生物历史知识点总结篇1
一、教会学生自读
教学中，教师要在认真研究教学大纲、考试说明、教材和学生学习水平的基础上，制定总体、学期、单元、课时、专题教与学的目标，规划知识要点及应达到的能力水平。编拟预习提纲，紧扣重点难点设计出启发性问题，课前印发给学生，让学生带着问题、借助工具书和有关资料预习教材内容，充分发挥教学目标的指向作用、激励作用和标准作用，使历史学习有计划、有步骤地进行。
学生按照提纲预习教材内容，思考预习题目，既可充分熟悉教学内容，把握教材重点难点，明确新旧知识联系，发现疑点，解决一般问题，增强听课和笔记的针对性，又可把握历史知识结构内在的规律性和高中历史学习的侧重点，掌握读书、自学的基本方法，逐步养成良好而规范的读书习惯和深钻、多思、善问的学习品质，提高阅读理解、综合概括以及发现、分析、解决问题的能力。
在课堂教学时，教师主要通过抽问、学生讲题等方式，检查学生的预习情况，学生通过预习读书、思考后能自己解决的问题可少讲或不讲；教师讲的重点应在于学习目标中要求理解和应用的内容，精讲基本的系统的历史知识、重要的历史概念、基本的历史理论和分析问题的方法。把分析历史现象和把握历史规律的方法教给学生，教会学生准确、规范地理解运用知识、技能，全面而深刻地认识历史事物，准确系统地掌握历史知识，正确把握历史发展趋势，提高比较、分析、评价历史问题的能力。
二、教会学生掌握知识结构
1、加强历史知识结构的教学，揭示历史发展的基本线索和客观规律。首先，指导学生掌握章节知识结构，提高全面认识历史事物的能力。章节内容一般以事件为中心，结构相对简单，掌握较易。同时，章节内容涉及的历史概念和历史现象相对较少，有利于历史教学目标的全面落实，以有效地固本强基。这一步的关键是弄清史实发展的因果关系，探究历史发展的本质原因，分析历史事件的影响，准确理解有关历史概念的内涵和历史结论，全面准确地掌握历史知识，促进再认、再现能力的提高。
2、指导学生掌握单元知识结构，提高把握历史发展基本线索的能力。一是作好单元划分，根据单元知识的内在联系，把握历史发展阶段的基本线索；二是通过对单元内容准确、合理、全面的分析归纳，把握历史发展的阶段性特征；三是根据单元间知识的内在联系，从整体上把握历史发展的基本线索。
3、指导学生掌握专题知识结构，提高系统认识历史事物的能力。一是引导学生作好专题划分和专题知识归类，按专题把教材中大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念以及历史结论系统化。二是引导学生作好专题总结，即在把握专题内容内在联系的基础上，以唯物史观为理论指导，通过综合、概括、归纳、比较、分析、评价，把零散的认识整理成系统认识，把感性认识上升到理性认识，揭示历史现象的本质，把握历史发展的内在规律。三是引导学生把握专题之间的内在联系。
三、教会学生运用史料
学习历史，最根本的是必须以辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点为指导，逐步学会用科学的方法揭示历史的本来面目，认识历史的基本过程，分析历史事件，评价历史人物，总结历史经验，探索历史发展规律。也就是加强史论结合的教学。这是历史思维能力的最高层次，也是历史学科能力的最高要求。
生物历史知识点总结篇2
新学期学生一拿到新书,要先了解目录,它以编课为目标题的形式,为全书构成了一个知识框架,犹如一张城市平面图,使人一目了然,尽知全塬布局和轮廓。其次,要让学一学会通读目录,把握历史发展的基本线索和各个历史阶段的特点。再次,读世界历史不能按一般课目顺序来读,还需要跨越课目来读,以便进行知识归类、掌握国家史和世界重大史运运史。
阅读导言也是非常重要的,导言把本单元的内容作了提纲挈领的介绍和总结,可视为一单元的纲,在本单元开始之前和结束之后都要进行认真阅读。第一次阅读要把握本单元的轮廓,第二次阅读要体味导方的内容,并用史实来证实和总结。
正文这是一课的主题部分,属于应具体了解的基本内容,因而是阅读指导中最主要的一环。具全办法是:要求联系目录和导言揭示的基本观点、一边阅读、一边思考,务必作到根据课题提炼要求,依据子目、分段划层,推敲词语,圈点批划,分析史实得出结论。而读正文的落脚点就在最后一句上,分析史实得出结论。论从史出,即运用辩证叭物主义与历史叭物主义观点,分析史实,得出正确的结论。并且在此基础上认识每一课在整个单元里的运用。课本在正文内还插排有用楷体字写的小字。是现行课本的一大特点,该内容虽然不作要求,却是对大字的补充,多姿多彩、生动活泼,既能激发阅读兴趣,又易于理解。
现行历史课本图文并茂。地图有利于形成历史空间观,图画有利于培育历史感。历史感是指对历史人物、历史事件的直观性、形象怀的感受。关于读地衅,应要把课文中读到的每个地名或路线落实到地图上,这叫据史读图。有的内容可以要求学生看作地图复述有关历史过程,这叫看图学历史。学历史时将图文结合,养成“左图右书”的阅读习导。课本中的图画包括历史人物、器物、场面、漫画等,大多是课本重点所在,要重点观看,知道如何根据正文和小字内容去评价历史人物。
历史课本的文献资料在于说明历史的真实性,强化思想教育,增加趣味怀,为提高学阅读分析史料的能力提供素材。第一,是要读懂与理解。在读懂文献的基础上理解文献的大意和旨意,不要放过每一个生辟难懂的字词,以清除文字障碍,还要抓住关键词语,以突破难点,体会文献的涵义。第二要能用文献提供的原始材料来印证有关史实,以说明其实性。
第三要结合文献和课文相关的内容,来分析论证和评论一个观点、一个思想、一项政策,以回答附于文献资料的思考题。
注释是对正文的解释和补充,从内容看它本身就包含着较丰富的知识点,有的还介绍不同的学术观点,是加深理解课文,开拓视野不可获缺的辅助手段。
课文后的习题大都带有探索的意思,在读完正文后做这些题目,有助于巩固和运用所学知识,这些题目看似简单,但答之不易。在做这些题目的过程中要求意运用所学知识,不可照抄教师用书的答案,并注意不断复习,反复做。
生物历史知识点总结篇3
一、归纳和抽象是概括的前提
概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式
所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。
1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/
2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径
知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。
(1)借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底,这离不开语文学科;另一方面,历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处,因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词、划分逻辑层次的方法迁移到历史概括中来,按题目要求划分材料的意思层次,妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
生物历史知识点总结篇4
历史课本的阅读是一个老生常谈的话题，也是历史教学中永恒不变的主课题。
有人把它称之为“学习之母”，“智慧之源”。学生的知识主要来源于课本，它是学习的入门书籍，掌握知识的最好捷经。根据教学大纲和双基教学的要求，历史教学就是要指导学生阅读课本，让学生掌握读书的方法。从历史这门学科来看，学习过程中不少学生轻视教师的讲课，也没有注意有条理的读书，总是采用死记硬背的方法去读书，这样翻来覆去读好几遍，还是不得要领，一时强记下来的知识，很快就忘记了。有的学生记忆力很强，能较牢固地记下许多史实，但又不会变通和应用，缺乏分析问题的能力。这可是学生中存在的通病。究其原因，在于没有掌握读书的方法。笔者在学习和教学实践中总结出一种文理结合读书法，取得了非常好的效果，现在写出来与大家分享，愿批评指正。
我们知道：学习语文离不开阅读，这是众人皆知的常识，阅读的含义大致有两种，一是博览群书，博闻强记，二是大声朗读、背诵或小声的默读理解其含义。古人云：“书读百遍，其意自现。学数理化离不开阅读，只有字斟句酌地阅读讲解内容，才能真正的理解公式、定理、公理等的确切含义，并会应用于实践。同时，要想学好数理化，必须多做题，而审题是做题的关键，只有认真推敲题中的字、词、句，弄清题中所给数据之间、已知和所求之间的逻辑关系，才能运用正确的公式，定理、已知条件，推出结论。历史是过去的史官用语言、文字和一定的体例把过去所发生的事记述下来，他们的记述或评论都是以语言文字为载体。所以，文史不分家，许多历史巨著都有很高的文学价值。经过分析、综合、和概括才能理解其内涵把握好历史知识的连贯性和逻辑性。所以，阅读历史课本可以用文、理结合的方法，使其历史阅读达到一个极高的境界。
我阅读历史课本的方式从大的方面分为两种：框架式阅读和细节式阅读。
框架式阅读：是宏观上把握历史教材的阅读方法，也称粗读。它要求我们首先阅读一本书的目录，整体感知教材的内容和主题；其次，在阅读每一章（即一个单元）时，先阅读整章的引文部分（即每章开头方框里的小字），形成对一章知识的整体了解；第三，在阅读一节内容时，先读这一节所有的目，以及了解本节大致有几幅图片、注释、表格等。框架式阅读就是从大知识向小知识阅读，从宏观逐渐向微观的阅，就是把书由厚读薄的过程。这样的阅读方式，能够使我们在较短的时间里了解一本书的内容。
细节式阅读：这里的细节阅读指的是每节、每目内容的具体阅读，又称细读，也可称为品读。所谓全面，就是既要关注正文部分，也要关注小字、引文、注释、各种实物图片、人物画像、图表、练习等是把书由薄读厚的过程。之所以需要如此细致的阅读，是因为当前的文综考试试题考察的内容很细。把粗读和细读结合起来，是阅读历史教材的基本方法。
我在日常教学中是这样指导学生阅读课本的：
1、读目录
目录其实是全书的总纲，是教科书内容的高度概括。打个比喻，目录就是画龙的点睛之处，章节的内容是以目录为纲编写的，目录为全书构成了一个知识框架，犹如一张城市平面图，使人对全城的布局和轮廓一目了然。
2、读地图、图画
现行历史课本称得上是图文并茂。课本中的图画包括历史人物、器物、场面、漫画等，大多是课本重点所在，读地图有利于学生形成历史空间概念，培育学生的历史感。历史感是指对历史人物、历史事件的直观性、形象性的感受。读地图，应要求学生把课文中读到的每个地名或路线落实到地图上，这叫据史读图。有的内容可以要求学生看着地图复述有关历史过程，叫据图解史。图文结合，学生养成"左图右书"的阅读习惯，有利于对史实的理解。
3、读资料
课文中还插有“知识链接”“资料卡片”“读一读”，是向学生提供的阅读资料，是新课程课本的一大特点，该内容虽然不作要求，却是对课文的补充，多姿多彩、生动活泼，既能激发学生的阅读兴趣，又易于学生理解，所以，要让学生明确资料围绕正文展开，为正文服务，要把这两部分内容结合起来阅读，其作用在于说明历史的真实性，强化思想教育，增加趣味性，为提高学生阅读分析史料的能力提供素材。
4、读习题
课文后的习题大都是基础题。在读完正文后做这些题目，有助于巩固和运用所学知识，但一些学生没有仔细读完正文，吃透正文，就急于作答，是舍本求末，有的同学把学习历史看着是靠背题得考分，忽略课后基础题的练习，热衷于考前突击，做复习资料和模拟试卷，这是舍近求远。对这两种倾向，都要注意纠正。
5、读大事年表
大事年表是贯穿本书的一条红线，细读大事年表才能明了本书重要知识点先后顺序，理清各章节重要事件的发展线索，从而系统掌握本教材的知识点。
6、用“纸条式”方法记忆课文重点
一些重要的时间、地点、人物、某一朝代或某一国家的政治经济改革措施都要求在理解的基础上记忆。我常常把在课堂上记不完的内容抄录在小纸条上，装在衣兜内，随身携带。利用睡前饭后的一些时间随时阅读，逐条背记。记会以后，再把这些小纸条积攒起来，有时间就拿出来翻阅一下。这样既利用了一些看起来无法利用的小时间，又确实牢记了一些重要的历史知识。
7、科学合理的分配时间去阅读课文
a、每日早操前用5分钟朗读课文
b、每日晚自习用半小时边圈点边阅读课文
c、考试前用2—3天的课外时间系统地复习课文
8、系统复习
生物历史知识点总结篇5
所谓大历史教学，就是指在历史教学中树立整体观念、系统观念，使学生从宏观上掌握历史学科的知识结构，揭示历史发展的内在规律，同时注意与其他学科的知识渗透和能力迁移，挖掘知识间的内在联系，培养学生的历史思维能力，完成历史教学的任务。
下面拟就大历史教学的必要性、可能性及大历史教学的实施作以简单探讨，以就教于各位同行。
一、实施大历史教学是适应高考命题进一步改革的需要
从恢复高考到80年代的历史考试，主要是以考查基础知识、基本技能为主。90年代以来，尤其近几年改革幅度进一步加大，逐步实现了以考查基础知识为主到以考查历史思维能力为主的转变，整个试卷考查思维能力的题目已达3/4以上。试题还注意了对历史基本理论的渗透和应用，注重了从宏观上把握历史发展方向和规律，强调了对历史事物本质的认识。
从整个试卷看，近年增加了试卷的阅读量，这就是说，如果学生的语文阅读能力较差，就很难在有限的时间内审清题意，组织好答案。而材料题比例的增加，材料向选择、问答题的延伸都迫切要求学生迅速提高阅读能力，否则很难取得好的成绩。这样，日常的历史教学，必须加强对学生阅读理解能力的培养。
从近几年高考试题考查的内容看，密切结合现实，突出历史学科思想品德教育功能的试题大量增加。1994年第38题、40题的材料解析，对当前有着重要的现实意义。1994年第43题通过对墨子思想言论的评价，挖掘出主张社会生产、互爱互利、维护和平，反对掠夺战争的深刻的爱国主义内涵。还有像马克思恩格斯预言题，寓意深刻，它告诉我们对待革命事业要有发展的观点、实事求是的态度、敢于修正错误的勇气，不能把导师们的只言片语当作一成不变的教条。这样才有助于人们思想的解放。1995年的43题，紧扣纪念反法西斯战争胜利五十周年命题，引导人们从中吸取历史的经验教训，以使警钟长鸣。1996年的第10题，英国割占九龙司，37题台湾问题，38题东欧剧变，46题经济格局变化的材料解析等也都紧扣时代热点。这都说明历史教学不仅要着眼于知识和能力的提高与培养，也要注意结合现实对学生进行思想品德教育。这些紧扣社会现实、注意把握时代脉搏的命题，昭示我们在教学中不要片面追求知识、能力的培养，忽视思想教育因素，而应树立大历史教学观，认真分析把握当前国际国内的重大风云变幻的趋势，深刻挖掘历史学科的教育功能，贯穿辩证唯物主义和历史唯物主义的基本精神，突出爱国主义教育，培养学生认识、分析、解决问题的能力。
另外，渗透地理知识的题目大量出现，如1993年第1题，1994年第34题，1995年第2、33题，1996年第1、10题等。还有许多材料题、问答题要用到政治学科中的知识，在此不再赘述。
从试题考查知识的角度看，既有对知识结构的宏观考查，又有对知识的深层次分析能力的考查。1993年传统高考42题的榷场题，1994年41题的墨子题，属对知识深层分析题，1994年的42题，1995年的42题，1996年的48题等属从宏观考查的题目。这些题目，若单纯死记硬背零碎的知识，而不从宏观上去领会掌握，不作深入的分析，不能抓住知识间的内在联系，是很难答好的。相反，在教学中如果引导学生形成系统的知识结构，掌握了知识的内在联系，那么，此类问题做起来，就会得心应手。可见实施大历史教学，构建完整的知识结构体系，注意相关学科的知识渗透和能力迁移是非常必要的。
二、历史学科的综合性特点使实施大历史教学具有可能性
历史无所不包。历史涉及古今中外政治、经济、军事、文化、科技等等，历来有政史不分、文史不分、史地不分之说。马克思说：“我们仅仅知道一门唯一科学，即历史科学”。历史学科这一综合性特点，决定了实施大历史教学是可能的。“知识本身就是一个大系统，各门知识是彼此渗透，融会贯通的。中学历史教学必然会涉及其他学科，尤其是语文、地理、政治学科中的相关知识”。“相关学科不仅使历史学科多了几种记忆知识的途径，重要的是相关学科的知识积累和思维、表达训练十分有利于理解历史学科的知识内容。语文学科的训练，对历史材料的文字理解会有帮助，对建立历史学科的形象思维能力也是相当重要的……，同样，政治学科中关于政治、经济、哲学的相关内容不仅可以加深对历史教材的理解，而且能够从历史和政治、历史和经济、历史和哲学的结合上形成对历史现象的独特分析。这样，对历史现象的立体分析就不仅限于历史一科，而是调动各学科的相关内容，全面提高历史学科素质教育的水平”。
既然历史学科本身具有极强的综合性、包容性；既然其他相关学科的智能和思维对历史学科的智能和思维的形成有重要影响；既然高考也加强了对学生知识的系统性、学科间知识渗透的考查，那么，我们的历史教学就必须顺应这个趋势，适应这一要求，实施大历史教学。例如：新教材中增加了大量原始资料，同时高考信息阅读量增加，这就需要语文学科中着重培养的阅读分析能力。问答题的解答、论证、说明也需要语文学科中培养的论证、说明等写作能力。讲述人类和社会从低级向高级进化，讲述历史上的革命、改革，对于历史人物、事件的评价等都需要政治课中学到的辩证唯物主义和历史唯物主义的理论与观点。讲历代的疆域、战争、起义的进程如果不结合地图，没有良好的地理知识作为依托，那么就不能形成正确的历史空间概念，学得的知识也是僵化的、机械的。只有把历史知识与具体的时空因素结合起来，才是具有生命力的知识。只有使学生形成正确的知识表象，才能培养学生的历史思维能力，才能培养具有良好素质的优秀人才。历史教学就应该将文、史、地政等知识融会贯通，树立大文科教学观，实施大历史教
学。而历史的综合性决定了实施大历史教学是可行的。
三、大历史教学的实施
在历史教学中，怎样改变传统的观念和方法，实施大历史教学呢？
首先：树立大历史教学观念，引导学生掌握总的历史知识结构。“历史知识结构是历史概念间的内在联系及其结合方式，是历史知识的精华，是历史学科教育内容的基础，只有掌握了历史知识结构才算真正掌握了历史学科知识及其体系，历史学科能力的培养和思想品德的教育才有了物质的基础和依托”。正如布鲁纳所说：“不论我们教授什么学科，务必使学生掌握学科基本结构”，“如果你理解了学科的结构，那么，这种理解就能使你独立前进”。大历史教学根据这些理论首先让学生整体上把握教材的知识结构。
例如：在学习世界近代史时首先让学生掌握总体知识结构及线索：世界近代史是资本主义产生、发展，并逐步形成世界体系向帝国主义过渡的历史。它始于1640年的英国资产阶级革命，止于1917年的俄国十月革命；以1870年为界分为前后两个阶段，即1640-1870年的自由资本主义阶段，1870-1917年的自由资本主义向垄断资本主义过渡，主要资本主义国家先后进入帝国主义的阶段。共有三条线索，即资本主义的发展史，国际工运和社会主义运动史，民族解放运动史。四对矛盾，即资本主义同封建主义的矛盾，无产阶级同资产阶级的矛盾，资本主义国家同殖民地半殖民地的矛盾，资本主义列强之间的矛盾。然后指导学生阅读教材目录和年表，进一步丰富、充实刚刚获得的感性认识，形成总体知识结构。接下来对每一条线索的内容概述，进一步充实总体结构。如：
（附图{图}）
（另两线索略）
其次：在学习具体知识时，注意相关学科的知识渗透和能力迁移。历史学科内容丰富，能够旁引博采，适时点化，使其他学科知识能力形成正迁移，为我所用，是大历史教学的一个重要手法。
把诗、词、歌、联等文学内容引入历史课堂教学中，增加历史课的趣味性和感染力。如：讲唐朝都城长安时，对照课本的平面图，引用白居易的《登观音台望城诗》“万千家似围棋局，十二街如种菜畦”的诗句，有利于培养学生的形象思维。讲旧中国军阀割据，对人民横征暴敛，引用“自古未闻屎有税，而今只剩屁无捐”的对联，揭露反动军阀对人民的残酷盘剥。讲“九·一八”事变时引用《松花江上》歌曲，烘托气氛导入新课。讲文化，评价人物、事件，能适时引用一句诗，一对副联，不仅可起到画龙点睛的作用，而且可激发学生兴趣，培养学生的形象思维和历史思维能力。
引入地理知识，培养学生的空间想象力、空间理解能力，从而形成正确的历史思维能力。没有正确的地理空间概念，学得的知识是模糊的，对教材的感知是肤浅的。如讲“红军长征”，不讲清长征的地理路线，不讲清当时恶劣的地理条件：汹涌澎湃的金沙江，激流湍急的大渡河，易守难攻的泸定桥，冰天雪地的大雪山，茫无人烟的沼泽地，那么，学生就很难体会红军战士在克服这些自然困难的同时还要去同围追堵截的蒋匪军进行斗争的大无畏精神，那么其教育效果就可想而知了。
引入政治、哲学等其他知识，同样不会冲淡主题，反而能加深对教材的理解，调动学生的学习积极性，促进历史学科的学习。
其三：通过分析解剖掌握具体知识的同时，不断加强与总知识的联系，与已有知识结构的联系。最后经过综合完成从“整体结构——局部结构——整体结构”的教学过程。这样进行知识的转化与迁移，就会使学生掌握的知识成为立体的知识结构体系。从而使学生从宏观与微观的综合角度去把握历史现象间的本质联系，提高学生的历史思维能力。
生物历史知识点总结篇6
科学研究表明，人的右脑容量是左脑的100倍，左脑记忆的效率和持久性弱于右脑。左脑负责的是文字、逻辑、数字、顺序、线性、分析、清单等，而右脑负责节奏、空间感、整体概念、想像、颜色、大小等。学生在日常学习中，习惯于用左脑思考问题，教师的课堂教学、板书都是语言文字，使得学生右脑很少被开发。
因此，教师在教学工作中应充分利用教材中的各种图示，加强对学生能力的培养。下面笔者根据自己的经验，谈谈图示法在历史教学中的一些应用，与广大同行交流切磋。
一、正确理解图示教学法
历史图示法是用简明图案、符号和简练文字以及不同颜色来表示历史知识结构和系统，表现其表象和内在联系，从而揭示历史发展的规律的方法。从广义上说，历史图示教学法不只限于图形和图象，也包括图解和表格。其实质是使科学知识形象化、抽象化、具体化、零碎知识系列化，以激发学生学习历史的兴趣和动机，以便更好地掌握历史知识。
二、图示法的分类
1 从教育心理学角度来讲，历史图示可分为两大类型。一是感知和表象阶段的图示，也可称模象图示。新教材上的图示，一般可分为想象图和文物图两种。想象图虽然不是历史的真实，却是真实历史的想象，可以用它来再现历史的真实。二是思维推理阶段的图示，亦称概念图示或概念系列图示。也可分为两种：一是结构图示。如战争示意图、历史人物活动图等简单结构图。二是体系型概念图示。主要示意历史发展序列、历史基本线索和规律等。如，中国近展基本线索图示、中外历史重大改革对比等。
2 依照图示的内容，可分为政治、经济、军事、文化、外交等图示。如教材中新中国外交成果的图片：1954年步入日内瓦会场；1971中国恢复在联合国的合法席位。中国外交部副部长乔冠华潇洒而豪放的大笑，“震碎了议会大厦的玻璃”；1972年美国总统尼克松访华“跨越大洋的握手”。
3 从图示的表现形式看，又有课本插图、挂图、板图与综合地图、专题历史图之分。这些图是课本内容知识的延续和补充说明，二者相辅相成，不可分割。
4 依据图示的色彩，可分为彩色图和黑白图两类。它们都是历史的记录和见证，是历史留给我们的宝贵财产。例如黑白图包括古代水墨山水画、书法艺术；而彩色图则大多是现代照相技术的成果，也有古代的彩绘和外国的油画。
三、图示法在课堂教学中的使用
1 图示法要区分对象和阶段。对于高一学生要多用感知和表象阶段的图示，因其缺乏扎实系统的学习基础，教学中要多准备一些图片、配之以视频、音频等直观感性的材料，以便还原鲜活历史史实，增加生动的历史场景。对高二、高三学生要多用思维推理阶段的图示，因其已经有了明确的学习方法和较为系统的知识，教学中应重点采用具有分析、理解、综合等意义的图示。
2 图示法要依据“总――分――总”的原则，通过“分”掌握“总”。首先让学生看图了解一个历史时期的轮廓，然后分别讲述具体事实，最后找出整个历史时期的总规律。比如观察《唐朝长安城平面图》、《清明上河图》、《明清时期的城市分布图》，让学生思考：①分析宋代的“市”与唐代相比发生了哪些变化。这就是开头的“总”。②概括唐朝时期“市”的特点。这是“分”。③指出中国古代商业发展的特点。这是后面的“总”。
3 图示法要与展示、讲解法相结合。这种结合有三种方式：一是先图示后讲述；二是边图示边讲述；三是先讲述后图示。讲解过程中也可以与其他教法相结合，如讨论法、比较法、谈话法。这样将图示法与其他讲授方法巧妙和谐地结合起来，图文互证，既能取得良好的教学效果，也能左右半脑功能相互协调，达到事半功倍的效果。
4 图示海要尽量与电化教学结合起来，达到声音记忆和图像记忆的有效统一。这样既能体现课堂上知识面广、容量大、综合性强等特点，又可以节省时间，化动为静，利于教学质量的提高。
四、图示法教学中学生能力的培养
1 构建知识结构，培养学生学习历史的基本技能。如学习中国古代瓷器发展，青瓷白瓷青花瓷五彩瓷珐琅瓷的演变，在课堂上展示相应瓷器图片，要求学生了解掌握这些瓷器相对应的朝代、形象及其特点。用直观教具取代实物，能达到润物细无声的效果；同时又锻炼了学生的观察能力和鉴赏能力，从而调动了学生思维的积极性，提高了他们的识记能力。
2 重新整合课本相关知识，提高学生分析比较、演绎归纳、综合概括等能力。图示法教学内容上可以是历史现象、历史事件和历史人物的比较；时空上还可以是纵向比较和横向比较，这样可以使学生从图片图表中，准确全面地解读历史知识或历史信息，做到论从图出，图论结合。如用图表总结英、美、法、德、日五国的国家政权组织体系，对比这些国家元首的产生、议会权利的大小以及各国的宪法等，可以形成对这五国政治知识的比较、归纳，形成完整的知识链。
3 挖掘隐形知识，激发其探求欲，培养学生的探究能力。如看必修Ⅱ“西风东渐”中《穿官服戴朝珠的晚清官员》图片，让学生探究：①清朝文武官员朝服上绣的图案，司法官员朝服上的图案。②根据电视剧《铁齿铜牙纪晓岚》中纪晓岚与和等官员的朝服，说出他们官职的品级。③清代官服等级划分的目的是什么?由此以小见大，层层深入，让学生自然而然掌握一些文化常识。
4 培养学生高尚的审美情操、空间想象能力和创新能力。必修Ⅲ的一次课外作业中，有一幅北京奥运会会徽图片，请学生谈一谈2008年北京奥运会会徽设计的艺术门类和艺术风格，体会“中国印・舞动的北京”的深刻寓意。会徽以印章作为主体表现形式，将中国传统的印章和书法等艺术形式与运动特征结合起来，经过艺术手法夸张变形，巧妙地幻化成一个向前奔跑、舞动着迎接胜利的运动人形；人的造型同时形似现代“京”字的神韵，蕴含浓重的中国韵味。
5 利用图示知识向外辐射，培养学生跨学科的综合能力。高考文综试题最后一道大题是政史地综合，学生可以利用图示教学进行很好的综合训练。如就教材中《新航路的开辟》地图来说，它可以涉及如下地理课知识：麦哲伦环球航行依次经历的风带?麦哲伦航行时按时间顺序受到哪些洋流的影响?所涉及的政治课知识是：新航路的开辟是欧洲社会生产力和生产关系发展的历史产物，是应封建社会日趋衰落、资本主义开始兴起的时代要求，是欧洲资本主义经济产生与发展对于扩大原料产地、市场以及交换手段的必然需要。而在历史课上，可以拿它与郑和下西洋在目的、规模、航程、结果等方面进行比较。
生物历史知识点总结篇7
文章编号：1009-3729（2017）03-0015-07
关键词：历史唯物主义；传统知识论；同一中的差异性；决定中的主体性；抽象中的具体性
摘要：建立在理性基础上的传统知识论，具有普遍性、一般性、必然性和确定性特点，表现为中心化、线性体系与宏大的叙事方式。历史唯物主义变革并超越了传统知识论：一是用劳动消解了主客之间的对立；二是从生产劳动出发反对纯粹的抽象；三是反对思辨的形而上学体系。历史唯物主义存在着两种错误解读方式：一种是单纯从宏观去解读的方式，另一种是单纯从微观去解读的方式。单纯从宏观去理解历史唯物主义，会造成见物不见人，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动会变成抽象的概念运动；单纯从微观去理解历史唯物主义，会造成对个人的抽象理解，使以个人活动为基础的具体性被夸大、普遍性遭到拒斥。历史唯物主义的方法论意蕴就是从历史活动的发展来阐释个人活动所形成的社会力量，强调人的发展与社会发展之间的统一，具体包括同一中的差异性、决定中的主体性和抽象中的具体性。
作为马克思一生中的第一个伟大发现，历史唯物主义摆脱了西方传统知识论的束缚，实现了对其的变革与超越。对于这一超越的实质，仁者见仁智者见智，直至今日争论都没有停息。这些争论基于社会政治现实，在不同的语境下对历史唯物主义做出了不同解读。然而这些解读的误区是普遍将微观方式与宏观方式割裂开来，从而陷入了理论困境。鉴于此，本文拟从微观方式与宏观方式相结合的视角，理解历史唯物主义对传统知识论的超越，以进一步凸显历史唯物主义的总体性意蕴。
一、传统知识论的困境和特点
1.传统知识论的困境
西方知识论的传统源于苏格拉底。苏格拉底之前的哲学家们主要研究的是世界的本源问题，虽在探讨自然的同时也涉及社会和人，但人与自然从未真正分离。
“是苏格拉底第一个将哲学从天空召唤下来，使它立足于城邦，并将它引入家庭之中，促使它研究生活、伦理、善和恶。”[1]364换句话说，是苏格拉底改变了以往哲学的研究方向，将人从自然中剥离出来，引导人们关注人自身，确立了知识是哲学研究的核心。苏格拉底用“认识你自己”来表达研究人的重要意义，同时将“德性即知识”确立为哲学的原则，认为“智慧的人总是做美好的事情，愚昧的人则不可能做美好的事情，即使他们试着去做，也是要失败的”[1]117。在苏格拉底看来，拥有德性就是要拥有知识和智慧，知识不是易变的和相对的，而是确定的和绝对的。苏格拉底追求的知识是自然和社会运行所遵循的普遍的一般的原则，它们只有通过理性才能认知，而理性是和本质、普遍、必然紧密联系在一起的。苏格拉底明确地将普遍的一般原则与合目的性的“善”关联起来。由此，苏格拉底将形而上学本体论、知识论、伦理学连为一体。苏格拉底的学生柏拉图在此基础上进一步强化了这一路向。柏拉图将世界划分为可感世界与可知世界，并认为可感世界永远处在变化之中，只有可知世界即事物的一般原则才是知识。柏拉图的学生亚里士多德将哲学看作人的“求知”活动，并通过形式逻辑来研究形而上学，从而形成了哲学统一的研究对象，使形而上学成为“科学”。亚里士多德由此而成为古希腊知识论的集大成者。之后无论是古罗马哲学还是近代哲学，其研究都没有超越传统知识论的范围。
近代哲学的经验主义和理性主义对知识的确定性根据虽作出了不同的回答，但两者有着相同的路径：无论是经验主义诉诸感觉经验，还是理性主义诉诸天赋观念，都夸大了主客之间的差异。为了解决这一问题，康德为理性划定了界限，将知识限定在现象界，认为知性只能认识现象界而不能认识物自体，从而将主客问题的解决诉诸“哥白尼式的革命”。但康德对现象界与物自体的先验二分导致了新的困境，主客体之间的鸿沟仍无法消除。黑格尔则在批判前人的基础上将知识论推向了巅峰。黑格尔把客观精神即绝对观念作为自己理论的起点和终点，以辩证的否定观贯穿自然、历史和认识，一切都被归结为自我意识的自我否定，即绝对观念从开始到终点的自我展现、自我实现。
2.传统知识论的特点
传统知识论具有以下三个特点。
其一，传统知识论将人与自然分离、主体与客体二分。从苏格拉底将哲学从天上拉回人间，人得以从自然的语境中走出来，西方古典哲学进一步将问题归结为主体同客体的分离与统一。这一做法更多的是对苏格拉底的追随，即从本体论的角度对主客二分进行统一，但是它们把本体要么归结为主体要么归结为客体，并不能从根本上解决主客体的统一问题。
其二，传统知识论从现象到一般的抽象思辨演译，带有先验还原主义倾向。苏格拉底及其弟子反对智者学派囿于感觉经验的做法，极力将事物发展的普遍性、必然性原则作为哲学的研究对象。他们普遍认为：所谓的知识绝不是那种变化的现象，而是抽象的一般原则。柏拉图将知识归结为理念世界，亚里士多德则将知识归结为是者。近代哲学认为，认识事物的一般原则就是要通过精确的量化而达到确定性，知识应当是精确的。这些主张本质上是而把世界变成还原性的、构成性的和机械性的。
第三，传统知识论试图构建一个包罗万象的、用本体统摄一切的理论体系。苏格拉底力图用一般原则来解释世界，其“J识你自己”和“德性即知识”等论点都说明了在苏格拉底那里理性的合目的性，这种目的就是追寻一般，其最终的目的就是“善”。对于苏格拉底来说，无论是本体论、认识论还是伦理学，都是统一的知识论。柏拉图继承了苏格拉底追寻一般的知识论的做法，力图建立庞大的知识论体系，用理念论来统摄一切。亚里士多德成为这种包罗万象的形而上学体系的集大成者。近代哲学和德国古典哲学也将哲学看作科学，并希望通过对理性的认识解剖予以传承，以建立起统摄一切的哲学体系。
二、历史唯物主义对传统知识论的超越
建立在理性基础上的传统知识论哲学，具有普遍性、一般性、必然性和确定性特点，表现为中心化、线性体系与宏大的叙事方式。这种特质与历史唯物主义截然对立。历史唯物主义变革并超越了传统知识论的先验体系构造，不是追求存在是什么，而是将人的现实存在即生活作为哲学研究的对象。
首先，历史唯物主义用劳动消解了主客之间的对立。哲学的基本问题是思维与存在的关系问题。历史唯物主义将这一问题的解决提升到了一个新的高度，它不是站在历史之外来看历史生成，而是将历史与自然统一于人的活动本身，即劳动。人在劳动中通过客体的主体化和主体的客体化的双向互动达到合二为一，使主体与客体、人与自然在人的劳动中实现了统一。这样一来，自然的历史就是人活动的历史，人活动的历史就是自然的生成、发展史。也就是说，人的活动既是造成主客二分的根源，也是主客统一的基础。“劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”[2]163这就从前提上消解了传统知识论对主客二分的先验设定。
其次，历史唯物主义从生产劳动出发反对纯粹的抽象。黑格尔曾严厉地批评过纯粹的抽象，讽刺谢林的直观哲学“就像人们通常所说的一切牛在黑夜里都是黑的那个黑夜一样”[3]10。黑格尔认为绝对观念本身就包含着对立面的统一，“真理是全体，但是全体只是通过自身发展而达于完满的那种本质”[3]12，他虽区分了“抽象的”和“具体的”两种同一性，但是认为这种认识最终还是复归为绝对观念的圆圈运动。马克思通过生产劳动将抽象与具体统一起来，把人的生产劳动过程看作是历史的产生与发展过程，一切历史因而都是人的劳动的产物和结果，即劳动的历史。在马克思看来，一切抽象的规定都是历史关系的展现，只有从历史关系出发也只有在历史关系中才能真正理解这些关系。[4]29纯粹的抽象抹煞了具体规定的意义，因而就必然会曲解历史的本质。事实上，历史不是僵死的感性具体的堆积，也不是唯心主义想象的抽象活动，而是个人现实的活动过程。[2]525
最后，历史唯物主义反对思辨的形而上学体系。历史唯物主义并不反对哲学形而上学，而是反对抽象思辨的形而上学，因为这种抽象思辨的形而上学完全是自我意识的一种思辨活动。马克思认为，一切历史都是人的现实活动的历史，而不是脱离现实活动的抽象思辨表达。[2]229抽象思辨的形而上学总是脱离历史去失验地寻求历史的起源，然而历史并不是外在于人的现实生活的历史，人的历史与自然的历史是统一的，历史是人的历史，人是历史活动中的人[2]545。马克思反对把历史与自然割裂开来，认为只有以现实的实践活动为出发点，才能摆脱抽象的思辨性。而现实的人绝不是抽象的人，而是在一定的历史条件下从事现实生产劳动的人。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正实证科学开始的地方。关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替。”[2]526
由此可见，历史唯物主义还是立足于劳动实践而超越了传统知识论哲学。历史唯物主义批判地汲取了传统知识论的合理性，将对事物本质的研究牢牢地置于现实世界和历史的地基之上。
三、历史唯物主义的两种错误解读
v史唯物主义对传统知识论的超越集中表现在对其思辨性和抽象性的祛除，这一超越以劳动的二重性为基础。一方面，劳动是现实的个人的活动，任何历史的第一个前提无疑是“有生命的个人存在”[2]519，这些现实的个人是物质生产活动的主体，他们在物质生产活动中确证自己和实现自我；另一方面，现实的个人在生产中结成了社会共同体，“一定的生产方式或一定的工业阶段是与一定的共同活动方式或一定的社会阶段联系着的，而这种共同活动方式本身就是‘生产力’”[2]532。而人类社会就是在生产力与交往关系（生产关系）之间的矛盾运动中向前发展的。马克思的历史唯物主义不过是对这一运动过程的本质和规律的揭示，即关于人类社会发展的历史科学[5]。
然而，由于人们没有弄清这一点，由此就陷入两种错误的解读路向：一种是只从宏观上来理解历史唯物主义；另一种是只从微观上来理解历史唯物主义。鉴于此，二者都走进了认识历史唯物主义的盲区。
宏观地理解历史唯物主义的特点是将历史的发展和冲突归结为生产力与交往形式之间的矛盾运动。在这里，劳动被理解为生产活动，并把生产活动置于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾运动来理解。马克思恩格斯明确将物质生产作为历史唯物主义的出发点，并通过与生产方式相联系的交往形式来解释整个历史。马克思在1859年的《〈政治经济学批判〉序言》中就明确指出了这一点：“我们所得到的、并且一经得到就用于指导我们研究工作的总的结果，可以简要的表述如下：人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定了人们的存在，相反，是人们的社会存在决定了人们的意识。”[6]这一表述一直被视为马克思历史唯物主义的经典表述，是历史唯物主义的立论基础。也正因为如此，宏观地理解历史唯物主义有其合理性。然而这种理解范式有其局限性，不仅曲解了历史唯物主义原理的要义，而且也使得历史唯物主义丧失了应有的理论批判维度。
其一，导致抽象的实证主义。在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯反复强调一个事实：有生命的个人存在是人类历史的第一个前提[2]549。个人的存在是现实的活动的存在，现实的活动就是个人的生活。问题在于我们怎么理解现实活动的个人？如果我们仅从生产力的角度去考察，那么现实活动的个人就会被归结为从事生产活动的主体，交往关系就会被归结为人的类本质。这种做法貌似超越了传统知识论的抽象的人，但是，事实上并没有抓住现实的个人的本质规定。个人活动的现实的差异性、丰富性和多样性被抽象的生产力取而代之，甚至将生产力仅仅看作是生产的能力和效率，于是，现实的人就成了抽象的个体，这种生产力只是经验的实证主义的代名词而已，这种单纯从宏观上理解的历史唯物主义只是抽象的实证主义。
其二，导致线性的经济决定论。在马克思那里，个人是现实的个人，是置身于一定的交往关系中的个人。作为生产劳动主体的个人总是处于相互联系之中，因此马克思认为要想理解现实个人的本质，必须从现实的社会关系出发。生产力发展带来的普遍的交往关系虽是个人发展的基础，生产力的发展虽是以促进个人的发展为落脚点，但是单向的以生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑的方式来对历史唯物主义进行解读，很容易将历史唯物主义理解为目的论，这样一来，历史唯物主义本身内在的自我否定张力就被埋没了，人的主体性和能动性就被消解了。
其三，导致僵化的教条主义。历史唯物主义认为，必须结合具体情况并根据对现实条件的阐明和发挥才能得出正确的结论。教条主义的表现就是对理论的片面的、抽象的理解。正确的理论必须摆脱抽象性和机械性，否则就会陷入到对理论的盲目崇拜，造成对理论的片面理解。抽象性往往会形成普遍性、必然性的观点，使理论变成放之四海而皆准的真理；机械性往往会导致宿命论和目的论。因此在《德意志意识形态》中，为了批判德国哲学的抽象的个人，马克思恩格斯从生产活动角度去理解个人，认为个人是什么样的，这同他们的生产是一致的，既跟他们生产什么一致，又跟他们怎样生产一致。正是从现实的物质生产活动出发去理解个人、去分析历史发展，马克思恩格斯才摆脱了对个人和历史的抽象理解，从而避免了自己的理论走向教条。
与之相反，从微观上理解历史唯物主义的做法是把劳动看作个人的自我确证和自我实现。在这里生产活动被纳入实践的范围，社会实践成为由个人的劳动所组成的社会性生产。个人的共同活动结成社会力量从事生产，每一个人在生产中都以一定的形式形成社会结构，个人在社会结构中获得自我确证。“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的。但是，这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的的界限、前提和条件下活着的。”[2]524从马克思恩格斯在《德意志意识形态》中的这一表述我们可以看出，社会结构与个人之间是相互作用的。个人活动构成一定的社会结构，个人在一定的社会结构中进行着物质生产活动。马克思恩格斯并不是单纯地去剖析社会生产的结构，而是从社会历史活动的角度去理解生产方式的变迁，因为离开了个人，社会结构就无法存在。因此，从微观上来理解历史唯物主义，就是从个人生产所结成的社会结构层面对历史唯物主义进行解读。这种解读的局限性在于，它很容易抽离历史唯物主义的基础，沦为一种道德悬设和虚无主义。单纯从微观上去理解历史唯物主义，会带来以下问题。
其一，使历史唯物主义变成一种抽象的理论直观。单纯从个人活动去理解历史唯物主义，虽会看到个人活动所结成的社会结构对社会历史发展起到的作用，却难以看到形成社会结构的生产，以及个人共同活动形成的社会力量对社会结构的制约，因而会堕入带有经验主义色彩的理论直观。事物只有在自己的对立面中才能规定自身。个人的自我确证也只有在对象性的生产中才能确C。离开了现实和历史的个人的活动，任何思想充其量只能是一种理论直观。而在马克思看来，现实经验描述的总结只不过是抽象的一般结果概括，这种抽象的结果离开了现实的历史，充其量不过是历史材料的堆积而已。[2]526
其二，遮蔽历史唯物主义表面差异化背后的同一性。经济社会结构本身是人的活动的结果，但是它反过来又成为制约人活动的力量。因此，如果仅仅强调微观的现实的个人，就只看到了表面的差异化，而没有看到差异化背后的同一性。正如黑格尔所言，“将―个表象分解为它的原始因素”，亦即“把它还原为它的环节”，这样的结果是，只能得到一些简单的、固定的规定性，这样分析出来的东西是些“非现实的东西”[3]20，这会使得原来是现实的、具体的东西变成僵死的东西。而要想“扬弃那些固定的思想从而使普遍的东西成为现实的有生气的东西”，必须把分析所得到的思想规定或普遍的东西加以扬弃，使之成为活生生的东西。因此马克思说：“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”[7]
其三，使历史唯物主义过分强调偶然性。个人活动的发展会带来社会结构的不断调整，个体的生产必然会以一定的生产形式组织起来，只有个人的共同活动才能形成社会性的力量即生产力。但如果过度强调个体生产的作用，那么就会抹煞生产组织结构的客观性。因此，仅从个体出发对个体生产进行认识，只会夸大历史发展的偶然性、多样性、差异性，而看不到个体在生产交互过程中的普遍性和同一性。
总之，无论单纯从宏观还是单纯从微观去理解历史唯物主义，都会造成对历史唯物主义的片面理解。单纯从宏观去理解历史唯物主义，会造成见物不见人，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动会变成抽象的概念运动；单纯从微观去理解历史唯物主义，会造成对个人的抽象理解，使以个人活动为基础的具体性被夸大、普遍性遭到拒斥。这两种做法都是对历史唯物主义本真精神的背离。
四、历史唯物主义的方法论意蕴
马克思的历史唯物主义是现实中的历史唯物主义。这里的“现实”，一方面是指事物存在的根据即内在规定；另一方面是指事物的表现形式即外在特征。这样，历史唯物主义就包含了两层逻辑：一是生产对于历史的建构，这是历史唯物主义的内在规定；二是由个人活动所结成的社会结构对个人的历史建构，这是历史唯物主义的外在特征。历史唯物主义的方法论意蕴就是从历史活动的发展来阐释个人活动所形成的社会力量，强调人的发展与社会发展之间的统一，具体包含以下几个方面的内容。
其一，同一中的差异性。历史唯物主义认为，物质生产和交往关系是生产不可分离的两个部分，因此一方面须从宏观角度将人融入到经济生产的历史架构中，另一方面又须从微观角度将个人之间的交往作为经济生产的前提。这两者在生产中相互作用、不可分割。只有基于这一视野，历史唯物主义才能超越传统形而上学的抽象性，从形而上学的非此即彼的直观性中超脱出来。
其二，决定中的主体性。历史唯物主义通过生产实践的中介把主客体连接起来，历史的发展因生产方式的发展而发展，生产方式的变化决定了历史活动的变化。但是生产方式又必然带有主体的选择性。正如马克思所说，生产决定了交往关系，交往关系是生产的前提。人类的第一需要是生存需要，由此决定了生产在人类社会存在和发展中的基础性作用。个人在生产过程中结成一定的交往关系，交往关系中的个人不管是寓于共同体的个人，还是资本主义的抽象个体，交往关系都会使得一定的个人具有一定的语言与意识，所以交往关系是在生产决定作用中人的主体性的表现。这样，通过生产的中介就把主客体连接起来，从而使历史唯物主义超越了传统形而上学的主客二分。
其三，抽象中的具体性。历史唯物主义的具体性是有机联系的整体性，是一种综合的统一性。马克思曾将自己的方法表述为从具体到抽象、再从抽象到具体。仅仅从具体到抽象是知性科学的方法，仅仅从抽象到具体是哲学的方法。黑格尔曾批判以前的哲w总是直观地看待事物，没有看到事物本身的内在联系，抽象并不是指事物本身，而是指概念自我运动展现的过程，是自己树立对立面、自我否定、自我发展、自我完善的一个过程。马克思继承并发展了黑格尔的这一观点，认为以往的旧唯物主义并没有把人看作从事劳动的个人，而是将人仅仅归结为抽象的类，这种人本学意义上的人与唯心主义所理解的抽象的人没有差别。人是处在一定社会关系中的从事劳动的个人，是通过劳动不断地完善自己、发展自己的个人，并不是抽象的个体。具体性在马克思那里是生产的内在性与外在性的统一。“生产一般是一个抽象，但是只要它真正把共同点提出来、定下来，免得我们重复，它就是一个合理的抽象，不过，这个一般，或者说，经过比较而抽象出来的共同点，本身就是许多组成部分的，分为不同规定的东西。”[4]9
综上所述，马克思的历史唯物主义是在批判传统形而上学知识论的过程中形成的。马克思的批判针对的是传统形而上学的先验性、抽象性和体系性，其目的是要确立历史唯物主义的现实性，这里的“现实性”既包括生产的现实性又包括个人的现实性。基于这二重现实性，形成了历史唯物主义的以上两种研究范式。事实上，马克思的历史唯物主义是现实的历史唯物主义，其内在的生产性和外在交往性互相制约、共时共存。生产是现实个人结成交往关系中的生产，现实的个人是结成交往关系形成社会力量而从事生产的个人。单纯地从宏观生产或微观现实去理解历史唯物主义，都是错误的。
参考文献：
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生物历史知识点总结篇8
【关键词】高中历史；结构图；教学方法
高中历史涵盖了从刀耕火种的原始社会到现代文明的人类发展历程，涉及中外，纵贯古今，完整地呈现了人类社会、政治、经济、文化发展的足迹。其学科特点呈现出知识点分散、理论性强、内容罗织繁多等特点，需要系统化、结构化的教学方法，才能引导学生梳理知识点，形成立体的知识结构，可通过时间轴、事件轴、人物中心等多种方式归纳知识点。
一、感性认知，理性梳理
结构图最早用于建筑学和组织管理等学科，是通过模块方式，自上而下地将不同关系连接起来，使其相互产生内在联系，并从宏观上反映层次结构的一种图形。但随着学科知识难度增加，结构图被应用到越来越多的学科中。高中历史就是其中之一。
人教版高中历史教材分为必修3册、选修6册，其中必修3册中涵盖了我国古代史、近现代史，以及世界历史几个部分。虽然根据不同主题设置了相应的教学单元，但每个单元中又包涵了若干知识点，内容繁多。如《必修一》中第一单元第3课“从汉至元政治制度的演变”，以时代为背景，呈现了从汉代至元代以来不同国家政治制度经历的一系列变革，以及对当代政治制度形成的影响。但要理清政治制度经历了哪些变革，不同朝代政治制度之间存在哪些差异，又继承和发扬了哪些政治制度，改善了哪些政治制度，就需要通过理性的梳理帮助学生在大脑中完成知识结构图，才能实现从不同侧面来了解这个历史时期的社会，并形成感性的认知，从而实现知识的内化外显。
二、化繁为简，三维构图
结构图没有固定形式，根据不同的知识点和个人习惯，可绘制不同式样的知识图，有些是网状的，有些是树状的，还有一些干脆直接使用地图作为模板。结构图的最大特点即在于充分发挥了学生的想象力，学生在绘图的过程中也完成了对知识的一次大梳理，有助于对知识点的强记理解。总而言之，结构图是以“化繁为简”为思路形成的一种学习工具。在历史教学中较为常用的是三种形式：
（一）时间轴
历史教材基本上是按照时间顺序来安排教学内容的，由原始时代到现代文明，学生在学习过程中如同享受一场时光穿越之旅，从古代走向现代，了解了人类文明的进化史。从教学主线来看，按照时间轴的顺序构建结构图应用较为广泛，也符合教学大纲、教学内容安排。
时间轴的运用可起到两个作用：一是理顺时展进程。仍以上述单元为例，我国古代政治制度的演变，与朝代更迭有密切关系，新旧朝代更迭过程中，虽然继承了一些政治制度，但也同时修缮了一些制度。这与王朝统治者的施政方针、社会背景和人民诉求都有密切关联。要理清这些问题，则需要了解不同朝代的经济、人口、历史事件、政治人物等内容。结构图的用处，即是以时间为轴，罗列出不同朝代以上诸项内容的变化，从而纵向分析政治制度变化的进程。
二是同时代对比，强化立体构图思维。人教版历史教材《必修一》在第一单元讲述我国古代政治制度演变内容后，紧接着在第二单元安排了其他两大古代文明，古希腊和古罗马政治制度的演变进程。在教学中，可以运用时间轴，引导学生对这两大文明发展史以时间为节点，与我国古代政治制度进行对比，通过横向对比来加深对“政治制度”认知与分析。
（二）事件轴
时间轴分析方法适用于宏观地了解某一制度、政体、思潮的运动，并进行横向对比，有助于学生从全局了解人类历史发展的进程。那么，针对于某一历史事件的学习，也可以运用结构图，立体地展现事件发展的错综复杂。
事件轴是以事件为核心，对事件形成的历史背景、社会背景、事件经过、主要人物和事件结果进行归纳总结的方法，与时间轴相比，事件轴更具体化、立体化，可以引导学生针对某一事件发起反思，发表个从观点。以人教版历史教材《必修2》中第七单元第20课《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》为例，事件轴的运用可以立体展现“战时共产主义”时期社会面貌，从而推导出当时存在的社会问题，进而引出“斯大林”新政在改善当时社会问题、缓解社会矛盾方面的作用。最后通过立体剖析整个事件，引导学生对“斯大林模式”进行反思。
（三）人物轴
历史是由不同的人物和事件推动发展的。人物也是学习历史不可忽视的一个重要元素。人物轴的作用并不是梳理人物一生的经历，而是通过梳理人物所处的历史背景、参
与的历史事件以及所发挥的作用，以人物的视角更加具体、深刻地体会历史。
以人教版高中历史教材《必修3》中第六单元第17课《思想》为例，通过生平几次重大转折，以及“思想”形成的过程，来梳理对社会主义事业所做出的突出贡献，达到以人物为轴心了解历史的目的。
结构图是一种通过理性梳理来展现感官认知的分析方法。在很多学科中都会运用到结构图作为知识点梳理的工具。对于历史这样一门知识点分散、涉及内容繁多的学科，运用好结构图，如同引导学生敲开了历史学习的大门。尤其对于复习阶段的学生而言，结构图通过时间轴、事件轴、人物轴的三维构图模式，立体地呈现了知识的分布，通过化繁为简的方法便于学生深入浅出地了解知R点，构建知识结构图。
生物历史知识点总结篇9
“授人以鱼，莫若授人以渔”。掌握一定的方法和技能，远胜于掌握一些现存的结论。基于此，教师教学的着力点已不再是教“书”（传授知识），而是教“学”（传授科学的思维方法），指导学生学懂、学会，直到会学，使学生“不待教师讲而自能读书”，达到“学生能自为研索、自求解决”的目的。具体到教学实践中，就是教师要以学为主体组织教学进程，把学为主体作为施教的基本点，以“会学”为目标，抓好教学工作的各个环节，通过学法指导的有机渗透，提高学生的自学能力。
第一步：确立目标教学的核心地位，教会学生读书。教师在认真研究教学大纲、考试说明、教材和学生学习水平的基础上，制定总体、学期、单元、课时、专题教与学的目标，规划知识要点及应达到的能力水平，编拟预习提纲，紧扣重点难点设计出启发性问题，课前印发给学生，让学生带着问题、借助工具书和有关资料预习教材内容，充分发挥教学目标的指向作用，激励作用和标准作用，使历史学习有计划、有步骤地进行。以《太平天国运动》一章为例：
预习提纲（按照最具代表性的“三级目标”提出能力要求）：
（一）、运动的历史背景（理解）
（二）、运动的过程
1、兴起与发展
（1）．洪秀全创立拜上帝教理论（理解）和反清力量的组织（识记）。
（2）．金田起义、永安建制、北上武汉、定都天京（识记）。
（3）．颁布《天朝田亩制度》（内容、革命性和局限性）（应用）。
（4）．太平天国的全盛时期（北伐、西征、东征）（识记）。
2、保卫太平天国的斗争
（1）．天京变乱（理解）和新领导核心的形成（识记）。
（2）．《资政新篇》（内容、评价）（应用）。
（3）．太平天国的防御战（识记）。①摧垮江北大营和三河镇大捷。②再破江南大营和东进江浙沪。③安庆保卫战。④天京保卫战。
（三）、运动失败的原因（应用）
（四）、运动的历史意义（理解）
预习题目：1．依据教材，分析太平天国运动的历史背景和洪秀全革命理论的特点。2．为什么说《天朝田亩制度》是几千年来中国农民反封建斗争的思想结晶？它为何不能实现？3．你怎样评价《资政新篇》？4．与以往的农民运动相比，太平天国运动有哪些时代赋予它的新特点？5．结合太平天国运动，分析单纯的农民战争为何不能赢得中国近代革命的胜利？6．赵尔巽在《清史稿》中说：“秀全以匹夫倡革命，……中国危亡，实兆于此。”试评论这一观点。7．曾国藩说：“洋人（咸丰）十年入京，不伤我宗庙社稷，目下且在上海、宁波等处助我攻剿发匪，二者皆有德于我，我中国不宜忘其二者而怨其小者。”试评论这一观点。
提纲一经列出，本章就线索清楚、层次分明、要点明晰、重点难点突出了。学生按照提纲预习教材内容，思考预习题目，既可充分熟悉教学内容，把握教材重点难点，明确新旧知识联系，发现疑点，解决一般问题，增强听课和笔记的针对性，又可把握历史知识结构内在的规律性和高中历史学习的侧重点，掌握读书、自学的基本方法，逐步养成良好而规范的读书习惯和深钻、多思、善问的学习品质，提高阅读理解、综合概括以及发现、分析、解决问题的能力。
第二步：围绕教学目标，紧扣教材，搞好课堂教学。课堂教学是教学的基本组织形式，是完成教学任务的中心环节，提高课堂教学的效果是保证教学质量的关键。在课堂教学中，教师要通过抽问、学生讲题等方式，检查学生的预习情况，学生通过预习读书、思考已解决的问题可少讲或不讲；教师讲的重点应在于学习目标中要求理解和应用的内容，着力于突出重点、突破难点、概括要点、提炼观点、澄清疑点、分析易混易错点、落实考点。精讲基本的系统的历史知识、重要的历史概念、基本的史学理论和分析问题的方法。多角度分析问题，点拨历史思维。把分析历史现象和把握历史规律的方法教给学生，教会学生准确、规范地理解和运用知识、技能，全面而深刻地认识历史事物，准确系统地掌握历史知识，正确把握历史发展趋势，提高比较、分析、评价历史问题的能力。
第三步：遵循大纲、考纲，根据学生认知规律和心理特征，照顾不同水平学生的需要，针对教材重点难点，紧扣知识要点，由点到面，循序渐进，精心设计练习，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力。教师贯彻教学意图的有效手段，就是把教学的内容和指导的方法，以练习的形式具体化。章节练习要采用灵活多样的方法，以检查课堂教学效果；单元练习、阶段性练习重在知识过关；专题练习、综合练习、模拟训练应注重能力培养。练习宜精不宜多。一般说来，好的练习在内容上要有代表性，在思路上要有启发性，既能检查基础知识和基本技能的掌握情况，又能巩固、深化和活化所学知识。练习中一要注意良好审题习惯及解题技能的培养，规范答题；二要加强材料题的训练，提高解答主观性试题的能力；三要重视良好心理素质的培养和临场经验的积累；四要重视练后讲评，上好讲评课，矫正补偿，启发指导。
第四步：根据反馈信息，做好辅导答疑。这是教学工作的弥补环节，也是因材施教，提高教学质量的重要措施。教师针对学生在学习和练习中出现的疑难和暴露的问题，兼顾普遍性和个体差异，通过集中辅导、个别答疑、互矫互补、错例示众、达标测评等方式，分析差错原因，指导答题方法，弥补知识缺漏，帮助学生顺利达成学习目标。
中学历史学科的主体内容，在中学历史教学大纲中有透彻解释，归纳起来就是：反映历史整体面貌和发展线索的内容；反映历史演变规律的内容；反映辩证唯物主义和历史唯物主义基本理论和方法的内容；反映国情的内容以及建立在主体知识之上的与大学学习相关密切的学科理论和能力方面的内容，即历史资料的阅读、分析能力和运用基本史学原理分析历史事物和历史现象、进行历史阐释的能力。加强历史学科主体内容的教学，使教为主导成为实现学为主体的根本保证，必须做好以下两点：
（一）加强历史知识结构的教学，引导学生吃透教材，把握教材的基本内容及其内在联系，形成科学的有层次的符合教材要求的历史知识网络，揭示历史发展的基本线索和客观规律。
首先，指导学生掌握章节知识结构，提高全面认识历史事物的能力。章节内容一般以事件为中心，结构相对简单，掌握较易。同时，章节内容涉及的历史概念和历史现象相对较少，有利于历史教学目标的全面落实，以有效地固本强基。这一步的关键是弄清史实发展的因果关系，探究历史发展的本质原因，分析历史事件的影响，准确理解有关历史概念的内涵和历史结论，全面准确地掌握历史知识，促进再认、再现能力的提高。
其次，指导学生掌握单元知识结构，提高把握历史发展基本线索的能力。一是作好单元划分，根据单元知识的内在联系，把握历史发展阶段的基本线索；二是通过对单元内容准确、合理、全面的分析归纳，把握历史发展的阶段性特征；三是根据单元间知识的内在联系，从整体上把握历史发展的基本线索。如，中国旧民主主义革命时期的历史，对应世界史上两次工业革命和资本主义过渡到帝国主义阶段后列强对华侵略及其后果，可分为三个单元（上册1、2章，3、4、5章，6、7章）。第一单元的基本线索是：工业革命发展，生产规模迅速扩大，资产阶级急切需要在世界范围内开拓更为广阔的商品市尝抢占更多的原料产地，欧美资本主义国家竭力推行对外侵略政策，英国首先发动了侵略中国的鸦片战争；外国资本主义的侵略，清政府残酷的封建剥削与压迫，使清朝国内阶级矛盾空前激化，太平天国运动发生；不满足于既得侵华利益的英、法、美，力图利用清政府处于内战的窘境全面扩大侵华权益，“修约”不成，便制造借口发动了侵略中国的第二次鸦片战争，采取先“打”（用武力迫使清政府屈服，签订新的不平等条约）后“拉”（为保证新的不平等条约的实施，又表示愿意协助清政府镇压太平天国）、“打”“拉”结合的策略，“驯化”了清政府，中外反动势力勾结，共同镇压了太平天国运动。中国开始沦为半殖民地半封建社会。先进的中国人开始抗争和探索救国救民的途径，主张中国发展资本主义，是这一阶段的特征。三个单元联系起来分析，中国半殖民地半封建社会的开始、完全形成和深化，中国人民的抗争和探索就是中国旧民主主义革命阶段历史发展的基本线索。
再次，指导学生掌握专题知识结构，提高系统认识历史事物的能力。一是引导学生作好专题划分和专题知识归类，按专题把教材中大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念以及历史结论系统化。二是引导学生作好专题总结，即在把握专题内容内在联系的基础上，以唯物史观为理论指导，通过综合、概括、归纳、比较、分析、评价，把零散的认识条理成系统认识，把感性认识上升到理性认识，揭示历史现象的本质，把握历史发展的内在规律。这是能力培养、发展和升华的关键。以中国古代民族关系史为例，在按地区、民族以及统一的多民族的中华民族的形成、发展和巩固理清知识线索的基础上，通过分析、归纳和总结，可得出如下基本结论：我国是以汉族为主体的统一的多民族国家，祖国历史是由各族人民共同创造的；各族人民在政治、经济、文化上密切联系，友好往来，共同建设祖国，共同反抗阶级压迫和外来侵略，是我国历史上民族关系的主要内容；民族隔阂、民族矛盾、民族压迫和民族战争是短暂的、次要的，是支流；中国历史上的民族战争，是国内阶级矛盾和民族矛盾造成的，是国内阶级斗争的一种表现形式，它不同于中华民族反抗外来侵略的战争，不具有侵略与反侵略性质，但有正义性与非正义性、进步性与反动性之分，且其性质在一定条件下会发生转变。各民族一律平等，维护国家统一和民族团结，是处理民族问题的原则。三是引导学生把握专题之间的内在联系。历史专题并不是一个个孤立的知识系统，专题之间的历史事件和历史现象是相互联系和相互制约的。以世界近代史为例：世界近代史是资本主义产生、发展、逐步形成世界体系和向帝国主义过渡的历史。资本主义具有开放和扩张的本性，在资本主义发展过程中，列强加紧对亚、非、拉美地区的侵略和掠夺，激起被奴役者的激烈反抗。随着资本主义的发展，资本主义社会两大阶级矛盾的激化，工人运动和社会主义运动兴起和发展。进入近代以来，资本主义列强的侵略扩张，使世界各国之间的政治、经济联系日益密切，以欧美国家为主导形成错综复杂的国际关系。
历史知识结构的学习是系统的、有条理的、有重点的学习，既便于知识的储存，又便于知识的提取，能够有效地保证历史学习质量，提高历史学习效率。同时，把握结构、梳理线索、提取系统知识要点、归纳历史认识的过程，也是对教材内容进行理解、分析、归纳和综合概括的过程，实际上也是能力培养的过程，有利于把能力培养落到实处。
（二）加强史论结合的教学。学习历史，最根本的是必须以辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点为指导，逐步学会用科学的方法揭示历史的本来面目，认识历史的基本过程，分析历史事件，评价历史人物，总结历史经验，探索历史发展规律。这是历史思维能力的最高层次，也是历史学科能力的最高要求。
生物历史知识点总结篇10
【关键词】初中历史自主学习培养
我在几年来的历史课堂教学改革探索中，也经历了多次的曲折和反复。从中总结出一些经验教训，认识到要让学生在教学中能真正发挥主体作用，必须从以下几个方面对学生自主学习能力进行全面系统的培养：
1探索学习掌握课本知识的方法
1.1探索识记具体知识点、概念的便捷途径。知识获取的迅捷性、记忆的持久性和再认再现的准确性，是学习效率的首要体现。每一个知识点、概念都有其不同的记忆方法，发现并掌握其规律，合理加工处理知识信息，探究便捷的记忆技巧，有利于提高学习和掌握知识的效率。一方面，教师可以提供一些相关技巧，供学生借鉴；另一方面，更多的是需要学生能举一反三，化抽象记忆为形象记忆，针对不同的识记对象，探索最佳的识记技巧，并相互交流和促进。
1.2探索概要掌握某一部分知识内容的基本要领。重大历史事件往往包括背景、经过、影响几大段的复杂内容，学生靠死记硬背，效率低下。这就需要化复杂为简单，通过信息的加工重组，提取记忆要素。可以借鉴语文科的学习方法，如找出每一句的重点词（动词或名词），简化句子，概括段落大意、中心思想等；同时，可结合数学的“集合”概念，对各条信息按一定的程序进行分析重组，形成明确的知识框架，便于系统掌握。
1.3探索系统地掌握历史学科知识的方法。历史的每一部分内容并不是彼此孤立的，而是相互联系，共同构成完整的历史学科知识体系。学生在学习中，要把零散的知识纳入知识体系，进行系统的掌握。一是掌握专题线索，如政治、经济、文化各大专题，在大专题下又可分为若干个小专题，如政治专题下的政局、制度、政体、政策、阶级、民族、对外关系等；经济专题下的生产力、生产关系、农业、手工业、商业等；文化专题下的自然科学及社会科学各方面等。二是掌握历史阶段特征，要从政治、经济、文化涉及的诸方面进行抽象的概括和掌握。
2深化对教材知识的挖掘和联系
2.1善于发掘教材的隐性知识。教材各部分的文字材料、图表等，首先直接反映相关部分的主题，体现为显性知识。同时，它们还可能在某种程度上反映其它部分的主题，体现为隐藏性知识。在学习中要指导学生对隐藏性知识深入挖掘和联系，并进行知识的迁移。
2.2深入探究历史事物的本质和规律。首先是历史原因的探索，从直接原因到主要原因、根本原因；从主观原因到客观原因；从政治、经济、文化诸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的属性和本质，理解其本质含义。在此基础上，综合各方面因素，总结出历史事物发展的一般规律。
2.3积极开拓学科内知识的横向、纵向联系。对历史学科内知识的综合能力，是学生建构完整的历史学科知识体系的关键，也是高考命题能力测试的重点。因此在学习中要注意知识之间的联系、对比和综合。在横向联系上，可寻找同一历史时期不同区域或不同方面历史事物之间的联系，分析其相互作用和影响，并进一步归纳出这一时期的历史阶段特征。在纵向联系上，可寻找同一大专题或小专题所属的各时期中外历史相关内容进行联系综合，分析其相互关系，比较其异同点，分析其异同的原因、影响，并尝试将各部分知识迁移重组，形成专题线索，以此提高综合归纳概括能力。
3培养运用所学知识解答、解决问题的能力
学习的目的是为了运用，历史学科知识的运用，一方面，是解答各类历史试题或与历史相联系的综合试题，这也是检测学生学习效果的最普遍手段。另一方面，是指导解决现实问题，包括社会问题和个人问题，这也是历史学科作为“人文科学”作用的终极体现。①运用所学知识解答各类考题、练习题。②对学习测试效果进行自我分析和评价。③尝试用所学知识解决一些现实问题。
4打破“权威”的信仰，树立“信仰”的权威