中实现教育内容在大学生身上的内化，在大学生中树立道德和信仰的新坐标。
[参考文献]
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[2]赵薇.后现代思潮对传统教育的几点启示[J].成人教育，2008（4）.
现代主义思想篇7
[关键词]现当代文学；人道主义；思潮
一、人道主义思想概述
人道主义思想源于文艺复兴时期的欧洲，将文学作为推动人类思想解放的武器，它反对传统的封建统治，倡导对于人类自身的爱护以及关怀，它将人作为道德的中心，提倡建立以人为本的世界观。人道主义在我国的当代文学中具有十分重要的体现，它起源于新文化运动，代表人物包括鲁迅、周作人、胡适、陈独秀以及梁实秋等，这些作家都在自身的文学作品中高举人道主义旗帜，大力宣扬人道主义精神。我国在二十世纪中期推行了“百花齐放”的文艺创作方针，使得人道主义思想在文学创作中取得了一定程度的发展，但是也遭到了批判。
二、我国现当代文学中的人道主义思想潮流
时期与之后的一段时间是我国现当代文学之中人道主义思想潮流取得集中发展的两个关键时期。在新文化运动中，人道主义精神是反对封建思想与封建统治的强大武器，在之后，人道主义精神再次引起了大家的关注。这两次集中的发展都是人道主义对旧制度的反抗与批判，具有强烈的时代性。
周作人是我国现当代文学中人道主义精神的先驱，但是，他对于人道主义的相关理解与阐述具有封闭性与个人理性，忽视了复杂的社会形态，也忽略了对于整个社会的人道主义关怀，这种狭隘的对于个人完善的追求，也使得其人道主义具有一定的局限性。周作人的人道主义主要具有三个特征：第一，关爱“小儿”与“女人”；第二强调爱应当是平等与博爱，爱是人人都能享有的，不专属与特定群体；第三，追求人人自爱以及人格独立，反对慈善主义，反对居高临下的施舍与同情。
同一时期的鲁迅、胡适、梁实秋较周作人而言对于文学中的人道主义展现出更为激进的姿态，从其他角度进行了相关阐释。梁实秋提出了“伟大的文学是体现普遍人性而非表现自我，”他的这种的阐释在当时具有较大的影响，这种较为古典保守的人道主义思想被称为新人文主义。在梁实秋看来，人性具有普遍性与固定性，是永久而不受时间限制的，因此，文学创作要建立在永恒的人性之上。
建国后，我国推行“百家争鸣、百花齐放”方针，使得人道主义取得了一定发展，巴人认为人情也是人道主义的一种表现形式，文学创作应当呼唤人情味的回归，文学作品要能反映充满人性的现实生活。钱谷融认为文学创作要从人出发，将人作为创作中心。但是他们的观点在当时的社会条件下受到了批判，称鲁迅强调人性的阶级性，违背了无产阶级的革命思想，属于资产阶级的意识形态。
十年之后，人道主义探索的被打破，在理论与创作方面都取得了较大的发展。在新时期，人道主义对历史的错误进行了深刻的反省，使教条化、概念化的文学创作现象得到冲击。在这个时期，人们从不同角度对于人道主义思想进行了新的阐述。朱光潜认为文学作品必须是对人性的深刻反映，应当能够帮助人进行自身人性的完善。在这个时期，人道主义思想取得了较大的发展。
改革开放后，随着社会的转型以及市场经济的发展，知识分子的社会地位呈现出边缘化趋势，文学创作必须在新时期对自身的作用以及地位进行重新的思考与定位。除此之外，由于贫富差距、腐败现象的产生以及拜金享乐主义的兴起，使得人类的精神生活多元却空虚。在这种现实下，人道主义精神是否“失落”成为了讨论焦点，王朔现象被广泛关注，包括刘心武、王蒙、刘彬彬在内的众多专家对于人道主义的现状进行了谈论。
三、“人道关怀型”现实主义在我国的发展演变
“人道关怀型”现实主义，即以“人道主义”作为文学创作的指导理念，注重描写人了生活状态，尊重人、热爱人的一种现实主义文学创作手法。其精神内核就是对于现实人生的人道主义关怀。
西方的人道主义对于我国现当代文学创作具有很大影响。陈独秀、等都在各自的文学作品中多次提及西方的人道主义精神。经过理论引进，我国早期资产阶级开始探索创建适应我国国情的人道主义理论，该时期以周作人为代表。他从不同角度对于人的价值与地位进行了多方面的论述，提出了在当代人道主义缺失于文学创作中的情况下重建该理论的必要性，为创作早期“人道关怀型”现实主义文学奠定了理论基础。二十世纪二十年代后期，随着阶级矛盾的尖锐化，“人道关怀型”现实主义文学遇冷，这使其发展上陷入低谷。提出了关于“人性”与“阶级性”相对立的观点使众多作家不敢在对人性进行讨论。期间，文学个人创作被集体创作取代，文坛充满了欺骗性，文艺创作也失去了独立性，“人道关怀型”现实主义文学受到巨大打击。
纵观我国现当代文学中的人道主义思想潮流，其发展道路坎坷曲折，在不同的历史时期通过不同的表现形式发挥着不同的作用，对于我国当代文学创作具有深远的影响。
参考文献：
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[2]谭凯红.浅论中国当代文学人道主义思潮[J].岁月（下半月），2011，（3）：32-33.
现代主义思想篇8
关键词：后现代主义教育思潮；思想政治教育者；主导性；实质表现；提升路径
中图分类号：D64
文献标识码：a
文章编号：1007―5194(2010)02―0122―05
起源于20世纪后半叶西方社会、被认为“在我们陈旧僵化的思维模式和价值体系中吹进来的一股清新的风”的所谓“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式”的后现代主义(postmodern-ism)成为深刻影响当今世界的一种哲学文化思潮。而作为后现代思潮应运而生的产物――后现代主义教育思潮，则是在人们为了使教育适应“后工业社会”、对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的，虽然学派林立、观点各异但却在试图反叛和超越现代教育上取得高度一致的理论派别。后现代主义教育思潮的教育目的观、立场观、教师地位观及其师生观等对当今的教育思想观念产生了巨大的影响。思想政治教育在面临与后现代主义教育思潮的矛盾与冲突中，既要看到两者有着某种联系，更要明确两者有着本质的差异，思想政治教育不能照搬更不能迷失自我。思想政治教育者在汲取后现代主义教育思潮合理内涵的同时，必须进一步坚持和加强思想政治教育的主导性，这是时代的要求，更是思想政治教育本质的必然要求。
一、思想政治教育者主导性的实质表现
思想政治教育者的主导性是指“思想政治教育者在思想政治教育实施活动中发挥其主导作用方面表现出来的积极属性”。作为具体执行国家政治集团意识形态性的代言人――思想政治教育者在教育过程中主导性发挥的程度，即主导什么和如何主导，从某种意义上将决定思想政治教育主导性的充分实现和统治阶级思想意识阵地的巩固。因而，思想政治教育主导性的实现最终落实于思想政治教育者主导性的充分实现。
意识形态性主导。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”占统治地位的意识形态是占统治地位阶级进行思想控制的高度概括和集中体现，而思想政治教育则是实现两者的统一的链接纽带，思想政治教育者则是这个纽带链接的实施者。毋庸讳言，作为具体执行国家政治集团意识形态性的代言人，思想政治教育者应立场鲜明、毫不掩饰、理直气壮、政治坚定地贯彻党的思想政治教育的意识形态性，服务于中国共产党领导下的人民民主国家。价值澄清学派所主张的“成人不要把价值观强加给学生”，因为“人们能够学会做出他们自己的决定”。”的“价值中立”思想在当今全球各国意识形态斗争错综复杂、日趋激烈特别是西方发达国家千方百计对社会主义国家采取所谓“文化殖民主义”、“文化帝国主义”、“”的今天，只会混淆是非，模糊政治方向与立场，最终消解社会主义核心价值体系的引领地位。
教育地位主导。从“政治工作是红军的生命线”到“政治工作是一切工作的生命线”，再到“思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”的论述无可辩驳地证实了思想政治教育的重要地位和作用。但思想政治教育地位和作用的巩固与实现最终要依赖于思想政治教育者在思想政治教育过程中的主导地位和主导活动来实现。思想政治教育与一般意义上的教育比较而言，不仅具有育人的功能，更重要的是，育人不能偏离马克思主义世界观、人生观和价值观教育取向，培育的是社会主义事业的可靠接班人，肩负着最终实现共产主义的重大历史使命。因而，思想政治教育者教育地位的主导，是思想政治教育主导性地位充分发挥与价值实现的决定性因素，是夯实思想政治教育主导性的重要保障。“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者……认为自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头。”在面对受教育者主体性的张扬――主张平等、消解权威、趋向主体间性的教育关系也并不等于要取消思想政治教育者的教育主导地位，不仅不能削弱，反而更要加强。
教育目标主导。思想政治教育目标是为了适应人的发展和社会发展的需要而制定的，因而可以分为两大目标系统即个体目标系统与社会目标系统，每个目标系统又包含着不同的目标层次。从个体目标来说，思想政治教育现阶段的目标是培育“四有”新人，最终目标是实现人的自由全面发展。从实现当前目标到最终目标的过程中，对于教育对象的思想素质目标、政治素质目标、道德素质目标等就存在一个目标主导的问题。从社会目标来说，思想政治教育当前的目标是促进中国特色社会主义建设、实现中华民族伟大复兴、推进社会全面发展。在这样一个进程中，就有一个经济目标、政治目标、文化目标主导的内在要求。对个体目标的主导就要求思想政治教育者应当打破“道德人”、“经济人”和“工具人”的囚笼，必须关注人，促成人的主体性不断优化，最终实现人的自由和全面发展；对社会目标的主导必然要求思想政治教育者应当坚持社会主义和谐社会的目标，促进社会全面发展，从而实现人的全面发展与社会全面发展的有机统一。
教育内容主导。思想政治教育者对教育内容的主导“是指教育内容要体现思想政治教育的方向和性质，在思想政治教育中起主导作用”。思想政治教育内容主要包括基本理论内容与具体内容。理论内容则依据马克思主义基本原理，是党在各个历史时期理论创造与实践经验的理论形态的高度提炼与概括；具体内容则指思想教育、政治教育、道德教育、法制教育等，具体内容的设立则依赖于党在各个历史时期的中心任务而定。因而，思想政治教育内容主导主要是，一则为理论教育内容主导，一则为具体教育内容主导。在任何情形下，必须坚持对党在各个历史时期的创新理论教育内容的主导，这是一个毫不动摇的重大原则问题。对于具体内容的主导则依思想政治教育目标要求而定，在教育过程中或是政治主导型或是思想主导型或是道德主导型等。思想政治教育内容是实现思想政治教育目标和目的的最核心载体，有什么样的教育内容，就有什么样的教育价值取向。思想政治教育者在教育内容多样性的选择中，应坚持主导教育内容前提下的教育内容的多样性，弘扬理想信念教育，爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育。
二、后现代主义教育思潮对思想政治教育者主导性的冲击
后现代主义教育思潮对传统封闭、简单、僵化思维方式的解构、否定、批判和超越，为我们认识和把握思想政治教育的未来走向提供了新的视角，其中某些思想观点有利于增强思想政治教育者主导性。但后现代主义教育思潮是对当代西方各种社会矛盾和教育理念冲突的现实反映，由于从根本上违背了马克思主义的历史唯物主义与辩证唯物主义的分析方法，因而不可能真正客观提出正确科学的解决方案。本文主要从后现代主义教育目的观、立场观、教师地位观与师生关系等几个方面阐述其主要观点及其对现代思想政治教育的影响与冲击。
在教育目的观上，后现代主义教育思潮认为，教育的目的旨在培养具有社会批判能力、建立起各种社会责任感、有着良好生态意识、使整个社会充满和谐的人。但这种人不一定是“完人”即全面发展的人，也可以是“片面发展的人”即“符合学生自己的特质和他生活中的特殊的人”。并从对理性和真理的质疑出发，否定个人发展，故而对教育的作用不再抱有过高的期望。后现代主义教育者对教育能达到人类解放的宏伟目标进行了批判，指出作为现代性宏大设计和元叙事的一种类型，培养完人的教育目的不仅是难以实现的，而且是危险的。完人教育目的假设人可能达到一种完善的状况，并且认为这种假设可在教育过程中实现，无疑是把现实教育与理想教育混为一谈了。马克思在1857年至1858年所写《经济学手稿》中从历史唯物主义和辩证唯物主义立场出发，基于生产力与生产关系的内在规律，把人的发展分为三大形态即人对人的依赖性、人对物的依赖性和个人全面自由发展，从而为实现人的全面发展、人类社会的全面解放提出了科学的理论依据和实践动力。因而追求人的自由全面发展即“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”并非如后现代主义教育者所认为的是一种“假设”，而是一种可以实现的“事实”。但是部分思想政治教育者在这种思潮中迷失了自我，模糊了思想政治教育的目的，而将思想政治教育庸俗化、实用化、利益化。“在部分教育者的讲解或编写的各类教材、剧本中，革命故事、英雄人物本来的革命意义与英雄气概荡然无存，严肃的中国革命战争变成了一场滑稽戏，革命的红色在他们的策划中变成了粉色，革命的正义为了他们鼓吹的所谓的人道主义，失去了应有的立场。”任意裁剪、随意切割教育文本文献，一切根据市场需要和教育对象口味，以娱乐轻松的方式刺激受教育者的感官，受教育者喜欢什么教育者就讲什么，什么实用流行就选什么学什么。这种教育方式培养出的人既不是片面发展的人，更不是全面发展的人，而只能是彻底畸形的人。
在教育立场上，后现代主义教育反中心主义、反本质主义、反普遍主义、反基础主义、反深度意义和确定性，强调多元、崇尚差异，去中心、去本质。“去中心”不仅是学科知识的“去中心”，还包括教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”，实质上是一种从一元化走向没有主导中心的多元化。后现代主义教育强调世界的多样性和丰富性，肯定人认识的差异性，从而主张从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的个体，重视个体的异质性和多元的价值观。即不是寻求把教育个体都变成具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”；寻求各种“不同的声音”，而不是现代性语境下的一种“权威的声音”。这种思潮在促进思想政治教育多样性的同时也带给思想政治教育主导性巨大的冲击，其实质表现在思想政治教育内容中性化、边缘化甚至是西化，部分思想政治教育者话语失真、主导性缺失。思想政治教育内容中性化即“片面提倡世界公民、普适道德、生命价值教育，单纯强调人文教育与通识教育，不直接讲授政治理论、道德原则、思想观点，谈化政治内容”这是一种典型的以知识为本位的取向，盲目排斥政治理论、道德原则，淡化思想政治教育意识形态价值取向。更有甚者“言必称希腊”地不假思索地移植、嫁接、照搬所谓西方先进思想理论而否定中国传统文化，怀疑、扭曲马克思主义的指导地位。从而将思想政治教育内容边缘化，轻视主旋律教育，以公民教育、心理健康教育、礼仪教育、公关教育、文艺鉴赏、法律教育等同于思想政治教育。思想政治教育的多元化多样化应是一元主导下的多元化多样化，即在马克思主义指导下的多元化。丧失了这个根本的立场，思想政治教育充其量也只是一个万花筒式的教育，也必将占领不了意识形态领域的制高点。无论形势怎样变幻，思想政治教育者都必须坚定不移地坚守思想政治教育的阶级本质和自身所肩负的历史使命，这是一个马克思主义思想政治教育者的根本政治立场。
在教师地位及其师生观上，后现代主义教育思潮对启蒙运动以来的以教师为中心地位的师生关系提出了尖锐的批评，主张消解教师的权威，建立一种平等对话的新型关系。多尔将教师的角色定位为“平等中的首席者”，正如弗雷尔所言：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。”但在这样的过程中，师生之间通过沟通达成“和解”而非一致，教师充其量只是一个“节目主持人”。包华士则从教育生态学视角理解师生关系，认为在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。利奥塔甚至断言：“在知识的生产和传播的过程中，解构合法化过程及评价效果标准的时尚为‘教授寿命，敲响了丧钟”。在思想政治教育过程中，由于没有正确地认识和处理教育对象的主体地位和教育者主导地位之间的辩证关系，在最大限度地张扬受教育者的主体地位的同时，却消解了教育者的主导地位而将自己置于教育教学过程的边缘。教师的职责不是“传道、授业、解惑”，仅仅只是教育的组织者与合作者。由“填鸭式”改为“放鸭式”，由“一言堂”改为“自学场”，从一种极端走向另一种极端。主张教育主体与教育客体之间的平等地位，并不等于丧失教育者的主导地位，消解权威并不等于消除权威，由思想政治教育的意识形态的本质属性所决定，必然存在一个思想理论教育地位主导的问题。“教师与学生人格上的平等并不等于地位上的平等。所以一个诚实和负责的教师不能放弃自己作为学生价值成长的引导者的使命。”列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?完全而且只能由教学人员来决定。”邓小平也指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”在新形势下，思想政治教育者既要反对绝对权威主义的教育地位，增进与教育对象之间的平等、对话、交往、互动，同时又要认识到教育者在思想政治教育中的重要作用，切实夯实对教育l的主导地位。
三、后现代主义教育思潮下思想政治教育者主导性提升的主要路径
面对后现代主义教育思潮的冲击，出现了思想政治教育主体意识的迷失、思想政治教育主导性缺失的现象。我们既要客观辩证地认识分析后现代主义教育思潮及其带给思想政治教育者主导性的冲击，更要从理论与实践上加强思想政治教育者主导性的建设。
一是增强思想政治教育者的主导意识。后现代主义教育思潮反对同一、崇尚差异、主张多元，是对传统二元论的批判，是对现代教育思维僵化封闭的超越，具有一定的进步意义。但其“去中心”、消解权威等过于绝对化极端化的理念容易走入另一个反面，从而忽视了人类的具有共同规律性的东西，使这个世界变得越发零碎化。与一般的纯粹的教育学比较而言，思想政治教育是统治阶级在意识形态领域占统治地位的集中反映，更需要有一种核心价值观主导的意识。这种主导意识反映在思想政治教育者的主导性上表现为两种形式：一是本质主导，一是形式主导。前者是指思想政治教育阶级本质的主导，在任何情况下，思想政治教育者不能淡漠自身的立场，动摇马克思主义信仰；后者又可从两个方面阐述，一方面思想政治教育者立足于思想政治教育阶级本质基础上的主导方面是灵活多变的，如或目标主导或内容主导或方法主导等依据具体教育实际需要而定；另一方面思想政治教育者应当打破二元对立的思维模式，在坚持思想政治教育本质主导性的前提下，允许思想政治教育目标、内容、方法、途径、模式等多样化的存在，实现主导性与多样性的辩证统一。只有首先增强一种内在的主导意识，思想政治教育者才能处变不惊，从容应对。
现代主义思想篇9
关键词：结构主义；教育思想；特点
结构主义教育思想以学科知识作为课程结构，能够有效的促进学生智力的发展，结构主义思想中教师是指导者，倡导“发现学习”在今天的教育改革中对很多国家都有重大的影响。目前我国正在进行教育改革，因此，对于以前的结构主义有着一个新的认识，而且深入的理解结构主义正真的内在，可以为我们国家能够顺利的展开教育改革打下了坚实的基础。
一、结构主义教育思想特点
（一）结构主义课程观
著名的结构主义教育学家的代表布鲁尔则认为，现在的每一门科学都是存在着最基本的知识结构，并且以此来呼吁用“结构”作为学科的基础来存储很多的知识信息，对于人们来说知识就是对于一个人对于知识的认知深浅，从而有一个总体的知识结构，这些知识结构能够有效的解释并且符合一些客观事物的发展规律。我们这里所说的学科的最基础的知识结构其主要是指不仅仅是一些学科领域中的基础知识结构以及一些基本的原理，还有一些客观事物之间的外在联系，主要包含如何来掌握学科的学习方式以及在学习中的学习态度。所以，我们在学习知识的时候，不仅仅需要掌握其主要的原理，最重要的是掌握学习知识的方式以及对于事物研究的办法。只有通过对于学科知识的深入理解，并且通过自己所掌握的知识去研究新的知识，在这个过程中，学习者的自主学习的能力才能够得到不断的进步，学习能力的不断加强，对于这种学习能力的变化是不能只通过学习知识而获得的。
（二）结构主义教学观
倡导“发现学习”的结构主义者则认为学习是一个过程，是学习一门学科的知识，不仅要掌握学科的一般原则，而且要掌握基本的学习主体的方法，在教师的指导下，通过自己的探索和研究因果关系“发现”事物的变化及其内在联系，形成一个概念。因此，教师应鼓励学生在老师提供的教材中，去“发现”应学习学科的基本结构或规律。认为学生“发现学习”是一个“发现者”，可以充分调动学生的学习能力，使他们对知识有深刻的认识和强烈感知，同时也培养自己发现问题、分析和探索的能力来解决问题。但“发现学习”是因为过分强调“发现”，注重学生对自己的思考、发现、探索，并不能正确发挥教师的主导作用。
（三）结构主义学生观
促进学生智力发展的结构主义教育者认为，教育和教学的一项重要任务是按照儿童的认知发展规律，促进儿童的智力发展，在一定的程度上与文化水平以及外部环境有着密切的联系在很大程度上与文化、环境有着密切的关系。因此，布鲁纳教授认为“科学的概念，即使是小学水平，也不需要一味去遵循儿童认知发展的自然过程。”为孩子们提供具有挑战性的发展，一步一步推进，也可以引导智力的发展。
（四）结构主义教师观
教师是教学的主要推动者，结构主义者认为，在现代社会中，虽然应该充分发挥各种教学辅助教学工具的使用，但教师在教学过程中仍然处于主导的位置。教师在教学中要充分利用孩子学习，让学生能够主动的参与到知识的探究中去，这样有助于学生智力的提升；另外，老师也应该认识到学生学习的内容与知识之间的关系，选择一种合适的教学办法来促使学生对于新知识的学习能力；还应充分了解幼儿的心理能力以及学生在学习知识的过程中基本结构所起到的作用，指导学生来掌握在学习中去掌握知识的基本结构。
二、结构主义教育思想的启示
（一）以儿童的经验为中心组织课程
科学的知识结构课程破坏了知识之间的关系，严重的制约了现代化课程的发展，限制了学生的思维发展；忽视学生的兴趣和需要；学习的知识是不能够和学生的真实生活脱离，这样不利于学生的长期发展。组织课程的中心与儿童体验的科学知识与学习者的生活实际相联系，有利于培养学生的动手能力，培养实践能力，增强学生的社会适应能力；组织以儿童体验课程为重点的学习满足了学习者的学习的需要、动机、兴趣，高度重视学习者的心理结构，培养学习者的主体性和个性发展。
（二）在教学中培养学生自主学习的能力
在以前的教学过程中一般来说学生就是知识传递的接受者，这种知识的传递方式是单向的，不利于学生的发展，学生在教育的发展目标以及发展的方向，学生都是未知的。正如美国教育家布卢姆说：“以一种积极的学习课程，应该比那些缺乏热情或兴趣的学生，学习起来更加容易”因此，教师在教学中要建立平等、宽松、和谐的课堂氛围，让学生充分展开全员参与，让学生感受到的是学习的主人。给学生自主学习空间，使得课堂变得更加的有趣。
三、结语
当下的我们应该用一种发展的眼光来对结构主义思想有着一个重新的认识，只有深入的理解结构主要教育思想的内涵才能够充分发挥出这一教育思想的优势，促进教育的改革。此外，还要结合目前我国的基本教育现状，从而才能够把教育改革这一个重大的任务落到实处，有利于推动我国教育事业的长久发展。
参考文献：
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现代主义思想篇10
关键词：人本管理；科学管理；制度管理；现代企业
在当今知识经济时代，企业正面临着重整提高的挑战。企业管理也从强调以物的管理转向重视对人的开发，这是管理领域一次变革和创新。把人当作一种使组织在激烈的竞争中生存、发展、始终充满生机和活力的特殊资源来刻意地发掘，科学地管理，已成为当代先进管理思想的重要组成部分。这种知识经济所倡导的管理模式，称之为“人本管理”模式。
一、人本管理的内涵
人本管理，不同于把人作为工具、手段的传统管理模式，而是在深刻认识人在社会经济活动中的作用的基础上，突出人在管理中的地位，实现以人为中心的管理。人本管理是一种管理模式，也是一种管理哲学，它强调管理要以人为中心，尊重人的价值，重视人性的完整性和人需要的多样性，主要包括如下几层涵义:
1.开发人的潜能
管理的任务在于如何最大限度地调动人们的积极性,释放其潜藏的能量,让人们以极大的热情和创造力投身于事业之中。
2.尊重人的尊严
尊重的需要是人的高级需要之一，人们常常把尊严看作比生命更重要的精神象征,在尊重每一名员工的同时，还要尊重每一位消费者、每一个用户。
3.凝聚人的合力
如何增强组织的合力,把企业建设成现代化的有强大竞争力的团队,也是人本管理所要研究的重要内容。
二、科学管理与人本管理关系
科学管理和人本管理是管理发展的同一过程的不同阶段。根据对人的认识不同和对管理规律的认识不同，以及企业的规章制度对人所起的作用不同，我们可以把管理的发展分为三个阶段：经验管理、科学管理和人本管理。人本管理是管理的高级阶段，认为人作为一种社会的人，是追求自由、全面地发展的人；在这一阶段，人自觉地按照科学的方法工作，规章制度已不再像以前那样对人起一种强制的约束作用，而变成了管理者与员工双方共同认可的契约规则。
人本管理是科学管理的更高级阶段，而不是科学管理的对立面。从管理的实践上看人本管理与科学管理是没有严格的、明确的界限的。科学管理中也有一些人本的思想，随着管理实践的发展和对人的认识的发展，科学管理必然会发展为人本管理。
三、制度管理与人本管理的关系
制度管理与人本管理并不矛盾，因为它们的目标是统一的即企业的效率；同时它们存在的基础也是统一的即企业共同的愿景和利益共同体。制度管理是人本管理的前提，并为人本管理提供了有效的环境和渠道，人本管理是制度管理的方向，人本管理能够提高制度管理的效率。
人力资源不能离开制度来独立发挥作用，在没有制度保障的组织中，人本管理只能流于形式。要在具体的制度当中体现人本管理的思想，关键是要使制度体现对组织内部不同群体的激励与约束作用。科学的人力资源管理制度应该是制度管理和人本管理的完美结合。
四、对当代中国人本管理模式的探索
从儒家学说来说，我国有人本管理的理论准备，但是缺乏现代人本管理的理论和实践。传统的儒家的人本管理理论，具有很大的局限性，不论是在内容上或者形式上，都不能适应现代的需要，但我们可从中吸取合理的成份，作为建立现代人本管理的借鉴。
我们认为，建立中国的人本管理模式，必须要做到如下几点：1.根据马克思主义关于人的全面发展的理论；2.根据历史唯物主义人民群众是历史的创造者的理论；3.继承和借鉴儒家人本管理的理论传统；4.学习和借鉴西方的人本管理经验。从历史和现实，从西方与东方的对比中找到具有现代精神又具有民族传统的人本管理模式。
特别对于我国国有企业，企业制度的创新和员工观念的更新要同时进行。一方面要改革传统企业制度中的弊端，如财产组织形式单一化、产权封闭化、组织管理非制度化等；另一方面要通过培训等手段，提高员工的素质，增强员工的责任感、成就感、风险意识、竞争意识和制度意识等。