人本主义理论的概念篇1
核心概念是理论体系本质的标志。提出各种方案的人都声称自己的方案最符合马克思主义哲学的本质，又同时指责其他方案不符合马克思主义哲学的本质。但经过分析，我们发现，争论各方都不曾对马克思主义哲学的本质作层次分析。这样，对马克思主义哲学的理解就不免带有抽象性。为了将讨论推向深入，我们先对马克思主义哲学的本质进行层次分析。
本质是相对于现象而言的。当我们说马克思主义哲学的本质如何时，实际是将马克思主义哲学分成了两个层面，即本质和现象。这种区分是必要的，当前，关于马克思主义哲学体系的讨论就是在这个基础上进行的。在这里，本质是作为和现象相对立的统一整体而存在的。
假如我们不限于把马克思主义哲学看作本质和现象的统一，而且还看作普遍、特殊和个别的统一，那么马克思主义哲学就有了三个层面，即普遍性、特殊性和个别性。现象层面和个别性、偶然性相当。本质层面，在后一种分法中就成了两个层面：普遍本质和特殊本质。
普遍本质和特殊本质都是对象的内在的稳定的东西，它们都贯穿对象的一切方面。对对象来说，它们都是不可动摇的。它们一旦变化，对象就不再是自己。所不同的是，普遍本质不是对象所独有的，而是和其他对象共同具有的，特殊本质则是对象所独自具有的。例如，新陈代谢是哺乳动物所不可缺少的属性，但又不为哺乳动物所独有；而胎生、有乳腺、以乳汁哺育幼儿，却不仅为哺乳动物所必须具有而且为它所独自具有。对哺乳动物来说，前者为普遍的本质属性，后者则为特殊的本质属性。
任何对象的本质属性，都分作普遍的本质属性和特殊的本质属性。马克思主义哲学也不例外。马克思主义哲学之作为哲学，和其他任何哲学一样，是一种世界观,和其他任何唯物主义哲学一样，在哲学的路线斗争中同唯心主义相对立i和其他辩证法哲学一样，在发展观上同形而上学相对立。马克思主义哲学具有哲学、唯物主义哲学和辩证法哲学的普遍本质。
马克思主义哲学之作为马克思主义哲学，不同于历史上的任何哲学，它的唯物主义和辩证法不是历史上的唯物主义和辩证法。马克思主义哲学具有自己的特殊本质。
重复地说，马克思主义哲学之作为哲学，不能不具有哲学的普遍本质，否则，它就不是哲学、不是唯物主义哲学、不是辩证法哲学；马克思主义哲学之作为马克思主义哲学，它又不能不具有自己的特殊本质，否则，它就不是具有独立形态的哲学，就划不清同唯心主义辩证法和旧唯物主义的界限。多年来，人们一直强调马克思、恩格斯把唯物论和辩证法结合起来，创立了科学唯物主义。近年来，人们更强调他们（特别是马克思）对实践原则的贡献、对主体性原则的贡献。原则上说，这些都是正确的，应该的。但马克思和恩格斯强调他们的哲学是哲学唯物论，是他们“从德国古典唯心主义哲学中挽救了自觉的辩证法并把它转为唯物主义自然观和历史观”（《马克思恩格斯全集》第20卷13页）。马克思在哲学上的贡献是多方面的，而恩格斯却把它归结到一点：即创立唯物史观。
德国古典哲学，是马克思主义哲学形成的理论前提。唯物论和辩证法作为一个因素，无条件地被包含在马克思主义哲学之中。马克思主义哲学不能不是唯物论的，也不能不是辩证法的。何唯物论作为一条哲学路线早巳存在，近代自觉的辩证法是黑格尔所创造，并非马克思主义哲学所独有。唯物论和辩证法是马克思主义哲学的普遍本质之所在。
相反，唯物史观为马克思、恩格斯所创造，不仅是马克思主义哲学本质的一个层面，而且为马克思主义哲学所独有。唯物史观使马克思主义哲学成为它自身并把它同其他任何哲学区别开来，它是马克思主义哲学的特殊本质之所在，是马克思主义哲学质的规定之所在。
唯物史观是以唯物论、辩证法为理论前提的，它天然地包含着唯物论因素、辩证法因素。唯物史观既是唯物论的又是辩证法的。人们不是讲唯物论和辩证法的统一吗？唯物史观就具体体现了这种统一。
既然马克思主义哲学的本质分作哲学的普遍本质和哲学的特殊本质，那么也就有了一个马克思主义哲学的普遍本质和特殊本质的相互关系问题，也就有了一个是把马克思主义哲学的普遍本质还是特殊本质放在首位的问题。这是解决马克思主义哲学理论体系问题的关键。而当前关于马克思主义哲学体系的讨论，恰恰是在没有明确区分马克思主义哲学的普遍本质和特殊本质的情况下进行的。在这种情况下，出现一些混乱，也就不奇怪了。
马克思主义哲学既是普遍性、特殊性和个别性的统一，那么在其构成上，也就有三种概念，即普遍概念、特殊概念和个别概念。
所谓普遍概念，就是标志马克思主义哲学的普遍本质的唯物论概念、辩证法概念，如存在、物质、思维、意识、矛盾、同一性、斗争性、质和量、肯定和否定等等。这些概念是马克思主义哲学和其他哲学学说所共同使用的概念。它们的存在，表明马克思主义哲学和其他哲学学说有着千丝万缕的联系，有着共同的哲学本质。所谓特殊概念，就是标志马克思主义哲学的特殊本质的概念，如社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑、社会实践等等。这些概念是马克思、恩格斯创造的唯物史观概念，为马克思主义哲学所独自具有。它们的存在，表明马克思主义哲学具有独特的本质，区别于其他所有哲学。
普遍挺念和特殊念，是贯穿马克思主义哲学一切方面、一切环节的全局性概念，在它们之外，是个别概念。所谓个别概念，是在马克思主义哲学局部起作用的概念，如民族、家庭等。它们在马克思主义哲学中居次要地位，在关于哲学体系的讨论中很少涉及它们。
作为普遍概念的唯物论概念、辩证法概念和作为特殊概念的唯物史观概念，都表现着马克思主义哲学的本质。从马克思主义哲学中，不论取走一个唯物论概念（如物质”)，还是取走一个辩证法概念（如矛盾”),或者取走一个唯物史观概念（如社会存在*),马克思主义哲学都将不再是它自己。唯物论概念、辩证法概念和唯物史观概念，对马克思主义哲学来说都是必要的、不可缺少的。但唯物史观概念的内涵要比唯物论概念和辩证法概念丰富得多。正如唯物史观无条件地把唯物论和辩证法作为一个因素包含于自身一样，唯物史观的每一概念无不同时包含着唯物论因素和辩证法因素。例如“社会存在”这个概念，它的唯物论性质是不言而喻的；另外，它被界定为一个历史过程，而不是被界定为一个静止的物，其辩证法性质也是明显的。在后面我们将会看到，唯物史观概念同唯物论概念和辩证法概念的这种差异，对于确定马克思主义哲学的核心概念具有重要意义。
马克思主义哲学包含有普遍、特殊和个别三种概念，到底那种概念可以成为它的核心？核心概念，在理论体系中居中心地位，是理论体系的质的规定性之所在，也是一理论体系区别于其他理论体系的根本标志。欧几里得几何、罗巴切夫斯基几何和黎曼几何，就其概念构成而言，几乎是完全相同的，仅仅因为作为它们的核心的“平行线”概念不同，形成三门性质不同的数学科学。马克思的政治经济学与资产阶级政治经济学，有许多概念都是一样的，仅仅因为41剩余价值”这一概念，使它们成为性质不同的理论。在马克思主义哲学中，个别概念只在局部起作用，它显然不能成为马克思主义哲学的核心。这样，只有两种可能，或者以它的普遍概念为核心，或者以它的特殊概念为核心。
在马克思主义哲学中，普遍概念和特殊概念作为贯穿一切的东西，它们当中的任何一个都同其他一切概念、一切原理有着不可分割的联系，都可以看作它周围概念彼此联系的中介。由它们当中的任何一个概念出发，都可以引出其他所有概念。因此，如果你愿意的话，可以选择其中任何一个较为重要的概念作核心，去构造自己的体系。这就是为什么在马克思主义哲学体系的讨论中，会同时出现本体论、认识论、逻辑学、人学、实践唯物主义等一批建构方案。这些建构马克思主义哲学体系的方案都是以马克思主义哲学的普遍概念或特殊概念为核心的，它们都可以由自己的核心概念引出马克思主义哲学的一系列概念。应该说，它们都抓住了马克思主义哲学的某种本质。但这并不意味着它们都是合理的、正确的。是的，普遍和特殊是统一的、彼此关联的，人们既可以由特殊概念引出普遍概念，也可以由普遍概念引出特殊概念。但普遍对特殊的关系和特殊对普遍的关系并不是均等的。普遍性对特殊性来说具有必然性，特殊性必然把普遍性作为一个规定包含于自身（例如“人”和黄种人"相比较，人”是普遍，黄种人是特殊。黄种人’必然具有“人”的普遍性，它一定是“人”）；相反，特殊性对于普遍性只具有偶然性，不具有必然性（“人”作为普遍，它可以是作为特殊的“黄种人”，也可以不是作为特殊的“黄种人”，甚至没有黄种人"，“人”还可以是“人”，因为它还可以是黑种人”、“白种人”）。唯物论和辩证法作为马克思主义哲学的普遍概念，对于作为特殊概念的唯物史观具有必然性，正如我们已经指出的，唯物史观的每一概念必定是唯物论的又是辩证法的。相反，唯物史观作为马克思主义哲学的特殊概念，对于唯物论概念和辩证法概念只具有偶然性。唯物论概念（如“物质”）、辩证法概念（如“矛盾”)，在马克思主义哲学产生以前已经存在，它们不一定是唯物史观的。正因为如此，假如以普遑的哲学概念为核心去构造体系，作为马克思和恩格斯独特贡献的唯物史观就成为非质的、可有可无的。本世纪30年代，由原苏联学者所賦予的马克思主义哲学教科书体系就是一个典型。
这种教科书，分作辩证唯物主义和历史唯物主义两大部分，辩证唯物主义部分自身又分成唯物论、辩证法和认识论三个部分。其中唯物论部分讲述世界的物质的统一性，辩证法部分阐发物质世界的普遍规律，认识论部分阐发认识过程的辩证法，历史唯物主义部分阐发社会历史过程的辩证法。在这里，物质世界是全体，辩证法是这个全体的普遍规律，认识和社会是这个全体的局部，社会历史过程的辩证法是普遍辩证法的局部表现，认识过程的辩证法是普遍辩证法的反映。这是一个以“物质”概念（或者说以“存在”概念）为核心的本体论体系。它在形式上包含唯物史观，但在实质上是排斥唯物史观的。它把自己规定为关于自然、人类社会和思维普遍规律的科学。而自然被看作物质世界本身，人类社会是物质世界发展到一定阶段的产物，是世界的一个局部。其逻辑结论必然是：关于社会发展规律的问题是物质世界的局部问题，不是世界观问题，不是哲学问题。国内外有一批学者正是以此为口实把唯物史观排斥在哲学之外。而抹掉唯物史观这一马克思的创造，还有什么马克思主义哲学？当前流行的哲学教科书弊端有种种，但就其体系构成而言，最根本的弊端就是以一个普遍性的概念为核心去建构马克思主义哲学的理论体系。马克思主义哲学有，而且只有普遍、特殊和个别三种概念。既然个别概念不会成为核心，又不能以普遍概念为核心，剩下只有一种可能，即到马克思主义哲学的特殊的唯物史观概念中去寻求马克思主义哲学体系的核心，欧几里得几何、罗巴切夫斯基几何、黎曼几何，以自己特殊的“平行线”概念i四胃为核心，马克思主义政治经济学以自己特殊的“剩余价值”概念为核心。马克思主义哲学也只能以自己的特殊的唯物史观概念为核心。唯物史观是马克思的伟大创造，以唯物史观的概念为核心建构体系，首先可以把握马克思主义哲学的特殊本质i其次，又因为特殊性包含普遍性，唯物史观的概念同时具有唯物论的性质和辩证法的因素，以它为核心建构体系还可以把握马克思主义哲学的普遍本质。
在马克思主义哲学体系的讨论中，实践唯物主义”这一提法的可贵之处，在于它坚持以马克思主义哲学所特有的“社会实践”概念为核心建构马克思主义哲学的理论体系。当马克思着手制定自己的世界观的时候，一开始就强调实践的革命性、批判性，指出人们的社会生活本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在实践中得到合理解决，批判了包括费尔巴哈在内的旧唯物主义者不把事物、现实和感性当作实践去理解的错误，公开申明哲学的使命在于改变世界。实践是马克思主义哲学的生长点和灵魂，以它为核心去建构理论体系，可以全面反映马克思主义哲学的本质。
“实践唯物主义”这个提法把握了马克思主义哲学的根本，划清了马克思主义哲学和其他任何哲学的界限，应当坚持。但是假如抛开关于马克思主义哲学的称谓问题，仅就其核心概念而言，我们认为把“社会存在”称为马克思主义哲学的核心也是可以的。“社会存在”的主要内容是物质资料的生产方式，而生产是最根本的社会实践。“社会存在”的其他任何内容都离不开社会实践，无不包含有“社会实践”这个规定。把“社会存在”作为马克思主义哲学的核心，和把“社会实践”作为马克思主义哲学的核心，并不矛盾。另外，“社会存在”这个概念是由传统的唯物主义的“存在”概念、“物质”概念发展来的，它包含着“存在”、“物质”的一般规定。“社会存在”是马克思主义哲学的特殊概念，但它是包含着普遍的特殊，以它为核心建构马克思主义哲学的理论体系，既可以反映马克思主义哲学的特殊本质，又可以表明它同传统唯物主义哲学的关系。这样，以“社会存在”为核心不仅不会丢掉“实践”，反而会制止对“实践”作唯心主义的解释。
人本主义理论的概念篇2
关键词：西方马克思主义；研究争论；横向考察；马克思主义中国化
中图分类号：B0文献标识码：a文章编号：1003-1502（2015）03-0011-07
如果将徐崇温发表于1978年的《关于西方的“马克思主义研究”――流派和观点综述》[1]一文，看作中国学术界评述和研究西方马克思主义的开端，那么我国的西方马克思主义研究已经整整走过了36年的历程，这其中的甘苦与悲喜只有那些“把研究‘西方马克思主义’融入自己生命活动的中国学者”[2]体味最深，这些“甘苦与悲喜”集中体现在我国西方马克思主义研究的理论争鸣上。基于对西方马克思主义理论研究成果的回溯与梳理，我国学术界在该领域取得了一些研究成果，①但大多数的研究都是从纵向角度、以“时间”为坐标展开的历史性考察，真正从横向角度展开的研究很少。本文以“争议论题”为线索对西方马克思主义研究的理论争鸣进行横向考察，以期丰富我国的国外马克思主义研究。归结起来，改革开放以来我国西方马克思主义研究论争的主要焦点集中在“概念之争”、“性质之争”、“关系之争”、“标准之争”和“终结之争”等五个方面。
一、关于西方马克思主义的概念之争
在中国语境下如何界定“西方马克思主义”概念，我国学术界的争论由来已久。概括起来，主要表现为“左翼激进主义思潮说”和“含糊可疑概念说”之争、“否定派”和“肯定派”之争两个方面。
（一）“左翼激进主义思潮说”与“含糊可疑概念说”之争
“左翼激进主义思潮说”是徐崇温一贯坚持的观点，影响广泛而深远。他认为“西方马克思主义”并不是一个地理学概念，而是一个社会思想史概念，一个意识形态概念，所以“形成于20世纪20年代的‘西方马克思主义’思潮，是当代西方社会的一种左翼激进主义思潮”。[3]在《西方马克思主义》一书中，徐崇温对“西方马克思主义”概念进行了描述，他指出：“所谓‘西方马克思主义’是指第一次世界大战以后，在十月革命胜利而西方革命相继失败的背景下，在西方资本主义国家中产生出来的一种学说。西方马克思主义既反对第二国际的新康德主义，又反对共产国际的‘机械唯物主义’，在对现代资本主义的分析和对社会主义的展望，在革命的战略和策略等问题上，提出了不同于列宁主义的见解。在哲学上，则提出了不同于恩格斯和列宁等马克思主义者所阐述的辩证唯物主义和历史唯物主义的见解，要求重新发现马克思的原来设定，主要表现为‘左’的思潮的意识形态。”[4]
针对徐崇温的观点，以杜章智、张本和张翼星等人为主要代表的“含糊可疑概念说”则提出了不同看法。在杜章智看来，由于徐崇温的“西方马克思主义”概念是从安德森手里借鉴改造而来的，所以，它与安德森的“西方马克思主义”概念一样，存在着如下几个含糊可疑之处：第一，该概念带有严重的托洛茨基主义倾向；第二，徐崇温所概括的“西方马克思主义”理论家的名单是按照他的特殊考虑确定的，极不完备，遗漏太多；第三，他开列的“西方马克思主义”的共同特征，并不能把它与别的马克思主义区别开来；第四，抹杀了马克思主义和非马克思主义之间的理论界限和阶级界限。而且“西方马克思主义”在国外也并不是一个被人们普遍接受的、有确定涵义的概念，所以他主张废弃“西方马克思主义”概念，代之以“国外当代马克思主义”概念。[5]李忠尚[6]和衣俊卿[7]也认为“西方马克思主义”概念无法概括当代西方的马克思主义研究现状，他们主张用“新马克思主义”来替代。
人本主义理论的概念篇3
一、从“进步主义”到“结构主义”
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。
作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。
在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。
美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（J.Bruner）和施瓦布（J.Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联系，认为只有经过亲身探索获得的知识才是最有价值的，倡导通过发现学习来掌握科学知识。施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientificinquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。
从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。
从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logicalpositivism）也称逻辑经验主义（logicalempiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。
根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。
从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。
二、有意义学习理论与概念转变理论
20世纪70年代，奥苏贝尔（D.p.ausubel）从有意义学习（meaningfullearning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rotelearning）与有意义学习的两条标准。
奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（receptionlearning）和发现学习（discoverylearning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。
从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。
针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G.J.posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptualchangemodel），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptualecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。
在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并以此为基础解释概念转变的机制。
弗斯莱特（S.Vosniadou）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（frameworktheory）和具体理论（specifictheory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。
齐（m.t.H.Chi）等从“本体论类别”（ontologicalcategories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。
弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性践”（reflectivepractice）理论，受到人们的关注。
三、反映性实践与反映性教学
舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。
在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。
显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflectiveteaching）中。
参考文献：
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人本主义理论的概念篇4
关键词：折衷主义；概念性设计意识；灵活性批判
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009-8097（2014）01-0020-05
教学问题的解决需要教学设计者保持灵活性，乐于根据复杂的情境需求，吸收不同教学理论、设计原则、过程模式等，乃至更广阔的哲学视野。这种教学设计方式常被称为折衷主义（eclecticism）。折衷主义在实践中的优势是单纯强调某个理论的理论正统主义（orthodoxy）无法比拟的，因为折衷主义设计者并不拘泥于单个理论或模式的狭窄视角，而是在设计决策中自由地吸取不同观点。多种视角使得教学设计更为丰富，而且可以避免设计理论体系的抉择难题，从而有助于提高设计的灵活性。
本文并不是要质疑开放和灵活的教学设计取向，也不是要宣扬理论正统主义，而是质疑一种误解，即折衷主义就是实现开放性和灵活性的最佳教学设计方式。实际上，折衷主义在实践中有可能由于其在理论来源、方法的选择和融合的方法论问题，在思维层次会限制不同理论、模式之间真正的兼容并包，反而最终影响了其教学设计应有的开放性和灵活性。
一、折衷主义教学设计的局限
折衷主义在教学设计界具有较大影响。折衷主义源于概念资源的工具观，即强调利用不同理论的表面价值，认为可以将特定理论的基础观点与具体操作分割开来。折衷主义取向的设计者以实践取向作为旗帜，根据语境、主题材料、学习者等具体情况选取不同理论观点，并根据需要进行组合。只要概念资源能够促进开放和灵活的教学设计，它们就被认定为有用的，而最佳的促进方式就是折衷地看待不同理论，并以设计者认为合适的方式付诸实践。但设计者往往忽略了不同理论基础假设的匹配问题，也缺乏思维层面的反思。对各种学派的兼容并蓄和把折衷主义作为借口不负责任地随意选择是有天壤之别的。
折衷主义教学设计的问题可以归结为两点：第一，如果基础性理论假设之间无法匹配，那以其为基础而建立的教学观点和技巧也就无法匹配。武断的组合会导致教学设计成果的内在矛盾，进而导致无法预料、自相矛盾的实践效果；第二，不同理论有着不同的学习观和学习结果的测量和评估标准，那在教学效果评估时就很难确定评估方式。这些都表明，折衷主义无法保证设计决策的一致性和有效性。作为弥补，有些设计者提出，设计决策中应选择与自己的学习和教学观相一致的或同源的设计技巧。本文认为，这种修补并没有触及折衷主义教学设计的核心矛盾，即方法论问题。本文将这种设计者在教学设计过程中所隐含的、无意识的，但又是直接影响教学设计决策的方法取向称为设计者的“概念性设计意识”。
二、“概念性设计意识”的内涵及意义
对于教学和学习有效性的含义、目标、评估标准等，不同设计者有着不同理解，这将影响到教学设计者的设计决策。本文将这种理解看作设计者的概念性设计意识，涵盖了设计者隐含的设计假设和方法论。一些研究者也讨论了类似主题，如劳森（Lawson）的设计取向“引导原则”、纳尔逊（nelson）和施托尔特曼（Stolterman）的设计者“评判”、阿吉里斯（argyris）和肖恩（Schon）的“使用中的理论”。本文提出的概念性设计意识与这些内容有共通之处，但强调设计者对理论问题的概念化，如对知识、头脑认知、技术、设计等概念的理解。这就是概念性设计意识中“概念性”一词的来源；设计意识中的“意识”是强调这些看法经常是不明确、未形式化和不规范化的。笔者认为，形式化的理论有助于为设计者提供思路，但这些思路需要以具体教学设计活动为框架，而设计者的教学设计过程中又极易受到非形式化的设计取向的影响。这种非形式化的设计取向正是概念性设计意识的核心，是对教学设计理论、策略等的方法论理解，对设计决策有着直接而具体的影响，设计者必须予以认真考虑。
以下例子能够说明概念性设计意识的实际影响。比如，一个设计小组要设计一个大学外语学习环境。他们希望融入建构主义原则，也要参考行为主义的直接教学法。于是就采取折衷主义思路，根据个人理解将二者结合起来。虽然这种理论组合方式在教学设计中很常见，但为什么在这个情境中要对这些理论和原则进行如此组合？这涉及反思对设计决策的方法论取向。教学设计决策受到设计者设计理论取向、教学阅历和精力等影响。比如，这个设计小组的有些成员认为大学生的外语学习是相对积极的过程，语言技能是学生自主建构的。他们的设计就会增加建构主义成分，而减少直接教学法的内容。反之亦然。这个过程有点类似于炒菜，要咸加盐，要甜加糖。先不管不同理论是否可以像添加剂一样信手拈来，亦不管添加剂是否安全，这种配比过程就取决于教学设计者如何理解教学和学习的概念。因此，概念性设计意识可以被看作一种设计的隐藏指导框架。之所以是隐藏的，是因为调查发现，设计者能够意识到自己的折衷主义取向，但经常并不清楚用了哪些理论原则、为何和如何如此选择和使用的。很多设计者认为，将不同观点融入其教学设计之中，似乎是非常自然而有效的，但往往忽视了思维层次的考量和反思。在教学实施中，这种随意配比所产生的效果往往与预期大相径庭。
本文认为，折衷主义教学设计貌似有助于提高开放性和灵活性，但实际上有意或无意中忽略了概念性设计意识等方法论问题，往往采取一种想当然的视角，未充分反思其理论选择的取向。基础性的引导框架的缺乏必然会影响到教学设计成果及其实际教学效果。
近年来的很多教学设计研究都说明了概念性设计意识的隐藏性引导价值，说明了设计者的显性知识和教学阅历等方面都会对其教学设计会产生重要影响。因此，设计者在选择和使用设计理论、方法时，需要有意识地关注、了解并分析个人理解和假设，从而区别于折衷主义那种无理论导向的情境性随机选择。
三、灵活性批判立场
如上所述，对概念性设计意识的无知或忽视导致了折衷主义教学设计者忽视了个人因素的影响，造成其教学设计的内在矛盾和危机。因此，真正开放和灵活的设计应该重点关注设计者的概念性设计意识，关注设计方法取向问题。本文提倡设计者对概念性设计意识采取灵活性批判的立场，对理论、方法来源进行持续阐释、批判、分析和完善，尽量消除个人固有理论视角的潜在影响，尽量保持设计方法的开放性和灵活性。灵活性批判立场实际上就是概念性设计意识实现和完善的途径，是设计者在设计实践中需要保持的立场和出发角度。以此为基础，教学设计者可以通过以下三种方式来发展个人的概念性设计意识。
1.显性化
概念性设计意识存在极大的复杂性和隐含性，很难进行清晰地表述，但可以通过阐述和分析，使其显性化。海德格尔指出，设备故障、假设错误、训练不当或其他意外情况经常导致实践活动的中断。这种中断也会体现为其他形式，如探究性讨论、挑战性问题、学习者反馈、批判性互动和数据评估等等。此时就会出现反思和评估。那些原本被忽视的隐性问题会凸显出来。教学设计者可以有意识地对其进行分析和说明，从而将概念性设计意识显性化，并在此基础上对其进行批判性地分析和完善。比如，教学设计者可以通过写教学反思日记的方式，将个人的教学设计过程、隐含假设等因素显性化，将设计过程、实施过程和实施效果结合起来，明确自我概念性设计意识的具体体现及完善方式。实际上，这正是一种开放性的批判，是一种自我反思的意愿，有助于揭示个人设计实践中经常被忽视或隐含的内容。
2.批判性考量
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，尤其是要关注并阐述那些由于设计实践的中断而浮现的问题，如隐含的教学假设和价值观。逻辑、证据、方法和论点等的使用问题虽然也非常重要，但因为各有明确的理论来源，属于稍次考虑的内容，因此，必须首先考虑的就是教学设计实践的概念内涵，因为这是设计实践和批判思维得以实现的基础。
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，其中涉及诸多内容。其关键在于比较和评判不同的设计视野，其中最重要的就是批判对话和多种观点的碰撞。如上所述，设计实践经常会被打断。这可能由于面对面的互动，比如设计小组成员、专业人士、课堂上师生之间和学生之间的对话，也可能是更远距离的互动，如网络空间。设计者如果能够说明这些中断所隐含的区别、内涵和意义时，尤其是能意识到并批判地反思自身对设计理论、方法的潜意识处理，就能有助于其解释自身的概念性设计意识，比如教育教学隐含假设、对知识和学习本质的理解等等。
正如上文那个设计小组，如果有设计者认为知识是个人建构的，学习在很大程度上是个人探索的过程，这些假设会自然而然地成为其设计取向和设计决策的指导框架，其设计决策的全面性和客观性就会受到很大影响。在教学设计的实践过程中，这些潜在的矛盾和不足会不定期爆发，教学设计成果的效果也必将大打折扣。反之，反对建构主义学习和教学观的设计者也将面临类似困境。通过对自身概念性设计意识进行批判性考量，设计者可以更明确地认识到这些问题，改变其原有假设，融合其他假设，从而形成新的理解，这将提高其教学设计的适应性。而这将进一步引导设计者实践视角和职业认同的转型。
对概念性设计意识的批判性考量本身也是一种教育实践。一位设计新手往往理论知识较为充分，但缺乏实践经验，认为教学设计就是将特定过程模式付诸实践，以达到结构性要求（如一门课程的设计就是清晰展示内容、按照时间和预算完成、实现预定学习结果等等）。但实践情境复杂多样的变化会使原教学设计遇到新的困难，完全预设性的模式无法适用，其过程模式假设中存在的问题也就暴露无遗。此时，设计新手可以进行积极的自我反思，从而调整实践，如扩大知识来源、突破固有模式局限。不管设计者的处理方式如何多样，本文认为，重要的是通过批判性考量，积极改变概念性设计意识的处理意识和方式，也将是其设计专业发展的契机。
3.动态的发展
本文认为，概念性设计意识的处理是以设计者设计经历为基础的，需要坚持灵活性批判立场，使教学设计成为批判性考量、评估、修正的动态发展过程，从而避免理论正统主义的单一僵化和折衷主义的随意妄为。
灵活性批判是一种实践取向的探究，是对习惯性思维定势的挑战。要求教学设计者能够有意识地克服设计上的封闭和自满，避免程式化的设计过程和方式，寻求对行为内容和原因的更深刻理解。设计者需要持续发现并尝试创新，进行设计决策，解决教学问题。从解释学视角来看，这种实践取向的探究可以看作一种情境性解读，即对“前反思性理解（pre-renectiveunderstanding）”的解释，积极获取设计信息来源，实现更有效的设计实践。灵活性批判符合实用主义和解读性思维方式，作为自我概念性设计意识的处理方式，本身应是开放性的，其解释性、辩护性和有效性将随着设计实践而不断增加。
教学设计的美学就是一个很好的例子。对于很多设计者而言，美学与教学设计似乎风马牛不相及，很难将二者有效融合，因此，相关研究成果也就寥寥无几。但是，当设计者对美学有了更深入的理解，对设计中美学的意义更为熟悉时，他就会开始发现美学不仅仅是一种舒适的感官体验，而是“强化的、浸入的和非常有意义的”，“充满情感的预期、深入的参与、全程参与的意愿”。当其认识到教学设计的目的之一是实现强烈的学习体验时，美学就会自然融入其设计中。设计者需要坚持灵活性批判，尝试美学学习体验的不同实现方式，发现各自价值，将其融入设计之中。持续的设计实践和反思也会使设计者重新调整原有的美学理解。比如，根据不同美学原则在教学设计中的具体价值，他会形成对美学原则的个人评判和使用方式，建立以自己设计为取向的整合体。同时他也需要对自己的美学取向保持随时的反思，警惕程式化和习惯化，不断调整设计实践。总之，灵活性批判需要设计者将自己的概念性设计意识看作一个动态的发展，才有可能实现对最佳设计实践的持续追求。
四、未来研究方向
本文认为，为实现真正开放的、灵活的和自我反思的教学设计实践，对概念性设计意识的未来研究可以从以下两个方面入手：
首先，可以关注概念性设计意识在设计中的具体作用和最有效的处理方式。本文建议三个关注主题：（1）设计中的隐含假设和价值观及其在不同设计阶段的作用；（2）设计者从设计新手成长为设计专家时，其概念性设计意识所经历的发展历程，以及批判性反思在其中的作用；（3）设计实践的中断是如何引发设计者对概念性设计意识的关注的。
其次，也可以对现有设计理论、技巧等进行系统地批判分析。这不是要提出预设性的教学设计模式，而是要建构有助于设计者专业发展的资源体系，帮助设计者完善概念基础、创新设计实践。这反过来也会促进概念性设计意识这一概念的发展，从而进行设计理论和实践互惠的良性循环。
人本主义理论的概念篇5
1.1概念隐喻理论的定义
概念隐喻理论隶属于认知语言学范畴，是指人们把较为熟悉的、具体的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上，以助于对后者的理解。前者被称之为始源域，后者被称之为目标域。
1.2概念隐喻理论在认知语言学上的应用
概念隐喻理论认为隐喻主要表达的含义是从一个具体的概念域向另外一个抽象的概念域的系统映射；隐喻属于思维的方式和认知手段，其本质是概念性的。由于隐喻在本质上是属于概念性的，因此人类的语言中就大量地存在着隐喻的例证。从语言学的角度来说，概念隐喻的理论促进了认知语言学的发展。
1.3概念隐喻的功能
隐喻不仅存在于人们的语言中，也大量地存在于人们的思想以及行为中，隐喻的使用可以增强文体的表达效果，并提高语言表达的形象性与趣味性，提高表达的感染力。此外，隐喻在语言的发展过程中也起到一个联系性的作用，人们会运用丰富的想象力来寻找各种新的概念与已经存在的概念之间的联系，其寻找的过程就是语言的隐喻。此外，隐喻的心理基础是对事物之间的共同特点进行联想，是人类将某一领域的经验用于认知和理解另一领域的认知活动
2.概念隐喻理论对词汇教学的指导
2.1引导学生通过概念隐喻理论来理解、记忆英语多义词
一词多义的现象是人类语言中普遍存在的现象，英语多义词的多种意义之间的联系不是任意的，而是通过特定的语义引申机制从最基本的中心义项发展而成的，除中心义项以外的其他义项就是通过概念隐喻理论产生的。因此，在多义词教学中，教师可以引导学生结合概念隐喻理论来理解、记忆英语多义词。以air为例，它主要有以下意思：“空气”、“天空”、“通风”、“氛围”。很显然，“空气”是其中心义项，而后三者则是由其中心义项“空气”通过隐喻而产生的。
2.2引导学生通过概念隐喻理论来理解、记忆英语复合词
复合词是指词根语素按一定的规则组合起来构成的合成词。复合词的语义结构本质上是一种认知场影，可归结为一定的认知框架。复合词是框架的成分在语言表层的映射。在英语中这类词汇数不胜数，把概念隐喻的理论应用于英语复合词的教学中来，是增加学生英语词汇量的最有效的方法之一。例如，armchair（扶手椅）、footnote（脚注）、heartland（心脏地区）、headoffice（总部）等复合词，运用概念隐喻理论，把人的身体结构比喻成事物的结构。
2.3引导学生通过概念隐喻理论来理解、记忆英语习语
习语是语言体系有的一部分，大多数人认为，习语的意义是任意的，但根据认知语言学的观点，习语是人类概念系统的产物。一些英语习语是有理据的，反映了联系字面意义和形象意义的概念隐喻。例如：Heisspittingfire.他愤怒了。在习语spitfire中，把fire理解为anger，也就是anger是通过fire的概念来被理解的，因此这个习语的语义理据就是angerisfire这个隐喻概念。
2.4引导学生通过概念隐喻理论来理解、记忆英语词汇搭配
人本主义理论的概念篇6
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家w?布列钦卡（w.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（aeCt）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的aeCt在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从aeCt1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，aeCt1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[m]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[m]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[m]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
人本主义理论的概念篇7
关键词：概念隐喻；体验哲学；意象图式
中图分类号:H031文献标识码:a文章编号:1006-723X(2012)03-0149-03
一、引言
肇始于亚里士多德的隐喻与语言之间的关系表现为――隐喻被视为诗学和修辞学的一个极其重要的范畴。传统的隐喻研究因此被定性为探讨语言形式或修辞手段的核心问题之一。1980年美国语言学家Lakoff和哲学家、语言学家Johnson出版了《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweLiveBy），对以往的隐喻理论提出了挑战，为人们重新认识隐喻提供了一个独特的视角。在书的第一章，作者开宗明义：“隐喻，对大多数人而言是诗歌想象和修辞夸饰的手法，是非常规语言而不是常规语言所要探讨的问题。隐喻一直被视为仅仅反映了语言的特性，它只与词汇有关，与思维和行为则毫无关系。正是因为这一点，大多数人认为没有隐喻他们也能过得很好。相反我们发现在日常生活中，隐喻无处不在，不仅存在于语言中，也存在于人们的思维和行为中。我们赖以思维和行动的日常概念系统，其本质从根本上说是隐喻性的。”［1］因此，隐喻不仅仅关乎语言，它是人类的一种极其重要的认知手段，是语言概念化的重要方式，人类对抽象概念的认识和理解都离不开隐喻。“隐喻的本质在于用一种事物去理解和经历另一种事物。”［1］换言之，隐喻是两个认知域即源域（sourcedomain）和目标域（targetdomain）之间的映射（mapping）关系。隐喻包括概念隐喻和语言隐喻两个层次。概念隐喻是隐喻的深层结构，语言隐喻则是外在表现。语言隐喻的多样化表明隐喻并不是单一的语言现象，而是呈系统性地从一个概念域向另一个概念域进行映射。
二、概念隐喻的哲学基础
（一）体验哲学
Lakoff&Johnson在1999年的著作《体验哲学――基于身体的心智及对西方思想的挑战》（philosophyintheFlesh―theembodiedmindanditsChallengetowesternthought）中系统阐述了其哲学思想――“体验哲学”。体验哲学对西方传统的哲学观，如形式主义、二元论、自治观、天赋论等进行了批判，认为经验主义和唯理主义都属于客观主义哲学。客观主义哲学认为语言和客观世界之间是一种镜像关系，语言能够十分精确地、忠实地表征和再现客观世界，因此我们可以获得关于世界的绝对的、无条件的真理。针对这种客观主义哲学，体验哲学提出了截然相反的观点，王寅将其概括为五点内容：世界范畴的主客观性与依存性；人类思维的体验性和互动性；心智结构的隐喻性和完形性；概念结构的非符号性和建构性；意义系统的模糊性和整合性。Lakoff&Johnson在《体验哲学》一书中将上述思想概括为三条基本原则：心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性。［2］
心智的体验性。范畴、概念、推理和心智不是外部现实客观的、镜像的反映，也不是先天就有的，而是人们在对客观外界感知和体验的基础上通过认知加工形成的。反映在语言中的现实结构是人类心智的产物，抽象概念形成的两个最主要基础是方位空间和身体部位，人们是以身体和经验为标准来衡量周围世界的。
认知的无意识性。人类的范畴是根据原型进行概念化的，每一个原型也是一个神经结构，它能使我们进行与此范畴相关的推理和想象。基于原型的推理十分常见，但不为我们所意识，或者说大部分认知和推理是无意识的。
思维的隐喻性。日常生活经验形成我们的意象图式和基本概念，这两者又是隐喻形成的认知依据。人们在很多场景下能够自动地和无意识地获得思维隐喻模型，并借助这些隐喻模型来思维和理解经验。隐喻推理使得大部分抽象思维成为可能，哲学本身也是基于隐喻的。［3］Lakoff&Johnson（1999：543）甚至断言：“没有隐喻就没有哲学”，因为没有从具体到抽象的隐喻，我们将难以理解那些深奥的哲学概念，也难以进行思维推理，甚至连最基本的哲学陈述也将变得困难重重。
（二）概念隐喻的哲学特征
概念隐喻的体验性表明范畴、概念、推理等的形成离不开空间关系、身体、大脑和环境的互动。具体而言，概念隐喻的体验哲学观表现出如下几方面的特征。
首先，源域向目标域的映射是以身体经验为动因的。日常生活所运用的基本认知能力与所经验到的感觉运动等都能在我们的头脑中留下某种心智图像。在与客观外界进行互动性体验的过程中，人们能够自然地在两种不同的范畴之间建立某种关系，即用熟悉的、可经验的物体结构去关照陌生的、抽象的概念。具有不同社会文化背景的人们可以具有相通的隐喻，原因在于这些概念隐喻来源于相同的生活体验。概言之，源域往往代表着熟悉的、有形的、常见的、具体的事物或概念，而目标域则指那些新奇的、无形的、陌生的、抽象的概念。
其次，原型隐喻的心理真实性和感知体验性。原型隐喻理论认为人类早期的日常经验能够形成一些单一的“原子化”形态的原型隐喻，如“抚爱是温暖的”、“愉快是向上的”、“重要的是大的”等，这种认识已经得到了儿童语言习得等实验心理学的支持。例如婴幼儿对母亲的怀抱和温暖的体验有赖于联觉机制，这种机制能够在两个不同领域之间建立某种联系，使儿童稍后能够识解和表达诸如“温暖的笑容”、“微凉的记忆”和“感人的场景”等概念。因而作为上位范畴的、具有普遍性的原型隐喻并不是脱离人类经验的抽象的思维结构，而是与人类最基本的身体经验密切相关。［3］
最后，跨域映射的单向性与互动性。源域向目标域的映射遵循着单一路径假说，如我们一般用源域“金钱”来隐喻目标域“时间”，却不会把源域和目标域颠倒过来。在跨域映射过程中，源域和目标域之间具有互动关系，在不违背单一路径假说的前提下，目标域的特征影响甚至制约着源域的哪些特征能够得到映射，目标域对映射结果有着不可忽视的作用。这表明在跨域映射过程中，认知主体充分发挥了主观能动性，对源域和目标域的相关信息进行了选择性激活，提取出两者之间的相关因素，并抑制了无关的信息，完成了跨域匹配。目标域与源域之间的互动性印证了“突显原理”在语言隐喻形成中的作用，在两个概念域具有较多的相似性的前提下，哪个或者哪些相似性最终能够成为认知的焦点，是认知主体对两个概念域进行认知加工的结果。
三、概念隐喻的方法论
心理真实性。Lakoff&Johnson提出的概念隐喻和意象图式理论，打破了英美分析哲学的直陈概念和语言意义观念，他们运用物象-背衬（figure-ground）原理和格式塔（gestalt）心理学理论来解释语言结构，得出的结论是概念隐喻虽然表现出一定程度上的任意性，却是在相对固定的图形模式之下被组织成意义的参照形式，重复发生的知觉动觉经验形成我们的反映模式和结构，它基本上是形象化的、非逻辑陈述的图形模式。在图形模式的基础上，依靠隐喻的扩展，我们的抽象概念和表达才得以可能。［4］
科学实证性。Lakoff&Johnson的概念隐喻理论不仅采纳了心理学的经典理论，而且广泛吸收认知神经科学的最新研究成果。20世纪末语言神经理论获得了长足发展，其中美国神经科学家antonioDamasio的“躯体标记假说”，Feldman与Lakoff的“语言映射的神经理论”，Johnson的“并存连接（conflation）理论”，以及narayanan的“隐喻的神经理论”等，为概念隐喻提供了神经学方面的证据和支持。由于上述理论都可以通过narayanan的“隐喻的神经理论”得到合理解释，因而Lakoff&Johnson将这些观点统称为“隐喻的神经理论”（theneuraltheoryofmetaphor）。［1］该理论认为，主观经验和感觉运动经验的并存连接同时激活了对应神经元的连通，这种连通导致从源域到目标域的激活，从而合理而科学地解释了隐喻的生成和理解机制。该理论主张“概念隐喻”是基本的、普遍存在的人类认知世界的一种常规方式，基本概念隐喻是在日常生活中自然获得的，而且始于婴幼儿时期。语言中具体的隐喻表达源于心智中的概念隐喻。语言中的隐喻是再自然不过的、正常的表达方式，而不仅仅是修辞手段，也不是语言中变异的用法［5］。
概括性和普遍性。概念隐喻的概括性表现为它是向语言主体现实状态的回归，对主观经验和感知经验的综合认知使其致力于建立一种“基于使用”的语言学理论。概念隐喻的研究范围具有最大包容性，它将语义学、语用学、社会文化因素、语言主体的感知运动、情感体验及语言交流的动态特征等都囊括在内。然而研究范围的最大包容性与概念隐喻所追求的普遍性并不矛盾，后者指的是基于人的大脑、身体经验所形成的认知共性。尽管在不同的社会文化背景下，人们使用的具体的隐喻词汇可能存在某些差异性，如“猴年马月”的英语表达式是“donkey’syears”，两者的喻体不同，但是它们所传达的本体意义却有相通之处。因此，概念隐喻的普遍性不仅体现了不同文化背景下，人们对某些现象的认识具有相同的审美态度、主观评价和价值取向，而且揭露了人类原初思维方式的共同之处。
四、结语
Lakoff&Johnson提出的概念隐喻理论被喻为第一代认知科学和第二代认知科学的分水岭，其价值在于打破了第一代认知科学所恪守的二元主义的观念，重塑经验现实主义的哲学观，主张身体经验和隐喻性概念是哲学认知的基础，改变了人们对西方哲学思维的传统理解。从思维行动方式的角度重新阐述了隐喻理论，认为隐喻不仅仅是语言的修辞手段，更是我们借以思想和行动的日常概念系统。概念隐喻理论号召人们回归认知主体，从近年来跨文化、跨语言的研究成果来看，这种基于人类认知共性的理论具有普遍的类型学意义。
［参考文献］
［1］Lakoff&Johnson.metaphorsweLiveby.Chicago:UniversityofChicagopress,1980.
［2］Lakoff&Johnson.philosophyintheFlesh―theembodiedmindanditsChallengetowesternthought.new［m］.York:BasicBooks.1999.
［3］王寅.认知语言学［m］.上海：上海外语教育出版社,2007.
人本主义理论的概念篇8
社会主义国家马克思主义的传播演变一般被称为正统的马克思主义,我们也只承认这一脉络为真正的马克思主义,虽然非社会主义国家的马克思主义研究也确实有很多值得我们学习借鉴之处,但总体而言,他们的研究都是立足于本国资本主义,有其偏颇之处。要了解市民社会概念在社会主义国家的传播情况,我们需要先了解社会主义国家马克思主义传播和演变的基本情况。苏联是第一个在马克思主义指导下建立起来的社会主义国家,苏联的社会主义建设确实取得了令世人瞩目的成就,但苏联的社会主义,尤其是斯大林及其以后的社会主义是存在偏颇的,在一定程度上它没有真正将马克思主义基本原理与本国实际很好地结合起来。早期马克思认为,资本主义根本的、自身无法克服的矛盾是资本主义生产关系已经无法再容纳资本主义的生产力了,这一根本矛盾的具体表现是,资本主义社会化大生产与资本主义生产资料私人占有制之间的矛盾无法靠资本主义自身来解决,个别企业生产的有组织性和整个社会的无政府状态之间的矛盾已经造成了严重的生产浪费。每个企业家都是“理性人”,都是追求利益最大化的,哪个行业能赚钱,他们就会将资本投向哪个行业,但是当众多的资本家将资本投向某个行业的时候就会出现供求相当,或供过于求,即便出现了供过于求,被利益激起热情的资本家也不会停止他们源源不断地将资本投向该领域,因为他们缺乏宏观经济意识,这最终将导致某一行业的生产“供”远远大于“求”,经济危机的发生就成为自然而然的结果,一边是贫困工人急需生活资料的救济,一边则是大量的物品被浪费,因为以利益最大化为目标的资本家不可能像慈善家那样将物品白白赠送给工人。这种周期性的经济危机是资本主义无法克服的,生产的社会化要求社会占有生产资料,要求整个社会对经济有宏观的指导,但资本家不可能将手中的生产资料拱手让予社会,所以资本主义无法克服资本主义自身的矛盾。社会是发展进步的,未来的代替资本主义的先进社会应该扬弃资本主义的不足,所以在马克思看来,未来的社会主义应该是有计划的社会,这是对资本主义的扬弃。这是早期马克思对社会主义的一些认识,这种认识是以发达资本主义为基础的,而且在马克思看来,社会主义应该是多个发达资本主义国家一起发生社会主义革命才能建立起来。到了19世纪后期,马克思发现地处东方的落后国家俄国革命形势良好,有可能实现社会主义革命,但马克思只提出了“跨越资本主义卡夫丁峡谷”的设想,没有来得及做详细论证。马克思去世后,恩格斯忙于整理马克思的《资本论》,也无暇研究在贫困落后国家建设社会主义这个话题。“跨越资本主义卡夫丁峡谷”最终还只是设想,没有详细论证。
苏联社会主义建立之后,如何建设社会主义这个难题就摆在了苏联面前。列宁曾提出了新经济政策,实行允许多种经济成分并存,允许发展商品交换关系,充分利用国家资本主义等政策,应该说这些政策是适应当时的生产状况的。但列宁去世后,斯大林逐渐放弃了新经济政策,发展出了经济上高度集中、政治上高度集权的计划经济模式的社会主义,在国际上他将这种计划经济的社会主义模式向其他国家强行推广。我国改革开放前的社会主义模式的基本框架就是吸收借鉴了苏联的社会主义模式。应该说,苏联计划经济的社会主义模式确实有其优越之处,但这种模式的问题也是明显的,那就是整个社会缺乏社会空间和社会活力,整个社会都被政治所宰控,企业生产什么,怎样生产都要服从政府指令。这种社会主义并没有融会贯通马克思的理论要旨,而是片面夸大了计划经济的作用。在这种社会状态下,不可能有市民社会,因为正如前文所说,市民社会是非政府的领域,是以商品交换关系为基础的,这些条件在苏联都不存在。市民社会没有现实基础,逻辑和历史是辩证统一的,所以苏联的马克思主义理论研究中几乎没有人关注市民社会问题。我国改革开放之前的社会主义和苏联相似,没有社会空间,所以改革开放之前,马克思的市民社会概念很少受人关注,相关的研究文章非常少。改革开放之后,尤其实行社会主义市场经济以来,政府逐渐放松了对经济社会的管控,社会空间逐渐扩大,市民社会的现实基础有了,学界也开始关注马克思的市民社会概念了。学界关注市民社会理论是从上个世纪90年代开始的,邓正来和俞可平等学者对马克思市民社会思想在我国的研究做出了重要贡献。目前有大量的有关马克思市民社会概念的论文公开发表,活跃在这一领域的着名学者有俞可平、邓正来、郁建兴、韩立新、张一兵、王南湜、李佃来等,也有相关着作问世,如郁建兴的《马克思国家理论与现时代》、蒋红的《马克思市民社会理论研究》、洪岩的《马克思市民社会理论研究》就是典型成果。我国学者对马克思市民社会思想的研究不仅有概念的辨析、文本解读,也有从哲学、政治经济学等角度进行研究;不仅重视马克思早期着作中的市民社会概念,也重视《资本论》等着作中的市民社会概念;不仅注重从文本中归纳马克思的市民社会概念,还注重翻译、引介国外马克思主义研究者对马克思市民社会的研究,等等。可以说,到目前为止,马克思市民社会思想研究已经逐渐成为马克思主义研究领域的一个热点话题了。总体而言,从市民社会概念在正统马克思主义发展史中的命运可以看出,市民社会概念存在一个被边缘化,而后又被重新关注的过程,从这一过程我们可以看到马克思主义发展的一些规律性的东西:第一,马克思主义的丰富和发展是逻辑与历史的统一。市民社会概念之所以不被苏联马克思主义教科书所认同,就是因为苏联社会主义没有社会空间,没有市民社会的现实基础,作为现实能动反映的理论也自然没有为市民社会留下理论空间。而我国改革开放之后,社会空间的出现为市民社会理论提供了现实基础,实践的发展需要新的理论范式,市民社会理论逐渐为大家所关注。第二,马克思主义的丰富和发展也反映思维方式的变迁。在苏联社会主义和我国改革开放之前的社会主义时代,我们的思维方式认定,只有计划经济才是社会主义,否则就是资本主义,这是当时的思维定势,改革开放后马克思主义在我国的丰富和发展,以及市民社会、人道主义等理论的深入研究反映了人们思维方式的变迁,已经从原来那种思维定势中解放了出来,形成一种新的更加符合中国实际的思维方式。第三,随着马克思主义的丰富和发展,马克思的话语体系也在发生着一定的改变。苏联时代和我国改革开放之前的时代,马克思主义的核心话语体系主要是无产阶级、计划经济、公有制等等,随着马克思主义在中国改革开放之后的发展,一些话语开始发生改变,联产承包、以公有制为主体的多种所有制、按劳分配等话语逐渐成为马克思主义的核心话语体系。市民社会概念的被关注就是新的话语体系变迁的一个重要例证。
二、非社会主义国家马克思主义者对市民社会概念的传播
人本主义理论的概念篇9
关键词：英汉中动构式；句法语义冲突和融合；概念整合；认知发生机制
中图分类号：H059 文献标识码：a 文章编号：1000－2529(2011)06－0129－05
一、引言
纵观已有研究，学者们从不同的角度对中动构式(mid－dieConstruction)进行过一些探讨：Fagan、Davidse＆Heyvaert、徐盛桓、曹宏、何文忠等分析了英汉语中动结构的句法、语义特征及构句限制；ackemat根据中动构式特点对其进行分类，并指出英语和荷兰语的中动结构与被动结构一样，具有施事论元的隐退和受事论元担任主语的特点；Lekakout研究了以英语和希腊语为代表的两类语言中的中动概念范畴的异同，认为英语中动范畴寄生于作格(parasticonergative)，而希腊语中动范畴寄生于被动概念(parasticonpassives)。对于英语中动构式的生成，Stroik曾提出，中动构式靠句法推导而成，中动词具有完整的论元结构，通过论元的升、降格完成，至于其生成的认知发生机制如何，她并未进行深入的探讨。为了更全面地了解和认识中动构式，本文尝试从认知的视角，以概念整合理论为指导，探析英汉中动构式的范畴属性特征、句法语义特征及其认知发生机制。
二、理论基础
基于对概念隐喻理论(Conceptualmetaphortheory)的进一步思考，Faucormier等提出心理空间理论(men.talSpacetheory)，继而将之发展成概念整合理论(Concep－tualintegrationtheory)。该理论认为，与隐喻一样，概念整合也是人类重要的认知工具。人们在交际时，不断地构建心理空间(mentalSpace)，同时对空间中的某些要素进行合成，以理解和生成语言，形成新的概念。概念合成通常涉及四个心理空间：两个输入空间(inputSpace)、一个类属空间(GeneticSpace)、一个合成空间(BlendedSpace)。输入空间提供概念合成的基本元素，人脑通过选择、匹配、想象以及抽象化和概念化等过程对这些元素进行认知加工，构建起类属空间和合成空间。类属空间是一个高度概括和抽象的空间，是输入空间的交汇点，反映各输入空间共有的角色、框架和图式。在合成空间里，有的元素源于输入空间，是输入空间元素的组合或完善，有的元素具有创新性，是联想和逻辑推理的结果，也是已知元素的扩展(elaboration)。
Goldberg认为构式是一个形式与意义的配对。Disselt进一步指出构式是一个特定形式与一个特定功能或意义的结合体，其中形式指音系、形态和句法特征，功能指语义、语用和语篇特征。构式这个形义配对体是语言在心智中的基本表征方式，体现了人类通过体验和认知加工对基本经验的概括和组织方式。构式之间具有多重承继连接(inheritancelink)的关系。也就是说，有些构式承继了其他构式的部分结构和意义元素，具有其他构式的某些特征。我们认为构式间的承继连接正是其相应概念合成的一种表现。
大多数学者对英语中动构式这个概念有了基本的共识，而对汉语中动概念还存在争议。从跨语言的角度来看，中动构式是一个语义上的而非句法意义上的概念。然而，“语法和语义密不可分，语法规则和语义结构之间存在着对应关系”。不同的语言在句法上表现同一语义现象是人类对现实认知存在共性的结果。虽然汉语没有泾渭分明的语态区别，却确实存在与英语中动构式在句法、语义特征上一致的表达形式。根据构式的定义和英汉中动结构的特点，我们认为，英汉中动构式并非是寄生于其他结构，而是与其他构式具有同等句法地位的、独立的构式。它们具有完整的论元结构，是一定形式和意义的匹配，并与主动和被动构式之间具有句法和语义上的承继关系。在句法形式上表现为：np＋Vp＋ap；在语义上表现为：表状态意义，凸显主语的属性特征。
概念整合理论可用来揭示两个或两个以上概念的语义元素合成的在线心理认知机制，而构式作为语言在心智中的基本表征方式，它们之间的承继性连接正是其相应概念整合的结果。中动构式是中动概念的语言表征。中动概念与被动和主动概念有着十分密切的联系，或者说有一定的承继连接关系。我们认为概念整合理论对于词义构建的解释力，同样也适用于中动构式的生成。
三、英汉中动构式的基本特征
1.英汉中动构式的范畴属性特征
英汉中动构式都是一定形式和意义的结合体，是一个句法语义范畴，具有原型与非原型之分。原型中动句在句法结构上为：受事主语＋及物动词谓语＋状语。例如：
(1)这面料摸起来挺舒服的。
(2)这里的泉水喝起来真甜。
(3)你这孩子带起来真不省心。
(4)Hisnovelsellswell.
(5)thisarticlereadslikeatranslation.
(6)Governmentofficialsbribeeasilyinthiscountry.
(1).(6)的主语“面料”、“泉水”和“officials”等是它们所在句的及物动词谓语动作的承受者，整个句子表达的是状态意义，凸显主语的属性特征。
非原型中动句在句子的部分结构或语义上背离了中动构式的典型形式或语义，是中动构式范畴的非原型成员。刘正光提出“中动构式涉及几个次类，它们之间构成一个连续体”：a.ps＋Vp(ps：patientsubject).b.is＋Vp(is：instru－meritsubject，includingsubjectofmeans)；c.Ls＋Vp(Ls：lo－cationsubject)；d.ps／is＋V＋Do(Do：directobject)。其中的“次类”指的就是中动构式的非原型成员或边缘成员。英汉非原型中动句对原型中动句的偏离主要表现为：非原型中动句的主语不是受事，而是被动参与者工具、处所或材料；谓语动词也发生偏离，不及物动词进入中动构式；状语部分也有变化，中动句也有带宾语的实例。在英语中，不及物性谓语动词的中动句其主语通常不是动作行为的受事，而是与受事相关的工具、手段或处所。例如：
(7)narrowtyresmanoeuvremoreeasny.(手段主语＋不及物动词＋状语)
(8)theknifecutswell.(工具主语＋不及物动词＋状语)
(9)thislodgesleepsfivepersons.(处所主语＋不及物动词＋宾语)
(10)professionalbakershaveunderstoodforyearsthatbetterflourbakesbetterbread.(材料主语＋及物动词＋宾语)
这一情况也适用于汉语中动句，例如：
(11)手机打起来方便。(工具主语＋不及物动词＋状语)
(12)江景房住着开阔。(处所主语＋不及物动词＋状语)
(13)这双鞋跑起来不跟脚。(手段＋不及物动词＋状语)
(14)好料和好面。(材料＋及物动词＋宾语)
(7).(14)中的主语“knife”、“lodge”、“手机”、“江景房”等不是谓语动词语义指向的受事，而是被动参与者手段、工具、材料或处所，动词“sleep”、“住”和“跑”等是典型的不及物动词，这些句子都是中动构式的非原型成员。中动构式的原型成员和非原型成员所具有的中动范畴属性由高到低，形成一个连续统。
关于非受事被动参与者进入中动构式的问题，我们可以从参与者角色与论元角色的关系及人类的转喻思维中寻求答案。动词框架语义的一部分包括参与者角色的界定，它和与构式相联的论元角色相区别。一般情况下，“施事”或“受事”更容易被突显，成为注意的焦点，而其他参与者如处所、材料和工具等受到的关注度相对较低。然而，在转喻思维的作用下，同一认知域的某一实体可以指代另一实体，成为认知上凸显的部分。例如：在非原型中动句“手机打起来方便”中，主语“手机”不是谓语动词“打”的受事，而是“打(电话)”的工具或手段，在“手段”代“结果”的转喻思维作用下成为认知识解中的图形(figure)，处于被突显状态，临时具有原型中动句主语成分的语义，因此与受事者角色融合(fusion)，成为中动句主语论元角色的实例，被表达为直接语法功能成分，即这里的主语。处所和材料获得认知凸显地位的情况也是转喻思维的结果。以上分析表明，无论是原型还是非原型中动句，都是中动范畴的家族成员，是形式(n1岍ap)和意义(状态意义，凸显主语的属性特征)的配对，都与主动和被动范畴有着十分密切的关系，承继了主动和被动概念的某些意义元素。
2.英汉中动构式的句法语义特征
(1)英汉中动构式的句法语义冲突
对于中动构式的句法语义特征，Fagan认为，中动构式句并不是用于报告行为事件，而是陈述某物体具有某一特定的属性。何文忠指出中动句通常表示一种可能性，表述的是虚拟事件。中动结构作为一个构式，其构式义是说话人对话题的主观评价，说明主语的一般特征，具有“类指”的属性。在综合考察了中动构式的句法语义特征后，我们认为，中动构式承继了主动和被动构式的一些信息，在句法上表现为主动形式，在语义上与被动句一脉相承，是人类思维对被动概念和主动概念整合的结果。下面我们还是以(1).(6)句为例，进一步探析英汉中动旬的句法语义特征：
从常识和逻辑来看，以上句子的动词和主语之间在语义上构成被动关系，即，“面料被摸”、“泉水被喝”、“孩子被带”、“novelissold”、“articleisread”、“officialsisbribed”。表达的是状态意义，句法上应为被动语态；从语言事实来看，四个句子在语义上是对“面料软”、“泉水甜”、“孩子不省心”、“小说好卖”、“文章像译文”、“官员容易贿赂”之类的事物属性特征的说明和描述，句法上表现为主动语态。显然，这些中动句的句法语义在逻辑和语言事实上表现不一致，存在着冲突。
(2)英汉中动构式的句法语义融合
中动句表达的是状态意义，凸显的是主语的属性特征，而这些正是被动和主动概念的重要元素。由此，我们有理由认为，中动构式的生成在于主动和被动概念的整合。根据范畴的模糊性特征，中动构式与主动和被动构式之间存在重合部分，承继了被动和主动概念的部分范畴属性。从这个角度探讨中动句在逻辑和语言事实上的冲突，可以很好地揭示其句法语义冲突的解除，直至融合的过程。还是以(1)－(6)为例：
首先，虽然以上句子表达的是状态意义，但是它们要突显的却是“摸、喝、带、卖起来怎么样”的信息，而这些信息的语言表达便是对事物特征和属性的描述，可以说这些句子在语义上是表状态意义和属性特征的融合。
其次，被动构式的状态意义成分本身也与属性特征意义密不可分。汉语中像“眼镜摔破了”、“衣服染红了”等这类句子数不胜数。Langacker认为英语的过去分词－ed表示一种动作发生后的结果，具有消除动作时间过程的功能。连淑能提出英语的被动式由系表结构演变而来，可以表示动作(动句)，也可表示状态(静句)。在英语中有很多过去分词可以直接用作形容词，表属性特征。例如：
(15)theglassisbroken.
(16)Billisnarrow－minded.
(17)Heisquiteexperienced.mteachingbeginners.
(18)Shefoundthehouserenovated.
从某种程度上讲，状态意义和属性特征密切相关，且具有相似性，正是语言使用中的这种理解促使了主动和被动概念整合的发生。
我们再回到(1).(6)句的分析。前面提到从常识和逻辑来看，它们在句法上应为被动形式，正是被动构式的状态意义和表属性特征融合的本质，让表被动意义的范畴有可能接受非被动形式，包括以上的中动形式，突显主语的属性特征。出于兼表状态意义和属性特征的需要，通过二者基于相似性的跨空间的映射而完成主动和被动概念的整合，中动句式成为了表达的理想选择。
四、中动构式的认知发生机制
主动概念表达动作行为、过程或事物的属性特征，凸显的是施事或与施事相关的参与者。被动概念表达的是状态意义，凸显的是受事或与受事相关的参与者。根据概念整合的运行规律，我们试用图示来揭示中动构式的生成过程，以更清楚地了解中动构式的在线心理认知机制：
图1中输入空间1和输入空间2分别为被动概念和主动概念。空间1中的状态意义、被动形式和被动参与者凸显是被动概念的部分元素或结构，实线连接黑点表示被动概念和主动概念的元素构成直观映射关系，没有映射的黑点代表此次认知过程中退隐的其他元素或结构。
出于兼表状态意义和属性特征的需要，人类认知对被动概念和主动概念中的元素进行整合、重组，其中状态意义和属性特征因其相似性发生跨空间的映射，并和其他元素一起，经过高度概括、图式和抽象化，状态和属性特征作为认知焦点，投射到类属空间(这种抽象的、联想性的映射在下面图解时用虚线表示)。输入空间的概念意义元素投射到类属空间，反映两输入空间投射的、待加工的抽象的概念。如图2所示：
一旦语言所提供的线索与现存的结构、认知原则和背景框架结合起来，就会发生意义建构，其结果的丰富程度大大超过语言所明晰表达出来的信息。图3中合成空间是对输入空间元素的选择、整合、扩充和创新，也是类属空间的具体化。主、被动概念范畴中的“状态意义”、“属性特征”、“主动形式”和“被动参与者凸显”等元素映射、合成，并增加新颖的元素，如状态意义和主动形式的匹配，属性特征和被动参与者凸显的匹配等，形成层创结构(emergentStrue－ture)，进而生成新的概念，即以主动形式表达状态意义和凸显被动参与者属性特征的中动概念。层创结构的形成既是来自输入空间元素的扩展，也是人类联想和逻辑推理等创新思维的结果。层创结构中的意义元素是新概念的重要组成部分。根据表达“属性特征”的需要，认知选择了“主动形式”，根据表达“状态意义”的需要，认知选择了“被动参与者凸显”。在句法、语义结构上表征为：np＋Vp＋ap，被动参与者受事或与受事相关的手段、工具和处所担任主语，从而生成中动构式。中动句式的主动表达形式说明了它的属性特征意义是第一位的。曹宏认为中动句的句式意义为：在‘np’‘Vp’的时候，‘np’通常‘ap’，也表明中动构式的属性特征意义成分更多一些。一方面，中动构式与主动和被动构式构成承继关系，另一方面，又具有不同于被动和主动构式的性质与特征，带来了语言表达的具体、丰富和细腻。
中动概念的生成通常经由了如下的过程：对现实世界的感知；形成抽象的意象图式；表征为高度概括的构式；选择具体的词汇和结构表达出来。类属空间的抽象意义和结构元素映射到合成空间，是认知对抽象图式的构式表达，也是新概念形成的直接动因。如图4所示：了解了概念整合过程中各心理空间的映射关系后，我们以中动构式的具体表达“thearticlereadslikeatranslation／这篇文章读起来像译文”为例，进一步探讨人们在运用中动句进行交际时的后台认知组织过程。图5展示的是该句生成的四个心理空间映射情况。在交际时，认知选择了凸显“受事文章”来表达“文章被读”，选择了“主动形式”来表达“文章有译文特点”，“文章”因此在语义上同时具有“受事”和“主题”的内涵。
人本主义理论的概念篇10
关键词：民族概念；国外民族理论；时代背景
一、近代国家民族学说影响下的民族概念
这一时期以鸦片战争之后到1949年新中国成立之前为界限。这一时期，我国民族定义的现实背景是西方列强的入侵激起了中华民族的民族意识，时代渴望是救亡图存。
(一)民族国家学说的特点
民族国家理论是从地域、文化、人民和政府之间具有客观一致性的假设出发进行研究民族概念的学说，它在关于建国和征募忠实臣民的政治演说中获得极大发展的。在政治演说中，政治领袖们用民族国家学说把他们的追随者团结在同一面旗帜或其他国家象征的词汇下，进行政党活动。在这个学说下，民族概念是在政治和教育中被用来把普通人局部的、宗教的或基于亲族关系的忠诚转变为对国家的爱和忠诚。
(二)我国接受民族国家学说的时代背景
面对西方列强的侵入，如何凝聚本土力量共同抗拒侵略，成了时代主题。民族国家理论以其强调本土存在权益的特点，成为民众反抗侵略的思想武器，受到国内有识之士的重视。
(三)民族国家学说在我国的际遇
民族国家学说在我国经历了宣传、理解、践行、吸收的四个过程。
宣传、理解阶段：最初民族概念是被作为政治动员口号来使用的，如1901年，梁启超在其文章《国家思想变迁异同论》中就大量运用了“民族主义”和“民族帝国主义”等词；1903年，梁启超在分析了在资本主义时期民族问题的特点时说：“今日民族帝国主义者与古代帝国主义迥异，……彼则由于一人之雄心；而此则由于民族之涨力！”并指出：“知他人以帝国主义来侵之可畏，而速养成我所固有之民族主义以抵制之。”
践行、吸收阶段：辛亥革命后，孙中山面对需要动员各民族反抗列强侵略的局面，开始扩充民族概念，宣传“五族共和”。他宣告：“国家之本，在于人民。合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国，即合汉、满、蒙、回、藏诸族为一族—是日民族之统一。”并认为这五“族”对共同的政治统一体都有贡献。后来在民族数目上，孙中山作了补充：“我们国内何止五族呢?应该把我们中国的所有民族融成一个中华民族。”
(四)对这一时期我国接受民族国家学说特点的总结
强调共同的民族意识在反抗西方列强侵略中的作用与民族国家学说的中国化历程，是这一时期的显著特点。
在反抗西方列强的侵略过程中，我们形成了这样的共识，要想击退帝国主义者并作为与欧洲人平等的主体加入近代世界，那我们国家就得去发展一种国家意识的民族观念，以此凝聚中国民众的精神。并且，由于这一时期，西方列强对我国的入侵，波及了我国范围内的各民族，各民族都被激发了反抗意识。但又由于我们国家是多民族国家，和西方民族国家主义下的单一成分民族国家有所不同，不能宣传某个民族的国家主义精神，所以，创造性地强调能够表达我们国家各民族共同境遇的中华民族观念就显得十分必要。
总的来说，这一时期对民族的相关论述，具有整体背景的政治特性。
二、建国后，斯大林民族理论影响下的民族概念
这一时期是1949年新中国成立到70年代末期。这一时期斯大林的民族概念对我国影响很大，是国家认可的标准概念界定。
(一)斯大林民族概念的特点
斯大林认为民族是“在历史上形成了一个有共同语言，共同地域，共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体”这个理论，就理论脉络来说，继承了马克思的唯物主史观，在物质层面思考问题，有利于团结民众进行斗争；就特定情况来说，斯大林的民族定义具有明显的针对性。[1]这种针对性是在针对民族定义的机会主义路线的斗争中形成的。第二国际在伦敦代表大会上曾明确宣布：“一切民族有完全的自决权”。但是，后来欧洲许多国家的社会在民族和殖民地问题上提出了机会主义的主张：认为民族是与地域无关的文化共同体，所以不主张民族自决权和建立独立的民族国家，而只主张文化上的自治，不利于团结广大受压迫民众进行反抗。在这些机会主义民族路线的影响下，很多革命群众对革命事业悲观失望，对共同力量产生了怀疑，使俄国社会处于思想混乱和组织面临瓦解的严重状态，正如斯大林所说：过去大家不分民族共同奋斗为光明未来，现在变成了“分手四散，回到民族的院落里去”。在这种形势下，党内机会主义又嚣张起来，在非俄罗斯民族的社会人中间，“民族主义的动摇思想”日益发展，“以至达到破坏党纲的地步”。针对上述情况，斯大林根据马克思主义的民族理论精神，从共同地域，经济生活，心理素质，共同语言四个角度，定义了革命路线。这个定义，对于号召前苏联各民族群众进行革命具有很强的宣传作用。
(二)我国接受斯大林民族概念的时代背景
这一时期，我国的时代背景是：一方面新中国已经成立，马克思主义成为国家意识形态；另一方面国家很多具体问题的解决处于探索当中。
(三)斯大林民族概念在我国的现实际遇
建国后的很长一段时间里，我们国家的民族概念直接借鉴了斯大林的民族界说，进行民族识别。同时在民族识别过程中，我们围绕斯大林的民族定义展开了讨论，对斯大林的理论进行了发展。
在实际运用中，斯大林民族定义逐渐显露出了它的缺陷：如一是定义的时间针对性，斯大林民族定义中，“民族”指的是资本主义上升阶段所形成的人们共同体，但是，在我国的事实是在新中国成立以前，资本主义并没有成为一种完全成型的生产方式，更多的是处于封建主义的历史阶段。因此，如果直接套用斯大林的民族定义，我国就无“民族”可言。二是定义的绝对化。斯大林提出民族特征四个因素缺一不可，按其说法，我国诸多民族都不具备共同的语言、共同的地域、共同的经济生活等条件，因此，都不能称之为“民族”。所以，这就决定了民族定义在民族识别过程中必须进行中国化探索。在探索中，我们逐渐形成了在参照斯大林民族定义的基础上，更多地考虑了现实的因素和各民族的意愿，如历史、文化、宗教、族源、民族意识、民族心理认同等，结合国情的灵活运用。
(四)对这一时期我国接受斯大林民族学说的总结
这一时期，我们继承了斯大林民族定义背后的马克思主义民族理论的精髓，唯物史观的民众情怀，根据自己的国情，对斯大林的民族概念进行了适合中国国情的探索性认识，使之成为一种能够更加凝聚民族力量进行国家建设的意识认同。但随着实践的发展，如何正确对待斯大林民族定义的时代针对性，如何正确运用马克思主义民族理论内涵认识新情况，推进本土建设等工作，成为摆在人们面前的新课题。
三、西方人类学理论对我国民族概念的影响
这一时期是指90年代后，中国民族学与西方文化人类学的对话时期。这一时期，民族与族群概念的争论，集中体现了两种学术传统的对立。
(一)西方人类学理论视角下的族群理论的源流
族群概念，早期人类学被专用于相对现代文明的小型社会研究。[2]19世纪末和20世纪初的人类学主要被专用于文献编辑和世界各人群间文化差异的解释，为了记录最远距离的文化差异，人类学家们便把他们的注意力倾注在与他们自己区别最大的人群上——这些群体生活在小型的、孤立的社会中，它们即使受诸如国家之类较大型的政治机构的支配，那也只是间接的。在人类学研究的这个阶段，人们假定每个群体或部落都有它自己的文化，而且群体和文化之间有种一一对应的关系。但随着接触的深入，何为文化，则成为一个问题。原始主义者认为族群认同根源于对祖先的依恋，以及祖传的传统仍在大众的记忆中和某个群体的文化生活中延续：而工具主义者则坚持认为，族群认同是被领袖们有意识地加以操纵的，他们这样做是为了诱使他们的追随者忠诚于他们并增强他们自己的权力。面对争执，最终主观与客观、思想感情与政治权力、设想与现实之间的对话关系成为人们探讨族群认同意识的焦点。
(二)我国接受族群概念的时代背景
整体背景是改革开放成为时代主题。学术交流的具体环境是大量留学人员的回归，带来了西方学界的分析概念——族群。
(三)族群理论在我国的现实际遇——族群与民族的概念之争
随着西方人类学在在中国的传播，围绕族群与民族概念的区别，国内学者展开了广泛的讨论，支持族群概念者认为可以用族群概念取代民族概念；反对者认为族群概念来自西方文化背景，族群概念的强文化性，无法取代中国的民族概念，比如政治属性[3]。
(四)对我国民族族群概念之争发展趋势的一点认识
纵观我国民族概念形成的过程，现实和理想是在不断的交织过程中互相推动前行的。在民族国家学说影响下的我国民族概念，吸收了民族观念对于凝聚国家理想的因素，扬弃了单一民族成分建国的形式。斯大林民族概念影响时期，我们吸收了斯大林民族定义的历史唯物主义方法原则，针对自己本国的国情，发展了马克思和主义民族理论的具体内容、促进了国家建设。今天，在与西方人类学的对话过程中，如何融合族群概念，使之成为对中国现实发展有益的内涵成为值得拭目以待的重大问题。
参考文献：
[1]金炳镐.马克思主义的民族形成理论及其在中国的传播[J].内蒙古社会科学，1984，(6).