未来教育的概念篇1
关键词：二元一次；不等式；不等式组
中图分类号：G632文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）52-0092-02
人教a版《数学必修5》的3.3二元一次不等式（组）与简单的线性规划问题一节中，有两个概念：把含有两个未知数，并且未知数的次数是1的不等式称为二元一次不等式。由几个二元一次不等式组成的不等式组称为二元一次不等式组。[1]这两个概念容易让学生引起认识上的混乱。
按照上述概念，xy+5x-3y32y+5t-732y
从教材的衔接和思维的严谨性来看，教材中的这两个概念需要进一步完善。最新的湘教版初中教材有这些概念：含有两个未知数（二元），并且含未知数的项的次数都是1的方程为二元一次方程。把两个含有相同未知数的二元一次方程（或者一个二元一次方程，一个一元一次方程）联立起来，组成的方程组，叫做二元一次方程组。[2]含有三个未知数，每个方程中含有未知数的项的次数均为1，并且一共有三个方程，像这样的方程组叫做三元一次方程组。[3]并且该课本中的三元一次方程组的练习中出现了方程组x+y=72y+z=6x-z=7和3x-2z=13z+2y=23y-x=-18。既然上述方程组算作三元一次方程组，那么由类比推理，不等式组2y
综上所述，二元一次不等式的概念可为：把含有两个未知数，并且含未知数的项的次数是1的不等式称为二元一次不等式。二元一次不等式组的概念可为：共含两个未知数且每个不等式中含有未知数的项的次数均为1的几个不等式组成的不等式组称为二元一次不等式组。这样一来，xy+5x-3y32y+5t-732y
由于二元一次不等式（组）在线性规划问题一节中提出，必须让学生理解这两个概念，这样，他们才能清楚在何种情况下可以运用线性规划解决问题。教学过程中，在呈现出相关的二元一次不等式（组）的概念后，为了让学生对概念有清楚地认识和理解，可以设计如下概念辨析题，促进学生对这两个概念的认识。
例1.判断以下不等式是否为二元一次不等式？并说明理由。
（1）2x-y27（3）2x-y
（4）2xy-3x>4（5）■-3x>4（6）■>4
例2.判断以下不等式组是否为二元一次不等式组？并说明理由。
（1）x-3y0y≤2t0y-5t≤2
（5）x-y>0y+■≤2（6）■>5y-x≤2
参考文献：
[1]人民教育出版社，课程教材研究所，中学数学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书a版数学必修5[m].北京：人民教育出版社，2007：82.
未来教育的概念篇2
关键词：小学数学；概念教学法；应用；全面发展
随着教育改革的不断推进，传统的教学模式过于单一，无法激发学生的学习兴趣。在现代化教学中，教师可以在突出教材重点内容的基础上，拓宽教材内容，对教材内容进行适当的改革，将数学知识进行整合、划分，进而完善教材中的知识结构，帮助学生梳理数学知识。因此，教师必须要适应教育改革进程，转变教学理念、完善教学方法，进而帮助学生构建知识架构。在日常教学中，教师要充分利用知识迁移的原理，重点突出基本概念教学，加强新旧知识之间的联系，让学生不断完善自身的知识架构，进而形成一个知识整体。总之，概念教学法能够让学生对数学知识有一个更加深层的理解，将“课堂教学”转变为“课堂学习”的过程，是我国小学教育改革的一大趋势。
一、注重基本概念教学
由于小学生的心智发展并未成熟，很多数学概念、原理、法则的表述方法过于官方，如果让小学生自己理解这些概念，想必会比较困难。因此，教师应该让学生通过自己动手来实现知识探索，通过“画一画”“摆一摆”“说一说”等形式，让学生进行实践学习，将数学概念转化为形象化知识、状态化知识，逐渐将数学概念转变为“内语言”。通常来说，在小学数学概念推导、讲解过程中，不应急于求成，如果在有限的时间内学生无法掌握数学概念，就要增加概念教学实践，保障学生能够充分认识到基础数学概念，做到“举一反三”。例如，低年级数学教学中的“10以内加减法”教学时，教师首先要以“和”“差”的概念进行教学。教师可以从实物教学法和画图教学法出发，让学生将自己的铅笔、橡皮、尺子放在一起，数一数一共有多少学习用品。之后教师可以拿出事先准备好的图片，图片内容是生活中所见的事物，例如高楼、汽车、水果等，进而引导学生学习“和”“差”概念。学生掌握了“和”“差”目标时，就已经为“10以内加减法”教学打下了坚实的基础。同时，对于一些数学概念比较抽象的内容，教师要加强数学概念与实际生活的联系，使数学知识更加形象化、活跃化。
二、强化知识训练，构建知识架构
数学知识来源于生活却高于生活，即每个数学知识概念都是在客观地反映客观事物的内在联系。概念与知识不同，数学概念越是基本，其反映的事物联系就愈加广泛、愈加深刻。因此，教师在小学数学教学中，必须要重点突出基本概念教学，这里不是指忽视其他的知识，而是以数学概念为中心，通过数学概念将知识进行延伸、深化，当将一个概念延伸到一定程度，势必会接触到另一领域知识，从而不断加强不同知识之间的联系，帮助学生构建知识架构。而这种知识架构能够为知识迁移带来良好的条件，学生自然而然通过知识架构的深入与延伸，能够加强对新知识的理解深度。
例如，在学习“同样多”的概念时，教师可以在学习该概念的过程中不断引出一系列的新旧知识，进而获取新知识，通过学生的知识架构，将知识相互连接。教师可以通过“比一比”的活动让学生构建“同样多”概念，进而将“同样多”作为知识中心，将其纳入同数加减法中，例如3+3+3、4+4这类型习题中，引导学生观察同数相加的规律与特点，进而引出“相同加数”“相同加数这个数”的新理念，将“同样多”的理念延伸到乘除法中。
三、渗透知识
在小学数学教学中，难免会遇到前后知识联系不密切等问题，一些知识跨度大的知识势必会给学生带来难度。例如，初次遇到几何问题。对于这些跨度较大的知识，给知识迁移带来了新的挑战，即怎样充分利用先前所学知识、怎样拉近新旧知识之间的联系等。面对此类情况，教师必须要主动构建新旧知识间的桥梁，通过引导的形式，实现知识对接。为了保障学生知识架构的完整性，教师首先要构建一个属于自己的知识架构，在进行跨度较大的知识教学时，教师事先必须要做好铺垫，即知识渗透。在知识渗透过程中，要保障知识渗透、过渡的自然性，要保障新知识之间的适应度，进而将旧知识迁移到新知识当中。例如，在“乘法分配律”教学中，教师可以在学加法时给予渗透，如10+2，要让学生理解为：两个5和一个2组成，这样就对乘法分配律教学做出了铺垫，为学生后续学习奠定了基础。
我国教育改革的不断深入，对小学数学教学也提出了更高要求。由于小学生的心智发展并未成熟，面对一些数学概念性问题难免会产生困惑。在小学数学概念教学法中，教师必须要让学生充分理解概念的含义，以概念为中心构建学生的知识架构，进而延伸出新知识、拓宽旧知识，保障小学教学质量与效率，推动学生全面发展。
参考文献：
未来教育的概念篇3
关键词：初中生物教学科学概念前概念有效转变
由于学科处于尴尬地位（如因为未纳入中考而被有意无意地忽视），初中生物教师在教学中要花很多精力培养学生学习生物科的兴趣，又要降低学生学习的难度，不少生物教师便淡化了科学概念等抽象内容的教学。事实上，在科学知识的学习中有大量的科学概念，它们是构成科学知识的基本单元，这些概念互相链接，才形成了自然科学的基本框架。要掌握好这个框架，最基础的是要掌握科学概念。因此，重视初中学生生物学科学概念的学习显得尤为重要。故而，生物教师在教学中要善于利用前概念教育资源作有效转变，引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念。
生物学前科学概念(以下简称前概念)指的是个体所拥有的概念的内涵、外延及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。狭义的“前概念”指教学前概念，广义的“前概念”指前科学概念。前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性；但它并不都是错误的概念，它是学生的精神财富，学习者拥有的前科学概念也可把学习引导到当前的科学概念上来，它是个体认知的必然产物，也是值得教育者注意和利用的教育资源。如何有效引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念，是值得我们关注与研究的课题。
一、熟悉学生前科学概念的由来，刺激学生内因，做好适时同化或顺应
学生前概念的由来依内外部的维度来分，包括学生个体及其相关的外部因素，学生个体是前科学概念形成的内因，是最根本的来源。外部因素包括与其相关的初中生物学教师、初中生物学教学资料、同学、朋友等。学生个体在接受正式的生物教育之前，同时通过小学自然科学关于生命世界的学习，对日常生活中有关生物现象的大量问题，如能看得见、摸得着的生物如花、鸟、虫、树、草及人等形成了较多的前概念，都有了自己特定的理解，因此学生头脑中的生物学前概念涉及的生物学内容相当广泛。
posner等人结合皮亚杰的“认知建构主义”理论以及库恩的“范式更替”理论，提出了著名的“概念转变学习理论”。该理论将科学学习过程看作是学生原有概念的发展、修正或转变的过程，这就离不开个体通过“同化”与“顺应”过程逐步建构自己的认知结构。个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程即同化，如在“动物体的结构层次”中，知道细胞群如何形成不同组织后，能更好地理解器官、系统等结构层次的形成。这个同化过程中，前概念到科学概念的迁移是积极的；而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改做的过程被称为顺应，这需要教师创设学习情境、引发学生们的认知冲突并想办法解决，也可利用插图、模型、实验，加深前概念的直观化，使新概念由抽象转变为具体。
二、建立有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程
为了促使学生实现概念转变，就是要进行概念转变教学，生物教师应当探索有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程，从而利于学生理解科学概念。仅仅告诉学生“正确”的科学概念是不够的。概念转变理论认为，学生学习科学的过程是一个概念转变的过程，而不是新信息的点滴积累，并提出了“概念转变”的条件。我们根据条件不同，可摸索出不同的教学模式。下面略举两例。
情形一：学生前概念中存在不合理信息，我们可以通过类比，引发认知冲突，重新解释、修正新概念并应用。类比是在解释难以理解的抽象概念时，使用的一种重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物学教师应该将教学视为帮助学生逐步获得较为复杂的科学现象的有关理论的过程。如在“生态系统”概念的学习中，不少同学认为生态系统就是指生物们形成的整体。
情形二：前科学概念和其他领域(目标)知识之间的原理有相似性，可以在已知知识领域和未知知识领域中间尝试搭桥模式。如学习了动物体的结构层次，通过“细胞-组织-器官-系统-动物体”这一流线图类比分析植物体，从而概括植物体的结构层次。再如宏观的生态世界―肉眼可见的生物世界―微观的生物世界（如细胞、器官、系统、个体、生态系统、生物圈等概念）都可以用到这种搭桥模式去学习。
法无定法，贵在得法，有效的生物学前科学概念转变教学方式也是多样化的，这就需要我们不懈探索。
三、在生物实验教学中，引导学生主动地探究，在探究中重建科学概念
科学来自实验，概念源于实践。实验是生物学科的基本特征，又是学生学习生物知识、探究科学方法和解决问题的重要途径。如要纠正“是一朵花”这样的错误概念，最好的办法就是让学生观察，主动探究解剖的结构，自己得出“是一个花序而不是一朵花”的科学结论。事实对于学生来说是最有说服力的，亲身体验各种各样的探究活动是转变错误前概念，建构科学概念的有效办法。
引导学生主动地探究，因为科学本身就是一个不断发生、发展的过程，以科学历史作为支撑，引导学生沿着前人探索生物世界的足迹，一方面，可以学习科学家献身科学的精神；另一方面，可以使学生理解科学的本质、掌握科学研究的方法。在这过程里，通过研究活动，借助或校正学生已有的前概念教育资源，让学生更容易理解、掌握科学概念。例如，关于“光合作用”概念教学，我们安排了在光照下金鱼藻释放了使快熄灭的卫生香复燃的气体，学生推理是光合作用产生了氧气，然后展示普利斯特利的三个小实验，学生发现植物可以更新动物呼吸的气体，但不确定是利用二氧化碳作为原料，这时可以演示在氢氧化钠和清水两种环境下绿叶植物的光合作用状况来证明。最后在“绿叶在光下制造有机物”实验中，学生发现未遮光的部分脱色后遇碘变蓝，结合萨克斯的实验让学生领悟光合作用曲折与艰辛、继承与创新的历程，让学生在实验和历史的背景与氛围中体会“光合作用”概念的丰富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。
总之，应充分利用前概念这一教育资源，重视生物前概念的由来和转变，启发学生建立正确的科学概念，利用实验和生活实际问题来促进学生思考，探索概念转变教学模式，重演概念的发展进程，帮助学生最终系统地建立科学的生物学概念。
参考文献：
[1]李高峰.初中生生物学前科学概念的研究.2007.
未来教育的概念篇4
关键词微积分；概念教学：述评；研究课题推荐
中图分类号G642.0
文献标识码a
文章编号1005-4634（2012）05-0036-03
0引言
近年来，各国出现了诸多与微积分概念有关的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人对“极限”概念理解的讨论，英国Bingolbali、美国Dubinsky对导数概念理解的研究等。研究表明，很多学生对连续性、可导性、二阶导数等缺乏正确理解。一些学生对极限、连续、导数的概念意象是片面、冲突、甚至是缺乏的，不理解它们两两之间的联系。有的学生在计算方面取得高分却不能正确理解微积分概念及其相互关系。在教学时间有限的前提下，学生概念理解与技能发展似乎成了一对矛盾，该如何有效进行微积分概念教学？
美国科罗拉多州立大学KellyK.Chappell采用量化研究和质化研究结合的方法，探讨了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。研究方法细致严谨、实验效果显著，对我国的数学教育改革很有启示，值得我国大学教师及教育研究者借鉴。
1Chappell研究概述
文章研究了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。全文共7节，第1节介绍研究背景；第2～5节分别为量化、质化研究的方法与结果，第6、7节为研究的结论与展望，各节具体内容如下。
1）背景。美国的微积分教学改革自20世纪80年代蓬勃发展起来，目的在于注重本质，帮助学生获得对微积分思想的深刻理解。虽然已有很多文献描述了教学改革的情况，但基于观察或实验的研究较少，所以Chappell等人开展了概念教学的实验研究，分析教育环境对学生能力、技能的影响。
2）量化研究方法。在综合考虑了教师教学水平、所获得学生评价及擅长教学风格后，选择4位教师参与研究。其中概念班的两位教师注重概念教学：课堂大部分时间（75%）用于帮助学生更好理解概念上，只有少部分时间（25%）用来训练技巧；注重一题多解与多种表征；学生需要展现和解释他们在解决问题时用到的不同方法。传统班的两位老师则恰恰相反。教师们会在每周商定具体内容的讲授方法。此外，为观察两组的实际教学情况，一位监督教师会随机听取这4个班的课程，每个班共听10次。参与的144名学生（概念班为42与37名，传统班为34与31名）是自愿选择组别的，他们并不知道自己正参与一项研究，在开课第一周学生参加了一个预测试，测试结果表明两组无明显差别。
研究工具为期中与期末考试。为便于分析，请6名教师将考试的每一道题目划分到“程序技能子测试”和“概念理解子测试”中去。需要学生将已有知识拓展到未知领域中去的问题被称为扩展问题，扩展问题也属于“概念理解子测试”。任课教师在考试前无法看到试卷，试卷批改采用流水作业，每个题目的评判者信度达到95%以上。
3）量化研究结果。从表1中可以看到，在“概念理解子测试”中，概念班的成绩均显著高于传统班。此外，在期中和期末的扩展题目中，概念班的正确率均显著高于传统班，而且概念班的学生更能够准确地解释自己的答案。
4）质化研究方法。概念班的73位学生中有63位参加了访谈，传统班的学生没有进行访谈。访谈含3个问题：（1）这个班老师的讲授方法和你以前上过的数学课的方法有没有不同？
（2）许多评论家指责：致力于概念理解的微积分改革运动，只教给学生一点点表面的技巧，使得高中和大学的微积分教育“每况愈下”。相反地，还有一些专家认为即使程序练习不是概念班的教学重点，概念班的同学在程序性问题的解决上也不会比传统班的学生差。请根据自己第一学期微积分课的经历，谈谈对这些论断的看法。（3）你以后是愿意上强调技能练习的课程还是愿意参加强调概念理解的课程？
5）质化研究的结果。有58个学生觉得他们班的教学方法和以往的不同；有60个学生认为概念班的学生在解决程序性问题时的表现不会比传统班的学生差；60个学生投票说他们喜欢参加侧重概念的数学课，3个学生投票说喜欢侧重程序步骤的数学课。这些投票精确地反映了调查报告结果。
6）结论和讨论。概念性的理解有助于解题技巧的掌握；基于概念的教学方法在保证学生解题技巧的同时加深了学生的理解；理解而掌握的知识与程序性知识相比更容易推广到陌生的领域。
7）进一步研究。概念性教学结果是否与学生数学基础有关；长效作用及与后续课程衔接问题。
2研究方法评述
作者由远及近地介绍了研究背景（美国课程改革、现有文献、实验学校、课程、参与者）、研究的假设及教育环境的界定。在界定教育环境时，除二级指标外，还给出了每种教育环境的教学实例。
在量化研究中，首先对学生进行前测，避免数学基础不同对教学效果的干扰；学生并不知道自己在参与一项研究，避免了学生情绪动机的干扰；参与实验的教师采取的授课方式既跟实验要求一致又与自身固有的授课风格一致；由授课教师以外的其他教师来听课、观察、记录，再由作者、观察者和另一位没参加实验的教师分析记录，作者、观察者、实验者、分析者等实现了多角度互证，提高了研究效度；每周教育例会上，授课教师与研究者研讨教学内容以保证教师始终采用符合研究要求的授课方式授课；在6位教师对试题进行分类时，除第10题有分歧外，其它题目均一致，故最终第10题没有归到任何一个子测试中，而是被单独分析。
质化研究中，设计者尽量限制访谈题目的数量以保证得到细致、准确的回答。问题2中，研究者没有请学生直接评价授课效果与学习效果，而是请学生对他人的观点进行评论。问题3希望通过学生的愿望反映学生对概念性教学的认同情况。结果表明：与问题1和2中学生对概念性教学的一致认可不同的是，在问题3中由于关系到学生未来的选择，同学们表示了更多的忧虑：“我们更喜欢注重概念但同时也不摒弃解题练习的数学课”；“要想进行教改，必须先有好老师”；“概念班的学生在微积分第二学期可能会比不上传统班的学生”。值得一提的是，访谈问卷会提前两天发给学生，并请学生回答并上交。访谈时，每个问题都先由学生主动给出答案，再进行投票。除了对访谈进行录音、分析、编码外，研究者还将纸质问卷、访谈时学生的回答及投票结果进行比较，结果表明三者是一致的，这进一步保证了研究的科学性。
此外，围绕概念教学Chappell共进行了3次相关实验㈣，1998年秋的第一次实验包括305位大学生和8位教师，为了避免结果的偶然性，1999年秋又进行了第二次实验，包括303位大学生和8位教师。两轮研究的结论一致。除此之外，作者还分别于1999与2000年春季学期进行了后续研究，分析学生从基于概念环境到传统教学环境过渡时所面临的困难。在这些研究基础上，又进行了第三次实验，此次实验强调了两类教学中教师数量和教师教学水平的平衡，对量化和质化研究的设计更加细致，如量化研究中请老师对题目进行分类等。这一系列的实验，使研究结论更具科学性，从而避免了老师和学生水平的差异所造成的偶然结果。
实验是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子测试”成绩显著高于传统班。此外，尽管传统班用90%的时间进行程序性的练习，而概念班只有25%的时间从而只能做基本的练习，但是概念班在“程序性练习子测试”中也不逊于传统班，甚至比传统班略高。此外，在学生以前没有遇到过的扩展性问题上，概念班的表现要显著地好于传统班，概念班的学生更能够将自己所学知识应用到未知的领域，迁移能力更强。以上说明概念班注重概念教学、强调多种表征、一题多解、引导学生解释自己的答案、策略的教学方法都是行之有效的。
3反思
一些教师认为，高等数学只要教会学生怎么用就可以，没必要深究概念，深究概念可能会使学生越学越糊涂，而Chappell等人却证实进行概念教学是“磨刀不误砍柴工”。作者进行的基于概念教学的实验无疑是成功的，但能否推广呢？在我国，很多教师喜欢“易教易学”的授课方式，喜欢“立竿见影”的教学效果，对于这种需花费教师很多精力进行教学研究、改革的授课方式，是否能推行？
文中的两个扩展性问题也很有趣，一是绝对值函数在特定点的可导性判定，一是当速度函数是时正时负时，位移与路程的积分表达式。这两个问题在我国是“常规”的，甚至不过是老师课上的一个小例题，而在美国却是概念班与传统班都未讲过的难题，是不是在解题训练上做得太多了呢？
4值得进一步研究的问题
1）如何进行大学数学概念教学的设计？前人已经对微积分中的概念理解情况进行了比较细致的研究，但是以分析学生学习困难的居多，而对概念教学进行具体设计的却不多见。对于大学数学教师来说，需要一些教学内容的具体设计方案。所以可以进行微积分概念教学的设计研究，在研究中给出一些具体的概念教学设计的详细方案与教学效果检验及教学设计的改进过程，以供教师参考。
2）什么样的学生更适合侧重概念教学的教育环境？美国微积分改革奉行三原则，即将微积分概念的三个侧面：图像、数和符号同时展现，学生可以通过这三种方式学习微积分的概念。对于中国学生是否有必要参照这三原则进行讲授？不同类别的学生，如数学系的学生、其它理工科学生、经管类学生在数学基础及理解能力上都有差异，是不是所有学生都适合强调概念理解的教学方式呢？英国数学教育学家斯根普指出对数学的理解包括两类：关系性理解与工具性理解，对于工科学生是不是对数学概念只达到工具性理解水平即可？哪些概念需达到关系性理解？进行强调概念的教学改革对教材有什么要求？能否编制相应的教材？概念教学环境对不同层次学生有什么影响？
未来教育的概念篇5
【关键词】未成年人思想道德教育；社会环境；优化
【中图分类号】G40-052.4【文献标识码】a【文章编号】1009-3036（2016）02-0127-02
一、未成年人思想道德教育的环境概述与分类
社会环境与未成年人思想道德教育的发展有着潜移默化的深刻联系。未成年人思想道德教育的现状以及发展未成年人道德教育所遇到的瓶颈，都在与各种各样的社会环境相互影响、相互制约。研究未成年人思想道德教育的相关问题，必须先明确社会环境这一概念的内涵，未成年人思想道德教育环境的种类，才能为未成年人思想道德教育的更好开展提供一个良好的氛围。（一）社会环境概念的阐述《辞海》对“环境”一词有两种释义:一是广义的环境概念，指环绕所辖的区域，其环绕中心体可以是包括人在内的一切事物。二是狭义的环境概念，指与人类主体相适应的外部世界,即人的生活空间，其环绕中心体是人类主体。因为教育学是以人为研究对象,以人的身心全面发展为关注点，所以关于教育的环境,人们通常取用《辞海》中“环境”一词的第二种解释,以人作为环境中心体。也符合哲学意义上对环境的界定：“以人类为中心，围绕着人类而发展起来的一切外部事物，都可称之为环境，也就是人类生存、发展所必须的外部条件。”因此，可以把“思想道德教育环境”的内涵归类为两个方面。从广义上，思想道德教育环境包括一切能对思想道德教育活动产生影响的环境要素。而在狭义上，思想道德教育环境是指已经与思想道德教育活动融为一体，被教育者有目的地利用，以期能对未成年人的身心发展向有利的方向发展起到推动作用，并成为教育系统中不可或缺的组成要素。（二）未成年人思想道德教育环境的分类以未成年人为主体,依据不同标准，环境可以有不同的分类：1.按照空间概念划分，可分为宏观环境与微观环境。宏观环境是指人类所生存的自然环境、社会环境，其中针对组成要素的不同和掌管领域的区分，社会环境又可以分为政治、经济、文化、信息环境等；微观环境是指与每个人生活直接、紧密关联的学校环境、家庭环境、社区环境等。2.按照其构成本质划分，可分为硬(物质)环境和软(精神)环境两大类。硬环境是看得见、摸得着可感官的环境，即物质环境。如自然风景、教室等自然环境和社会环境。软环境是看不见但却能感受到的环境，即精神环境。如时间、空气、社会氛围、文化气息等自然环境和社会环境。3.按照状态划分,可分为开放环境和封闭环境。开放环境，即人与外部思想信息是敞开的交流；封闭环境,即人与外部思想信息隔离、排斥的。
二、未成年人思想道德教育环境现状
1.德育没有引起教育机构的足够重视中央颁布了一系列加强和改进未成年人思想道德建设的重要文件后，学校及其全社会对未成年人的德育教育问题给予了高度重视。但迫于应试教育的压力和传统灌输式教学模式的束缚，学校教育中重智轻德的失衡状况一直未有实质性的改变。在中学阶段智育甚至被视为测评学生的唯一标尺，德育在可有可无的尴尬境地。在很多中学，各类主课占用挤兑德育课的课时进行考前复习的现象比比皆是，应试教育的成效与道德教育的重视呈现了反比增长。很多教育机构对德育教育应付差事的态度，致使其德育教育方式老套，内容陈旧，使学生对自身应当具备的道德水准和应当遵守的行为规范没有产生认同感。2.家庭教育观念和方法缺乏科学性家庭是孩子人生的第一课堂，父母是孩子的第一任启蒙老师，家庭中的德育工作比起学校教育更显生活化，具有广泛性和参透性。家庭成员的一言一行无形中成为未成年人德育的指向标。但迫于社会竞争和入学门槛逐年提升，很多家长望子成龙心切，铺天盖地的以期开发智力提升成绩的培训班，替代了对未成年人身心精神层面的关注，未成年人从家庭成员身上感受更多的是焦虑与不安，这对未成年人健康的价值观世界观人生观的树立都有直接负面的影响。比如家长教导孩子公车上对不认识的人不必要让座，不能让自己累着，这种耳濡目染的不健康道德理念潜移默化地影响着未成年人的思想道德，使某些未成年人从小养成不良的思想和行为习惯。3.不良文化现象和社会舆论的频频误导在未成年人的成长中青春期阶段是未成年人形成自身的价值观，对未知世界充满好奇和渴望去尝试接受一切新鲜事物的成长阶段，在此重要的德育教育时期，文化媒介的直接导向作用体现在未成年人的一言一行中，正向的积极的舆论氛围和文化现象能引导未成年人树立正确的主流的价值观，为未成年人的思想道德教育营造良好的文化、信息环境。反而随着社会主义市场经济化的发展，越来越多的不法商贩被金钱利诱，无心遵守职业道德规范，将大量非法的充斥着色情、暴力等危害未成年人身心健康的文化产品引入市场并大肆传播，市场的自控能力弱加之政府对文化市场的监管力度不够，使抵抗能力和辨别是非能力弱但接收新鲜事物能力较强的未成年人成为不良文化现象的最主体受害人群；随着各式各样的综艺节目、网络红人占据屏幕，他们所提倡和宣扬的不伦不类的价值观被众多未成年人追捧并效仿，越来越多的未成年人为了成为“网红”不惜代价去整容成为“锥子脸”，更有甚者玩起“杀人游戏”。这些都是不良的文化传媒和社会舆论环境在潜移默化中对未成年人的思想道德教育掀起另一波的挑战。
三、未成年人思想道德教育环境的优化策略
目前社会各界对未成年人成长中的思想道德教育环境的塑造给予了足够的重视和认可，政府带头为未成年人思想道德教育环境的建设出资出力，未成年人思想道德教育环境也在逐年改善，为未成年人思想道德健康发展提供了有力保障。但各领域内出现的破坏未成年人思想道德教育环境良好运转的隐患也不容忽视，因此必须给出相对应的策略优化未成年人的思想道德教育环境，以期对未成年人的健康成长做出最大贡献。1.优化学校教育环境，提升德育在教育体系中的地位学校教育环境的优化的根本是教育机构在思想上给予道德教育充分的认可，肯定其在未成年人的健康成长中起到的举足轻重的作用，只有在思想认可、态度上肯定，才能在实际策略上有实质性的改变；其次学校教育应增加相应的德育课时，使其在教学环节占有一席之地，使教师和学生从思想上剔除主副课的概念，只有在学校教育环境中建立德育课不比英语课次要的观念，才能使德育与智育并肩齐驱；随着时代的进步，在具体的德育教学环节引入与时俱进、新颖活泼的教学方法，提倡适应当前新思想、新道德、新观念的德育教学理念，跟进学校德育工作评价体系，变革传统的未成年人德育评价理念，更好地平衡学生的学习成绩、特长、优点之间的评比，为学生的德智体美多样性发展提供更好的平台。2.优化家庭教育环境，提高教育方法的科学性首先，强化家庭教育中的自主意识。家庭教育者必须时刻提醒自己作为孩子教育的最近和最佳示范模本,切实提高自我修养,注意自己的言行举止、生活习惯对孩子的直接影响。其次，家庭教育应该积极将社区、学校组织起来。组建指导中心，树立现代教育理念,在学校和社区的帮助下，家长应树立科学家庭教育观，掌握科学家庭教育方法，充分利用现代通讯设备例如建立微信群等方式与学校保持密切的联系，以便能充分配合学校老师的工作及时掌握和反馈学生的思想道德状况，使学校、家庭以“责任”为桥梁，以“道德教育”为纽带，在未成年人的成长中撑起一把坚实的保护伞。再次，家庭教育中应充分利用家庭内部和邻里间温馨和谐的轻松氛围，开展各式各样充满意义的活动。比如组织环保小达人评比培养未成年人社会责任人意识，发起慈善捐助活动培养未成年人助人为乐意识。3.净化市场文化环境，健全完善相关法律制度以群众性精神文明建设为导向，现代媒体人应坚守职业道德规范，为净化市场文化环境，为未成年人营造一种积极正能量的舆论氛围作出承诺，防止和抵御不良网络信息的侵袭，为网络传媒坚守一片净土；针对整治传播、扩散危害未成年人身心健康的网络垃圾信息的不法分子的相关法律亟待完善，需要扩大法律覆盖面，填补一些执法漏洞，使不法分子绳之以法。4.充分发挥未成年人主观能动性,为思想道德建设环境提供内在动力内因是事物变化发展的根据，决定着事物的性质和发展方向。未成年人作为受教育者，虽然是知识的灌输人群，但在思想道德教育的过程中常常发挥着重要的主观能动性，未成年人要通过在不同的思想道德教育环境中对知识的吸收、理念的渗透，最终完成自我教育和个性发展的过程。社会环境的改善是外因，是事物变化发展的条件，只起到加速或延缓的作用。在不同的思想道德教育环境中要给未成年人充分发挥主体性的条件和机会，引导未成年人参与社会实践活动，在切身的体验中收获思想道德教育的硕果。
[参考文献]
[1]陆士祯.青少年思想道德教育的社会环境、误区与对策[J].人民教育，2004，（18）.
[2]马安林.重视舆论环境、优化舆论环境———谈思想政治教育与舆论环境的关系[J].贵州教育，2004，（06）.
[3]赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[m].北京：人民教育出版社，2001.
未来教育的概念篇6
关键词：高中数学；概念教学；具体方法
一、数学概念教学的重要性
数学的知识体系是由命题、推理、概念这几个因素构成的，其中概念是对数学理论加以构建的基石，它的产生并不是源于人们的主观臆断，而是在研究空间形式和数量关系的过程中产生的。数学概念充分展示了一类对象在数量关系以及空间形式方面的本性。对数学概念的正确理解是学好数学的基础，能否促使基本知识、基本技能以及基本方法在数学教学中落到实处，其关键点之一便在于能否使学生准确且深入地了解数学概念，并对之加以灵活运用。教师对数学概念的清晰讲解，以及学生对数学概念的正确理解将是促进数学学习质量提高的重要条件。
二、数学概念教学的现状
1.重视教学结论，忽略教学过程
有部分教师在教材内容以及课时安排的影响和限制下，为了节省时间与工夫，对教材以及具体学情未能给予充足的研究与了解，一味地注重完成教学任务，进而将数学概念这一教学内容视作一个普普通通、缺乏实际意义的名词。对于某些教师而言，所谓的概念教学就是对概念换一种语言方式加以解释，然后要求学生记忆那句话，这样一来就将教学中引导学生理解且在思维中形成一个具体概念这一教学环节忽略了。学生在课堂教学中未能得到充足的时间以及思维空间，无法对所学概念进行感性认知，从而致使数学概念在学生脑海中只是生硬的一句话，不具有实际意义。
2.重视解题，忽略概念
在应试教育的影响下，许多教师认为在考试之中不会直接对概念进行考查，考查的主要内容是学生对概念在解题中的应用。长期以来，教师在课程安排以及教学进度的影响下总是会条件反射般地训练学生的解题能力，而对待概念总是一带而过。然而，学生在这样的教学形式下对于概念的理解通常都是一知半解，更不用说对概念的灵活运用了。长此以往就会形成一种解题与数学概念严重脱节的现象，且学生的解题质量也会受到一定程度的影响。
3.重视讲授，忽略探索
因为数学概念的讲解既枯燥又乏味，再加上教学进度的压力，致使许多教师在传统的概念教学中采用的都是教师讲、学生听的教学模式，教师未给学生足够的空间让其自由发挥，而是一味地对各种知识进行灌输。这种灌入式的教学方法占用了学生自主思考、自主探索的机会，严重影响了学生正确学习观念的形成。
三、数学概念教学的具体方法
1.创设情境以激发学习兴趣
正所谓“兴趣是最好的老师”。在数学课堂教学中进行情境创设可以有效调节学生的心理状态，使其学习兴趣被有效激发出来，同时还能为学生提供更为广阔的思维空间。与此同时，为数学概念而创设的情境应遵循简洁性、必然性以及趣味性的原则。例如在讲“数列”这一概念的时候，则可引用综艺节目《幸运52》的节目内容，主持人给出了如下一列数字：71、51、31、X，然后让学生指出X表示何数，且这组数列又有怎样的规律。
2.引导学生在探索过程中理解概念
在新课程改革的推动下，作为数学教师要充分发挥自身的知识与经验的积累从而引导学生进行探索，为其思路提供指引并给予其丰富的想象空间。例如在讲授“椭圆”这一概念的时候教师可引导学生进行实践操作。让学生取两个固定的点以及一定长度的线段，然后再用笔尖将绳子拉紧，让笔在纸上缓缓移动继而画出一个椭圆。通过实践与探索不仅让学生理解概念中的抽象定义，还有利于培养学生的学习热情。
3.进行科学练习以巩固数学概念
数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”。教师要努力引导学生了解运用概念来对数学问题进行解决，与此同时还要使其了解概念在解题过程中的作用，这是进行数学概念教学所不可缺少的一个环节，此项环节能否成功完成将会为学生巩固数学概念和解题能力的提高构成直接影响。
总之，若要有效完成数学概念教学就要对教材进行创造性的使用，继而促使概念教学策略得以进一步优化。
参考文献：
[1]王萍萍.数学概念课的变式教学[J].内蒙古电大学刊，2003（2）.
[2]陈梅仙.浅谈课本例题教学[J].素质教育论坛：上半月，2010（11）.
未来教育的概念篇7
关键词：学业不良；成绩缺憾；学习失能；学术话语
中图分类号：G424.7
文献标识码：a
文章编号：1672-4283（2012）05-0139-04
“学业不良”这一概念是1983年由钟启泉等人引入中国教育学和教育心理学领域的，随后逐渐成为学术研究的热点之一，并产生了一定数量的研究文献。诚如刘晓陵等人所指出的：如何认识和怎样改善学业不良是中外教育界、心理学界充满挑战和吸引力的研究领域之一。但是，该领域目前仍然处于概念混乱和理论不统一的局面。虽然学界对此作了不少回顾和反思，但首先要解决的问题是如何对学业不良的概念和话语做出更加清晰的科学厘定。事实上，从国内大量有关学业不良的文献中不难看出，“学业不良”对应了国际文献中的若干英文概念，其中最常见的是learningdisabilities（学习失能），learningdifficulties（学习困难）和lowachieve-ment（成绩低下）。此外，钟启泉和沈烈敏也认为，与学业不良对应的英文概念是underachieve-ment。不同于其他几个概念，underachievement并没有直接相对的中文翻译。目前，有关undera-chievement的国内文献相对鲜见，因此在本文中，笔者试图从考证underachievement的词源和概念出发，从廓清话语的角度来解决目前“学业不良”概念混乱不清的问题。
一、“学业不良”概念的困惑
“学业不良”这一概念到底是怎么来的？综合相关文献，它应该是一个舶来语。虽然不少文献都给出了学业不良的定义，但这些定义常有自相矛盾之处。如俞国良认为，被普遍接受的学业不良的定义是哈米尔主持的美国学业不良联合会（nCJLD）在1981年提出的：“学业不良是一个综合的概念，指的是由不同的症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等能力方面的获得和运用困难”。事实上，这里的学业不良所表达的意思是learningdisabilities，也就是“学习失能”，这是美国特殊教育研究的奠基人科尔克（Kirk）在1963年首次正式提出的概念。关于学业不良，还有所谓绝对意义和相对意义之说。当前研究中通常采用的是学业不良的绝对性概念，即将学业不良界定为：一个学生的智力水平正常、没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生。显然这个定义和上面的定义是不同的，因为它排除了学生在学习上的认知困难和障碍，而是强调其成绩比可比群体低。所谓相对意义的学业不良是指学生学习成就与其智力潜力的差距，这其实就是欧美学界一般所说的un-derachievement。沈烈敏认为，智力与成绩差异的置信区标准值为9.94，大于此值者可诊断为相对性学业不良者。但这个标准也是值得商榷的。
而以徐芬为代表的特殊教育专家则指出，“学业不良学生”是苏联教育界常用的一个术语。苏联教育家巴班斯基认为，所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花更多时间和精力，才能达到某种知识技能的及格水平的学生。这个概念的实质是“学习困难”。因此，目前“学业不良”同时表示学习困难、学习失能、成绩低下，以及underachievement的意思，然而这些概念的内涵是有很大不同的。其中“学习困难”和“学习失能”是关于特殊教育的，更多是指学生学习功能性的障碍，具有较强的异质性和专用性。而“成绩低下”则是指学生没有功能障碍，但其成绩与同年级群体相比显著较低。undera-chievement则表示学习成就和智力潜力之间的明显差距。后两者主要针对一般学生群体。显然将这4个概念用“学业不良”来表达很容易产生歧义，这是造成“学业不良”概念混乱的主要原因之一。虽然钟启泉和沈烈张应将underachievement译为“学业不良”，沈烈敏还特别指出，我国对学业不良者的限定是否更适宜采用underachiever，而不宜用学习失能，然而遗憾的是，有关讨论并没有在国内学界进行下去，我国对“学业不良”的学术探讨还是集中于学习困难、学习失能或智力功能正常学生的成绩低下（即所谓“差生”）问题，而缺少对undera-chievement系统准确的介绍和对相关国际文献的研究。
二、Underachievement：相对性涵义的学业不良
Underachievement是欧美教育政策和教育实践中一个重要概念，也是一个重要的研究领域。un-derachievement一词最早出现在1951年。它由词缀under-和achievement（成绩；成就）两部分组成，这里under并不是low（低）的意思，它作为前缀应理解为notenough（不够），因此underachievement并非lowachievement（“低成就”或“低学力”），而是“成绩或成就不够，不充分”。权威英语字典将un-derachievement定义为：“取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，尤其在学术方面。”这一定义表明，underachievement本身就具有明显的相对性，是基于“预期”和“潜力”而言的。同时，由于undera-chievement一般用来指代学生在学术方面取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，因此该问题并不只局限于低成绩人群，而是可以出现在各种成绩水平的学习群体当中。
从学术研究的角度来看，underachievement涉及教育心理学、社会学、教学论、测试学和学校效能等内容，尤其是教育学和心理学研究的重要问题。它是一个复杂的多维度的概念，在西方相关的研究文献颇丰。国际学界普遍认为，不同于“成绩低下”，underachievement是一种低于预测或期待结果的成绩，“没有实现的学习潜力”（unfulfilledacadem-icpotential）被看成是该理念的核心。但是这种预测或期待的依据到底是什么，以及预期和实际结果相差多少才算是underachievement即判断它的标准是什么，这些才是讨论的焦点所在。
西方学者主要从两个视角来界定underachieve-ment。一是从教育心理学视角，将具有underachieve-ment的人看成是那些认知能力测试的结果要明显高于其学业成绩的个体，比如，美国教育界高度重视智力超常学生的underachievement。二是从社会学视角，将其看成是那些学业成绩低于某一个选定参考组的学生群，比如英国教育界一直高度重视男生（特别是白人男生），以及美国教育界所关注的黑人学生的underachievement问题。美国学者瑞斯（Reis）和麦克治（mcCoach）对underachievement所做的定义被北美教育学和心理学界广泛接受：“underachieve-ment是指某一学生的预期成绩（基于其智力认知水平）和实际成绩（考试成绩或者老师评估成绩）之间所存在的严重差异。”这一定义可以用来识别各种学业水平的underachievement，不仅包括成绩低，也包括成绩中等甚至较高的学生。因此，underachievement可以理解为国内学界所讲的相对含义的学术不良，也就是学生学习成绩与其智力潜能的差距。
Underachievement之所以成为西方教育界的重要研究课题，是因为它会直接对学生及其家庭带来较大的负面影响——一个学生的学习潜力没有在其学业成绩中很好地体现出来，可能会影响他今后的事业发展和人生轨迹。而此类情况的大量出现对整个国家来说则是一个巨大的人力资源浪费，会造成一个“underachieving”国家和“underachieving”社会，也就是国家和社会进步的巨大潜力未能有效发挥出来。因此，欧美政府高度重视underachievement问题，并制定相关教育政策来减少此类现象的出现。
综上，underachievement体现的是学习主体在学习能力和学习成绩之间的差异，在英美学界是重要的独立学术话语和概念，而且它并不专门涉及特殊教育，也不能与“学习失能”或“学习困难”互换使用。相比较而言，国内教育研究和实践更加重视绝对意义的“学业不良”，对underachievement所表示的相对意义的“学业不良”重视不够，也就是说，我们的教育研究和实践更多关注的是“成绩不好”的“差生”，而对“成绩不理想”的一般学生则重视不够。要改善这种情况，一种有效的方法是用独立的学术话语来命名这些“相对学业不良者”（undera-chievers），以便更有力地开展相关讨论和研究。
三、用“成绩缺憾”表达相对涵义的“学业不良”
不同于“学习困难”或“学习失能”，在中文语汇里很难找到对“underachievement”直接贴切的翻译，故将其表述为“相对性的学业不良”。钟启泉认为，underachiever指学习成绩未能达到与其智力水准相称的学生总称，而他又将这批学生称为“差生”，但是这两者的含义显然不能等同，即前者未必是所谓的“差生”。2006年，跨文化研究学者周黎明提出，中国新一代青少年逐渐开始接受巴特·辛普森（著名美国卡通人物，非常聪明调皮，但不爱学习）这样的underachiever，并越来越多地将其作为榜样去模仿。他认为，中国学生在童年经历的考试不断，并常被要求去崇拜那些多数并非其年龄段的成功典型，这可能是会起反作用的——不少青少年认为人们高估了靠刻苦来获得成绩突破（overachieve-ment，即取得超出预期的成绩）的这种传统成功模式，相反他们可能会把“英雄”看成是那些有意选择underachievement的人。确实，学生的学习潜力因为种种原因没有很好地发挥出来，这种现象正呈上升趋势，其中很多学生并不是传统意义上的“差生”或“学业不良”学生。同时，这种相对性的学业不良也日益得到众多老师、家长、教育家和社会的重视，人们通常用诸如“这个学生挺聪明，但是成绩不理想”，或者“这个学生可以学得更好”这样的话语来描述该问题。虽然“相对性的学业不良”在一定程度上能体现出该含义，但在实际应用中缺乏独立性，表达也并不是很清晰，在国内多限于学术界尤其是教育心理学领域的讨论，并不像西方国家那样在教育研究和实践中将其作为一个普遍问题。这不利于我国教育政策制定者和教学一线人员对该问题给予其应有的重视。因此，对underachievement这一现象做深入探讨和研究，面临的首要问题是要找到更贴切的独立中文概念和话语来表达它。根据海外相关研究经验及多年中英文学术话语的体验，这里笔者提出一个新的替代“学业不良”的表达——“成绩缺憾”。“成绩缺憾”清楚地传达出了underachieve-ment的核心内容，也就是“学习者未能取得其应取得的成绩”。“缺憾”一词本身就不同于“不良”，而强调“不足”，更能体现出underachievement所表达的一种遗憾的意味，同时也比“不良”更具有“希望学习主体能弥补缺憾”的意蕴。
笔者与西安市区一所市级重点中学初二和高二共13名中青年教师按年级进行了相关座谈，结果发现老师们对“学业不良”的概念和话语并不了解。其中只有3位老师表示似乎听说过“学业不良”这个概念，并认为就是“学业不好”的意思。这3位老师中有一位还觉得该表达有“不务正业”的含义，另一位则感觉“学业不良”好像应该比“学习成绩差”还要好一些，但即使是这些老师也没有在教研活动中使用过“学业不良”这一话语。此外，没有老师听说过“相对学业不良”的概念和提法。在座谈中，笔者还调查了教师们对用“成绩缺憾”来表达相对性“学业不良”的意见，13名教师均认可“成绩缺憾”这一提法，认为它更偏向中性涵义，而且也能清楚地表达“学生取得的成绩比其潜力或所预计的水平要低”这一意蕴，使用起来也较为自然。不过，他们也提出underachievement在不同语境下也可以有不同的中文表达。在面对学生时，可能更适合使用“成绩不理想”或“明显低于预期的成绩”，这样对学生会有更多的正面心理暗示；在制定教育政策，教师之间交流和进行教育研究时，显然“成绩缺憾”可以作为“成绩不理想”的正式提法和学术话语使用。
四、厘清“学业不良”概念的意义
未来教育的概念篇8
教育惩罚教育惩罚体罚分析教育哲学
21世纪，在素质教育的背景下，学校获得了日益凸显的地位，人们对学校场域中的种种问题广为关注，教育惩罚也不例外。由于学校中过度惩罚的现象时有发生，加之人们对“教育惩罚”的基本概念缺乏清晰的理解，使得人们对其争议很大，有不少人提出要禁止教育惩罚，也有很多人直接将教育惩罚与体罚混为一谈。那么，到底什么是教育惩罚？教育惩罚与体罚有何区别？本研究基于分析教育哲学的视角，对“教育惩罚”进行解读，以期达到“清思”的目的。分析教育哲学脱胎于分析哲学，主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题及问题进行分析，以使教育活动更有意义，更富成效[1]。厘清“教育惩罚”的概念有利于我们理性认识教育中的惩罚现象，避免因对其概念的理解混乱而产生无谓的争论。
一、“教育惩罚”相关概念辨析
为了更好地理解“教育惩罚”，我们不妨先去思考与之相关的概念：“教育”、“惩罚”、“体罚”。虽然这三个概念对于公众来说并不陌生，但还有不少人对其理解模糊，以至于对“教育惩罚”的理解也含混不清，因此这些概念亟待予以甄别和澄清。
1.教育
从我国字源上看，“教”、“育”两字最早出现在甲骨文中。在甲骨文中，“教”像成人执鞭监控孩子学习，“育”像妇女养育孩子。最早将“教”、“育”合并使用的是孟子。在西方，“教育”一词源于拉丁文的eduiere，其本义为“引出”或“导出”[2]。从词源可以看出，中西方教育理念明显存在差异，我国强调“外铄”，有管束之意;西方强调“内发”，把人固有的或潜在的素质引发出来。二者虽有差异，但都重在“培育”人。中外教育史上对“教育”所下的定义非常之多，而对于什么是教育至今仍未有统一的看法。但无论何种解释，莫不把教育看作培养人的活动。我国最早的教育专著《学记》把教育者的作用解释得很清楚，“教也者，长善而救其失也”，换言之，教育就是要发扬人们的优点，并且弥补他们的缺点。我们认为教育的终极目的是为了人的幸福生活，否则将不能称其为教育。美国教育家杜威主张“教育即生长”[3]，也言简意赅地道出了教育的本义：教育是为了帮助人的成长。而人在成长过程中不可避免地会犯这样那样的错误，助人成长的“教育”无法规避惩罚问题，“教育惩罚”的产生是必然结果，它是学生成人成才所不可缺少的手段。
2.惩罚
“惩罚”一词与“违反规则”总是逻辑地联系在一起。如果所有犯错者（m）都要受惩罚（p）（大前提），张三（Z）违规（小前提），那么张三（Z）要受惩罚（p）（结论），这是惩罚的逻辑解释。为了使“惩罚”含义更加明朗化，有必要对其进行分析，这其中涉及一些混乱不清的理解。
（1）“惩罚”的词性
对“惩罚”词性的辨析有助于我们把握“惩罚”的本义。那么，惩罚是褒义词、贬义词还是中性词呃？由于伴随“惩罚”的总是痛苦，人们直观地将“惩罚”界定为贬义词。张三（Z）犯了错误，那么要受到惩罚（p），如果“惩罚”一词为贬义，那么将非法地暗示“张三犯错是对的”。惩罚为褒义词吗？褒义词往往含有赞赏、喜爱、尊崇、美好等感彩，而“惩罚”必将给受罚者带来痛苦，那么该词既不美好，也不令人喜欢，可见也不是褒义词。心理学上认为惩罚是“行为者在一定情境或刺激下产生某一行为后及时使之承受厌恶刺激（又叫惩罚物）或撤销正在享用的强化物，那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会低。[4]可见，“惩罚”一方面针对受惩罚者的过错行为，有意识地剥夺受惩罚者的某种权益，使其感觉不快或痛苦;另一方面给其“之后”行为以“警戒”，避免不良行为再次发生。惩罚体现了社会的公正，而公正若要得到维持就不能感情用事，需要惩罚措施来保证。惩罚不具有特殊的感彩，不含有“厌恶”或“喜爱”之意，可见，该词属于中性词。
（2）惩罚的所指
“惩罚”是经常使用的概念，人们普遍认为犯了错的人就要受到惩罚，那么如何惩罚，惩罚的标准是什么？在讨论这些问题前，我们需先厘清概念。“惩罚”在不同的文献和词典中表述不尽相同。汉语语境中的“惩罚”具有动词和名词词义，有惩戒、责罚、处罚之意。一般认为“惩罚”一词的出处是《魏书・西域传・于阗》：“其刑法，杀人者死，馀罪各随轻重惩罚。”[5]“惩罚”在古汉语中通常分开使用，“惩”一般有“警戒”之意，重在“征服人心”，使其不敢再犯;“罚”有“处罚”之意，主要是借助一些使人不愉快的手段，处罚其过错行为。例如，《诗经・周颂・小毖》中有“其惩而毖后患”，“惩”指因受打击而引起警戒或不再干同样的事，“罚”有处分责罚之意。[6]又如，《简明古汉语词典》对“惩”字的解释是“戒止、警戒、责罚”，而将“罚”解释为“处罚，惩办或出钱赎罪”。[7]在现代汉语中，“惩”“罚”一般合并使用，主要说明惩罚的目的、对象、手段等。如，《辞海》对“惩罚”一词的解释是：“惩罚即惩戒，惩治过错，警戒将来”[8]。这种解释突出了惩罚的目的。《现代汉语大词典》中认为“惩罚”有两种含义：一指惩戒、责罚、处罚坏人;二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱或以苦行赎罪。[9]前者对“惩罚”的解释属于广义上的界定，突出惩罚的对象，其责罚对象是“坏人”，而“坏人”所指较为模糊，因为不同的群体对其有不同的解释;后者属于狭义的界定，认为惩罚是一种手段，目的是以身体上的痛楚来使人服从一定的规则，该解释把惩罚等同于体罚，有失偏颇。另外，我国还从法学角度对惩罚进行界定，如《法学大辞典》认为，“惩罚是国家机关对违反国家法律、法令及国家机关、企事业单位依照国家法律制定的规章制度的行为人的制裁”[10]。国外对“惩罚”的相关界定多从法律角度出发，认为惩罚是保障社会稳定的手段之一。惩罚的英译是“punishment”，《不列颠百科全书・国际中文版》中对“punishment”的解释是：“对一个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或者损失。刑罚有多种形式，包括死刑、鞭笞、断肢、监禁、罚金等”[11]。《牛津法律大辞典》认为，“惩罚指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、折磨、损失、资格丧失或其他损害。适用惩罚必须经合法授权，否则就构成侵权或者犯罪。在现代社会中，惩罚一般限于作为某种违犯刑法行为的后果。一般来说，一个人不得以违反刑法为由而对另一个人适用惩罚。然而，惩罚可由家长或教师作为一种惩戒手段而适用于儿童。”[12]《新牛津英语词典》对“punishment”的定义是“作为报应而对违法行为施加的刑罚”[13]。
上述概念虽然阐明了惩罚的目的、对象等，指出惩罚是对违反规则的报应，但仍然不很清晰。假设以m代表人，x代表犯错的内容，p代表惩罚，y代表惩罚的内容，当且仅当我们有理由判定py确实对于mx是公正的、符合标准的，那么对mx执行py是合法的。这时我们需要追问惩罚的目的到底为何，仅仅作为报应吗？什么样的标准才是恰切的，其依据何在？这些标准该由谁规定？另外，谁有权对mx执行py？上述很多解释明显的缺陷在于缺少主语，发出“惩罚”行为的主体是谁？没有弄清这些问题，对“惩罚”的应用必将产生混乱。基于此，我们认为对惩罚的定义应涵盖五个基本要素：惩罚者、受罚者、惩罚标准、惩罚内容、惩罚目的。
3.体罚
体罚是诉诸身体的处罚，它是惩罚的一种方式，与惩罚是从属关系。目前对“体罚”的定义多从教育角度出发。由于在教育领域中实施体罚的对象通常为未成年人，有其特殊性，加之未成年人的权益保护问题日益成为社会关注的焦点，因此使得“体罚”倍受人们关注，对其定义也相对较多。如，“体罚是以损伤人体为手段的处罚方法，古代教育中经常使用。《礼记・学记》提出：‘夏楚二物，收其威也。’”[14]“体罚指以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法。”[15]“体罚是指用直接殴打的方式来处罚未成年学生和儿童的错误的行为。”[16]此外，体罚又衍生出“变相体罚”，《教育管理辞典》对变相体罚的解释是：“教师对学生进行肉体惩罚的间接方式。主要表现是罚站，强迫学生写字、背书，不让学生按时吃饭、回家等”[17]。上述定义有两个特点：一是都指出体罚是一种伤害人身体的惩罚方式。二是都没说明体罚在教育过程中的作用。查阅相关文献，发现很多定义暗含着杜绝体罚的价值取向，一般一提到体罚，就视其为贬义词，大多持反对态度，其背后的原因很复杂。目前很多定义较为模糊，体罚到底包括哪些形式？是直接打人身体呢？还是广义上的使肉体或心灵痛苦的方式？由于学校中由体罚而引发心理健康问题的案例很多，一时间体罚成了众矢之的。相关法律提出“禁止体罚和变相体罚”，但并未做出明确界定，更没有现实可行的操作标准，以致许多人的认识非常模糊，人们对“体罚”口诛笔伐，甚至泛化到“教育惩罚”，很多人把教育惩罚等同于体罚，并加以排斥。事实上，从概念上辨析，体罚与教育惩罚不能等同，但它们有交叉点。教育惩罚的方式有很多种，“体罚”为其中的一种方式，但体罚又不全属于教育惩罚，假设以C代表体罚，以e代表教育惩罚，那么，C∩e∈e。而什么样的体罚才是教育惩罚？这其中涉及到教育惩罚的张力与限度等问题，需要我们做进一步的探讨。
二、“教育惩罚”概念的梳理与解读
我们对“教育惩罚”的理解偏差主要源于对“教育”、“惩罚”、“体罚”认识上的混乱，接下来我们将进一步厘清“教育惩罚”的概念，以期更客观公正地看待“教育惩罚”，理解其本意。
“教育惩罚”是“惩罚”的下位概念。“惩罚”在教育学意义上的界定具有特殊性，“教育”一词为“惩罚”设置了具体情境，并赋予“惩罚”教育性。作为教育领域中的惩罚与其他领域中的惩罚不同，它在实施时要遵循教育规律，这是认识教育惩罚首先要明确的问题。关于教育惩罚，《中国教育百科全书》认为其是“教育者对受教育者品行进行否定的一种较高的方式，一般有警告、严重警告、记过、留校查看、勒令退学及开除学籍等形式”。[18]该解释列举了教育惩罚的具体形式，但未说明是对什么样的品行做否定评价，对品行给予否定的目的到底为何，该定义不注重惩罚效果评估。《中国大百科全书・教育卷》中将“奖励”和“惩罚”放在一起解释，认为二者都是德育方法。“奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段，有助于激发学生的荣誉感和羞耻心，有助于他们分清是非，明确努力方向，发扬优点，改正错误，也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[19]该定义肯定了惩罚的价值，突出了惩罚的目的，但只是广义上的界定，并未对惩罚的内容做具体限定，让人无所适从。顾明远主编的《教育大辞典》中也对教育惩罚的价值作了充分肯定。认为教育惩罚是“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，与奖励相对，为学校德育采取的一种教育方法，有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也有利于维护校规校纪”[14]。该定义同样不够明晰，对不良行为到底该如何给予批评处分？对于教育惩罚的定义同样也要明确惩罚者、惩罚对象、惩罚标准、惩罚内容及惩罚目的。
给教育惩罚下一个周密的定义并非易事。我们需要清楚一点：教育惩罚是为教育服务的，教育最终要导向人的幸福生活，因此所有惩罚的合法性都必须在促进学生发展中获得证明。而对如何把握惩罚的度，如何判别学生的感受阈限，则需要教师的实践智慧。通过对“教育惩罚”及相关概念的辨析，我们希望能够对奋斗在教育一线的教师有所启发，不断领悟“教育惩罚”的本真意义，并不断反思自己的教育惩罚行为，坚信教育好学生有无限的可能，让“惩罚”真正发挥教育功能。
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参考文献
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[18]中国教育百科全书编委会编.中国教育百科全书.北京：海洋出版社，1991.
未来教育的概念篇9
教室不仅仅是师生集聚的物理空间，而且是教与学发生的重要场域。学习科学和教学理论的发展对教室提出了新的要求，信息传播科技的快速发展为教室的革新提供了技术支撑。作为重要的教学空间和学习环境，教室的改造和未来发展备受关注。文章在教育技术视域下考察教室的演变，提出“3.0教室”的概念，并对其媒介技术特征和技术装备理念展开研究。文章认为，理念更新和技术迭代驱动教室不断进化，从黑板隐喻下的“1.0教室”，到以多媒体呈现为显性特征的“2.0教室”，再到媒介融合时代的“3.0教室”，各阶段的媒介技术特征十分明显。“3.0教室”具有多屏幕、开放性和智能化的特点。从教学支持到学习支持，从重视呈现到促进互动，从媒介组合到媒介融合，新型教室需要新的技术装备理念。
[关键词]
技术迭代；媒介融合；教室进化；3.0教室
教育技术的一个核心问题是为了适应和支持教育教学目标的达成，规划并提供合适的教学环境与条件[1]。近年来，教学环境和学习空间研究成为教育技术的研究热点，关于“未来课堂”“智慧教室”和“智慧学习空间”的研究和实践成为教育技术学领域的前沿课题。从教育技术的视角来看，无论是教学媒体形态的改变，还是技术装备理念的革新，都可以明显感到教室处于不断的进化之中。
一、技术迭代与教室演变
（一）黑板隐喻下的“1.0教室”
从教育信息的有效传递来看，黑板是一项重要的发明。时至今日，黑板作为传统教室的基本装备已经经受住了几个世纪的考验。黑板能重复使用，粉笔成本低廉，且能基本满足班级授课制下教师向学生群体传播教育信息的需要。黑板在传统教室中建立起稳固的地位，即便一些现代气息很浓的教室，通常也给黑板一席之地。事实上，黑板不仅是教室里一种不可或缺的装置，黑板也让传统课堂的结构得以定型，“粉笔+黑板”的教学信息展示系统，已经成为传统教室的隐喻性特征。从教育技术的视角回溯早期的教室，可将黑板隐喻下的传统教室命名为“1.0教室”。
（二）多媒体技术与“2.0教室”
从20世纪初开始，视听媒体技术促使了电教教室的形成。电教教室中安装了幻灯机、投影仪、录音机、电视机等模拟电子设备，教师能够通过视听双重渠道向学生呈现多样化的教学材料。后来随着计算机逐步走进教室，数字设备扩充并取代了大部分的模拟设备，以计算机和投影组合为核心的多媒体教室应运而生。在多媒体教室中，除了投影仪、大屏幕、计算机等硬件外，幻灯片制作和演示软件也必不可少。常见的幻灯片制作软件有powerpoint（简称ppt）、Keynote等，其中ppt的使用者最多。与“粉笔+黑板”的“1.0教室”相比，多媒体计算机、投影和大屏幕以及种类众多的教育应用软件，极大地提高了教育信息的传播力和影响力。从整合技术资源和提高教学效率的角度看，这是教室功能的一次巨大提升。从教育技术的角度审视教室的代际演进，可将以“电脑+投影”为显性媒体特征的多媒体教室命名为“2.0教室”。
（三）媒介融合与“3.0教室”
伴随着科学发展和技术进步，传播科技突飞猛进，媒介呈现出多功能一体化的融合发展趋势。媒介融合不是一个新概念，但却是21世纪媒介发展的重大实践和前沿课题。随着媒介融合深度推进，一些新技术和新媒介不断涌入教室，教室的改造和重构成为一个研究热点。为了体现新型教室与传统教室、电教教室和多媒体教室的区别，研究者提出诸多称谓来指代这种新事物，如“技术支持的主动学习环境”“主动学习教室”“主动学习空间”“协作学习空间”“以学生为中心的学习空间”“未来课堂”“未来教室”“智慧教室”“下一代学习空间”等[2]。以上对新型教室的多种称谓，一方面显示出人们对新型教室的期盼和学者的学术追求；另一方面也表现出新型教室的复杂性与多元化。以上称谓，有的过于复杂，有的偏重新型教室的某一个特征。虽然“未来课堂”和“未来教室”都是言简意赅且充满想象力的概念，但其体现出的教室代际特征并不明确。此外，“智慧教室”也是一个不错的概念，但智慧教室具有互动性、方便性、感知性、安全性、清晰性、开放性、生态性以及先进性等特征[3]，目前的教室还达不到这些要求。鉴于此，笔者提出“3.0教室”的概念，这既体现出新型教室与传统教室、多媒体教室的兼容与传承，也彰显了新型教室的范式转换。“3.0教室”既回避了“未来课堂”“未来教室”的宽泛性和“智慧教室”的特指性，又像“web2.0”和“web3.0”的概念一样易懂、易记、易传播。从目前情况看，“粉笔+黑板”的“1.0教室”已经落伍，“电脑+投影”的“2.0教室”亟待革新；伴随着教育技术的范式转换，媒介融合时代的“3.0教室”呼之欲出。
二、“3.0教室”的媒介技术特征
随着学习环境和学习空间研究的深入，新型教室的特征逐渐显现。有学者从人性化、混合性、开放性、交互性、智能型和生态性等六个方面剖析了未来教室的特性[4]。有学者从教学空间向学习空间演变的角度归纳了未来学习空间的关键特征：灵活的空间布局、多屏、形态多元、支持数字化学习[5]。笔者认为，在互联网和新型传播科技支撑下的“3.0教室”具有以下几个典型特征。
（一）多屏幕
从教室中的媒介形态来看，“3.0教室”的一个显著特征就是多种屏幕并存。所谓多屏幕，从字面上理解就是教室中有多个信息呈现系统。传统教室中，几乎是黑板主导教育信息呈现；多媒体教室中，通常以多媒体投影呈现为主，黑板书写起辅助作用；而“3.0教室”一般有三种以上的信息呈现系统。近年来，一些教室除了有黑板、白板、投影幕外，还有电子白板、电视屏等信息呈现系统。某些经过特别设计的教室，还有触控屏、电视墙等装置，师生的平板和手机还能与主显示系统联通。值得注意的是，为了扩大信息接收规模而将同一内容呈现在几个同样的屏幕上，这种屏幕配置并非“3.0教室”多屏幕的核心要义。“3.0教室”的多屏幕，一方面指信息显示系统不再单一，但更加强调多个信息显示系统之间要合理匹配和相得益彰。
（二）开放性
传统教室用几面墙体把师生围在一个特定的区域，再用讲台和课桌把教师和学生的活动范围进行规范。这种设计和布局为班级教学的正常开展营造了一个安静的环境，但也成为传统教室的重要缺陷———封闭性。与传统教室的封闭性相比，“3.0教室”的开放性特征主要体现在以下三个方面：第一，互联网和校园网已经穿透了教室的墙壁，教室和外部世界在技术上已经连在一起；第二，教育信息化和数字化校园建设把丰富的教学资源和学习资源带进了教室，“教师＋教材＋课件”的传统资源格局已被打破，教师和学生可以很方便地获得课堂内外的资源，并与资源进行良好的交互；第三，“3.0教室”可为技术发展和学生自带设备进入教室预留空间和接口。如果说多屏幕是“3.0教室”凸显的形态特征，那么，开放性则是“3.0教室”典型的时代特征。
（三）智能化
有学者指出，技术中介的智慧教育是现今教育信息化的新境界、新诉求[6]。有学者从技术层面、环境层面、资源和服务层面论述了教室的智慧性[7]，有学者从内容呈现、环境管理、资源获取、及时互动、情境感知等维度提出了智慧教室的“SmaRt”概念模型[8]和“iSmaRt”系统模型[9]。笔者认为，从技术进步的方向和师生的美好愿望出发，智慧教室是可以期待的；但是，从教室改造和装备现状来看，我们离“智慧的”教室还有很长的路要走。“3.0教室”重在智能化而非智慧性。“3.0教室”的智能化，重在降低媒介技术的使用门槛，减少师生使用设备进行教学和学习的技术操作负担，使师生更多地关注教与学本身。“3.0教室”的智能化以复杂的后台技术和友好的封装界面为保障，对于师生来说，复杂的高技术只是一个“黑箱”，师生通过简单的、人性化的操作即可实现对教室内各种媒介的控制。
三、“3.0教室”的教育技术装备理念
有学者认为，教室面临从教学空间到学习空间的范式转变[5]。为有效教学和有意义学习提供技术支撑是教育技术的重要指向。从教育技术装备的角度看，“2.0教室”比“1.0教室”更现代，“3.0教室”比“2.0教室”更先进、更智能。最关键的是，“3.0教室”的技术装备理念与“1.0教室”“2.0教室”有着重大的区别。
（一）从“教学支持”到“学习支持”
无论是黑板隐喻下的“1.0教室”，还是装备多媒体的“2.0教室”，教育技术装备的出发点都是为教师呈现教学信息提供支持和服务，而如何为学生的学习提供支持和信息反馈则考虑得很少，有时甚至被忽略。从视听教育到程序教学、从计算机辅助教学到学习环境设计，教育技术不断演进并发生多轮范式转换。近年来，教育技术从“教学支持”范式向“学习支持”范式转换的趋势十分明显[10]。黑板、粉笔、挂图和教学仪器等装备，主要是为了方便教师的教学，“1.0教室”在教育技术装备理念上属于典型的“教学支持”范式。有了多媒体的助力，“2.0教室”对学生的学习有巨大的促进作用，但其装备理念本质上还是支持教师的讲解和教学效率的提高。与“1.0教室”和“2.0教室”明显不同，“3.0教室”的在技术装备理念上以学生为中心，更加重视为学生的学习提供支持。虽然“3.0教室”的教育技术装备也要为教师的教学活动提供合适的技术支撑，但其核心诉求是更好地促进学习、支持学习、服务学习。
（二）从“重视呈现”到“促进互动”
“1.0教室”的黑板和粉笔都是为了视觉呈现，“2.0教室”的媒体更加丰富，但也都是为了更好的视觉呈现效果和丰富听觉体验。可以说，“1.0教室”和“2.0教室”的教育技术装备都主要是为教学信息的有效呈现提供技术保障。如果说“1.0教室”的教育技术装备强调的是“人灌”，那么，“2.0教室”的教育技术装备则引发了“人机混灌”，它们都是基于客观主义知识观的教育技术装备理念。建构主义、关联主义为“3.0教室”的技术装备提供了理论基础和理念指引，情境构建、提升体验、促进互动，应成为“3.0教室”的教育技术装备理念。如果说多屏幕、开放性和智能化是“3.0教室”的外显性特征，那么，多元互动就是“3.0教室”的内涵特征。“3.0教室”的多屏幕和开放性提供了多层次的互动空间，学生可以与教师、同学进行现场互动，可以进行同步或异步的图文交互，还可以加入到形式各异的共同体进行互动[11]。“3.0教室”中的互动可在人、技术、环境、思维等四个维度之间发生，包括人际互动、人与环境的互动、人与资源之间的互动、人与技术（设备）之间的互动等多种形式[12]。
（三）从“媒介组合”到“媒介融合”
从“1.0教室”到“2.0教室”，教室中的技术装备不断变化，媒介越来越多。首先是幻灯机、录音机、电视机等装备把感性的世界带入沉闷的课堂，这些技术成为教师讲授和文字教材的拓展。后来，多媒体计算机和投影被引进教室，教学信息呈现更加方便，有时也更加炫目。但是，由“人灌”变成了“机灌”或“人机混灌”，并没有给教师的教与学生的学带来根本性的变革。近年来，随着互联网的快速演进和移动互联网的迅猛崛起，封闭的教室被打开，海量的信息资源和大量的新媒介涌进教室。在“3.0教室”中，既有传统的黑板、白板，也有性能大幅提升的投影、大屏高清电视，有的还装备了VR、aR、mR等设备。除此之外，师生自带的笔记本电脑、平板和手机，已经成为教室中不可忽视的存在。教室中的技术装备既包括教育媒介的种类和数量，也包括这些装备之间的相互关系，物理特性和关系特性是学习环境需具备的两个维度[13]。当前，媒介多、性能高几乎成为“3.0教室”的常态。但是，媒介多样多元和设备一味先进并非“3.0教室”的装备追求。如果这些媒介和设备只是勉强拼凑在一间教室里，它们非但不能有效地支持和促进学习，反而会分散教师和学生的注意力。追求媒介的适切性，提高媒介的多功能一体化，从“媒介组合”到“媒介融合”，是装备“3.0教室”必须遵循的又一重要理念。在“3.0教室”中，新媒介和传统媒介要恰当配合，教室装备要与师生自带设备有机结合，硬件、软件、系统、终端和应用要有机融合。在装备“3.0教室”时，要把网络空间、信息空间和教室的物理空间集成为一个整体，要将技术、数据、媒介与人连接为一个整体。
作者：李明海王泽钰单位：西南大学新闻传媒学院重庆师范大学教育科学学院
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未来教育的概念篇10
关键词：高校体育 社会体育 发展趋势 主要特征
随着我国改革开放和经济的不断发展，人们的生活方式发生了很大变化，体育观念正在不断更新，“健康第一”、“花钱买健康”的健身意识正逐渐被人们所接受，社会对体育的需求不断增加，一个内容多元化的社会体育新格局已初步形成。在这种新的情形下，面向新世纪，我国的社会体育和高校体育应当向何处发展，如何正确认识高校体育与社会体育的关系及其在未来社会中的地位和作用等，便成为每个体育学者值得深思和研究的重要问题。
1、高校体育与社会体育的关系
在探讨新世纪我国高校体育与社会体育的发展趋势时，有必要首先明确“高校体育”与“社会体育”两个概念的含义及其关系，这是深入探讨这一问题的前提条件。
简单地说，高校体育是学校体育的一部分，是在高等学校中进行的体育。社会体育是在构成社会整体的各个社会群体中进行的体育，通常是指在企业、机关、学校等群体中进行的体育。
由于学校体育本身的特点，在我国一般把学校体育和社会体育看作是两个相互独立的同一层次上的概念。www.133229.Com然而，这是不妥的。因为学校作为社会整体中的一部分，学校体育理所当然地应当被包括在社会体育之中。这并不是要否定学校体育作为一个研究领域具有其学科的特殊性，而只是想说明学校体育与社会体育是两个不同层次上的概念。从逻辑学的角度来说。社会体育概念的外延包含了学校体育概念的外延，前者是后者的属概念，而后者则是前者的种概念，两者之间存有属种关系。因此，学校体育必然会受到社会体育的制约，同时学校体育的实践也会影响社会体育发展。明确了学校体育与社会体育的关系，高校体育作为学校体育的一部分与社会体育的关系也就一目了然了。所以，展望新世纪我国高校体育的发展前景时，应当把我国社会体育发展的总趋势和未来社会对体育人才的需求作为考虑问题的基本出发点。
2、新世纪我国社会体育的几种主要类型
我国社会体育发展的基本条件决定了新世纪社会体育将会以多元的方式迅猛发展，从其内容上来看，主要有以下3种类型：
2.1 健身型
健身型的体育活动是指人们参加活动的目的是为了提高健康水平。参加者没有任何功利思想，也不追求大运动量，他们把运动作为自己生活中不可缺少的一部分，并根据自己的身体状况选择适合自己的运动项目、运动量和运动强度，并能持之以恒地坚持锻炼，以达到增强体质和促进健康的目的。
2.2 娱乐型
娱乐型的体育活动是指参加者为了消除日常生活中的精神压力，调节情绪，获得欢乐而参加的体育活动。现代社会的高效率、快节奏的生活方式使人们在工作和日常生活中经常处于一种高度紧张的状态，这给人们的身体健康带来了危害，造成了高血压、心脏病等心血管疾病的多发。因此，摆脱_丁作和日常生活中的重压，到轻松愉快的环境中去娱乐已成为现代人的需求。随着我国经济的发展和人均收入的不断提高，在未来社会中以娱乐为主要目的参加体育活动的人会逐渐增多，娱乐型的体育活动将作为社会体育的主要类型之一得到不断的发展。
2.3 职业型
职业型的体育活动是指以夺标为主要目的的高水平的竞技运动。以奥运会为代表的各种世界大赛的存在，决定了职业竞技运动的存在和发展。随着“奥运争光计划”的实施和竞技运动职业进程的加快，职业型竞技运动在我国未来社会中将不断得到发展和完善，并构成社会体育的重要内容。
3、新世纪我国高校体育发展的主要特征
学校体育作为学校教育的一部分其主要目的之一就是培养社会所需要的体育人才，而高校体育又是培养体育人才的重要基地之一。因此，培养出高质量、高水平的体育人才则是高校体育的首要任务。从高校体育必须适应社会体育发展的角度展望新世纪我国高校体育的发展趋势，主要有以下几个特征：
3.1 培养学生的生涯健身意识，形成良好的健身习惯
评价一个国家社会体育水平高低的重要指标之一是体育人口的百分率，而高校体
育则是为社会培养体育人口的重要一环。经过高校体育的培养，使大多数学生养成健身意识和习惯，不仅可以达到增强学生的体质，提高学生的健康水平的目的，还可以使整个社会的体育人口得到增加。因此，为了培养学生的健身意识，使学生养成终身参加体育活动的良好习惯，未来的高校体育将在保证基本教学内容的前提下，在体育教学中将有计划地向学生介绍更多的运动项目，这样既能引起学生的学习兴趣，还能为学生提供选择运动项目的机会，以便使他们养成终身运动的习惯。
3.2 体育经费的大量投入将使高校的体育环境发生根本性好转
高新技术和先进仪器设备的导人将使体育教学更加科学化，体育场馆的建设将使学生参加体育活动和选择运动项目的机会大大增加。通过高校体育，大学生尤其是体育院系的学生将在掌握多种运动项目的前提下，至少在1-2个运动项目上有特长，做到“一专多能”。这样，当学生走出校门后就会在社会体育中发挥“以点带面”的作用，从而促进社会体育的开展。
3.3 素质教育贯穿于高校体育之中，体育专业学生的综合素质将得到明显提高
未来社会的高校体育作为培养体育人才的场所，将加强对学生综合素质的培养。在体育教学中不仅注重培养学生掌握“三基”的能力，同时还重视培养学生的组织指导能力、防止运动中伤害事故的能力、处理运动中突发事件的能力、掌握多种健身方法的能力，使学生成为“会自己运动”、“会指导他人运动”、“会科学的运动”的i会人才，以适应未来社会体育的需要。
3.4 高校体育将在培养高水平竞技运动人才方面发挥更大的作用
随着我国竞技运动职业化的推进，社会体育客观上需要高水平的竞技运动人才，高校体育尤其是体育院校将会更多地担负起培养竞技运动人才的重任。在未来社会中，目前单纯运动学校和专业运动队的种种弊端，如教学质量低，文化学习效果差；管理水平不够，道德水准低下；没有文凭运动员退役后择业范围窄等将被克服，多种形式、多层次的高校竞技运动俱乐部或代表队将得到完善，竞技与教育相结合将成为培养高水平竞技运动人才的重要途径之一。在这方面，我国体育类院校已有开设社会体育教育学专业。一些经验值得我们借鉴。
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