研究性学习的概念篇1
关键词：探究性学习;高中地理;概念教学
地理概念作为高中地理教学的重要组成部分，对于学生的能力培养有着极其重要的意义。近年来对于高中地理概念教学的研究也比较多，但是由于教师过多地将关注点放在教学上，也就阻碍了高中地理概念教学发挥其积极作用。因此在高中地理概念教学中采用探究性学习方法是十分重要的。
一、探究性学习在高中地理概念教学中的重要性
探究性学习是在教师的指导下，学生通过自主的探究活动或者是体验，得出一种新的结论并且能够解决新问题、能够有效地判断事物真伪的一种学习方式，简而言之，探究性学习就是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的一
种学习方式。探究性学习可以根据不同的标准分为不同种类，比如，根据其目标不同可以将其分为科学探究、以探究为本的教学以及基于教学的探究这三类，根据探究领域的不同，可以划分为科学探究、社会探究、符号探究以及技术探究等种类。
地理作为整个人类科学的一部分，地理概念只是这一科学中的一个小的组成部分，它主要反映的是物质以及其他的地理属性的一种思维形式，并且地理概念涉及的范围包含了地理事物、现象以及其演变过程，最为重要的是地理概念在人的意识中是一种本质属性，并不同于地理表象，地理概念也可以根据其分类标准的不同分为不同种类。
由于高中地理概念教学的目标是倡导学生主动参与学习，培养学生乐于探究的兴趣，以及提高学生收集和处理信息的能力，所以在高中地理概念教学中探究性学习就有着积极的作用，首先探究性学习在高中地理概念教学中，能够帮助学生有效地获得从事探究体验以及探究技能;其次有利于学生的认知、情感以及技能等方面达到一定的均衡状态;最后还有利于促进全体学生主动参与到学习活动中，更好地开发学生的潜能，并且还能更好地将学生在课堂中的主体地位凸显出。
二、影响高中地理概念教学探究性学习的因素
高中地理概念知识是一个相对较为复杂的知识点，学生形成、理解并且有效掌握地理概念，是需要经历一个复杂的认知过程的，在这一过程中学生会受到各方面的影响，从而导致学生不能够全
面分析掌握地理概念。影响高中地理概念教学探究性学习的因素有以下几个：（1）地理概念本身的因素，地理概念本身是比较复杂的，在地理概念教学中应该着重强调地理学科的特点，积极地突出地理核心概念，探究性学习地理概念应该具有丰富的内涵，积极地展现当代地理学科的主要观点，并且联系到学生的日常生活中。（2）学生的因素，在教师进行概念教学之后，学生对于地理概念仍旧是一个模糊的印象，甚至对于概念存在科学性的误解，而由于学生对于地理概念的迷失，以及学生对于地理概念探究性学习缺乏兴
趣，还有学生学习能力的差异性等都影响着高中地理概念教学的探究性学习。（3）教师方面的因素，作为地理知识的传授者，教师应该是帮助学生进行地理知识学习的辅助者，但是由于教师自身的地理修养不够，采取的教学方式仍旧是传统的填鸭式教学，如在探究“台风”的过程中教师忽略了形成“台风”的位置，导致学生，不能够全面理解“台风”概念，而教师对于学生地理概念的认知不全面等，都会影响学生学习地理知识。
三、基于探究性学习的高中地理概念的教学措施
1.将发现法应用于高中地理概念的探究性学习中。在发现法中，学生可以通过自己进行的活动，以此来发现其中的基本概念以及一般原理，教师可以采用专题地图让学生来发现，地图作为地理学科的最大特点，包含着丰富的信息，并且读图也是地理学科能力中较为重要的一项。如，教师在讲解“洋流”的时候，可以利用多媒体播放出有关“洋流”的动画，以此来引出“洋流”这一概念的探究，然后再将世界“洋流”分布图展示给学生看，让学生来观察“洋流”。教师还可以利用景观图来让学生发现不同地区的地理风貌不同，如，在讲“解岩浆岩、沉积岩以及矿物”的时候，就可以利用相关的图片，让学生来辨识其中的不同。当然还可以借助多媒体来展示地理概念，如“地球的自转”以及“黄赤交角”等地理概念。
2.利用合作学习法进行高中地理概念教学。教师可以将班级学生分成若干小组，安排小组成员共同完成某一个教学任务，让小组成员互相协调地完成任务，互相分享经验，这不仅能够提高学生之间的感情，还能够进一步提高学生的地理知识。
综上所述，高中地理概念教学是具有一定难度的，要想让学生更好地学习高中地理知识，教师就必须积极地采取有效的教学方
法，让学生对地理产生兴趣，从而提高学生的地理知识。
参考文献：
研究性学习的概念篇2
关键词：英语专业学生；英语自我概念；历时研究
1．引言
英语自我概念是近年来我国外语教学领域里的一个热点问题。对这个问题的探索标志这一领域的研究焦点从外部因素转向内部因素，开始注意学习者个人因素在整个学习过程中多发挥的作用。关于英语自我概念的研究大部分都集中在英语发音自我概念方面，对于英语整体自我概念以及其他因素如听力、阅读等方面的自我概念研究还有待深入。本研究试图通过为期一年的历时研究对英语自我概念的发展作一个初步探索，着重考察英语专业学生在二语的学习过程中，英语整体自我概念和其他各个具体英语自我概念的发展变化，以深化我们对英语自我概念的认识以及对教学的一些启示。
2.研究背景
自我概念通常指一个人对自己的看法、认识、感知和评价。自我概念涉及生活的方方面面，积极的自我概念会给工作和学习带来成效，消极的自我概念会对工作和学习产生负面影响。自我概念具有多维度、多层次的特点（march & Shavelson，1985），各种自我概念可分为不同的类别，分布在一个层次结构上。层次结构的最上方是一般自我概念，中间层次是比较泛一些的自我概念类别，如非学业和学业自我概念，其下再分为社交、体貌、学校课程等方面的自我概念；底层是个人在具体和局部范围里的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定，层次越低，自我概念的稳定性也越弱。在自我概念层次结构上，英语整体自我概念位于学业自我概念之下，其上有一般自我概念，同层次并列有数学、语文等学业自我概念。位于英语整体自我概念之下还有许多子自我概念，比如英语发音自我概念、英语阅读自我概念和英语听力自我概念等。
对学业自我概念的研究兴趣大多源于其可能影响学业成绩的动机性特征（Byrne，1984）。大量研究（Rost，2005）表明，学业自我概念与学业成绩之间存在显著正相关。marsh和Yeung（1997）的一项历时研究进一步提出，某一具体学科的学业自我概念对该学科的学业成绩有显著影响。因此深入研究某一具体学业领域的自我概念对教学理论与实践都有着十分重要的意义。尽管如此，语言自我概念作为一种重要的学业自我概念在相当一段时间内却没有引起研究者们足够的重视，尤其是对英语自我概念的研究相当欠缺。国内研究者们也对英语自我概念与英语学业成绩之间的关系进行了探讨。以中学生为被试的研究发现，口语自我概念与整体英语自我概念之间、整体英语自我概念与英语学业成绩之间均存在高相关（王初明，2004a；王初明，2004b）。以大学生为被试的研究也得出了大致相同的结果：口语自我概念与口语水平之间、整体英语自我概念与英语学业成绩之间均存在显著正相关（张昭苑，2006；吴瑾，2005）。然而，大部分研究都集中在对语音和整体英语自我概念与学业成绩之间关系的探讨上，有关英语整体自我概念其它各子维度英语自我概念的发展在国内研究中还很不充分。并且研究的对象也大部分是一些初等教育阶段的学习者，对于在中国二语习得环境中学习的英语专业学习者的研究情况还比较少见。
本研究将在先前研究的基础上，通过对英语专业学生这一特殊学习群体的历时研究，去观察学习者英语整体自我概念和其他各子维度的英语自我概念的变化，从中给外语教学一些启示。
3.研究方法
3.1研究对象
本研究的调查对象是61名江西师范大学英语专业的学生，调查对象分别在一年前和一年后进行两次问卷的收集。该61名学生都接受了相同的正式英语教学，所以总体上保持了一致性。但同时，他们各自的英语学习水平存在着差异性，个人因素如性别，年龄，学习风格等方面也存在着差异性。
3.2研究工具
本研究采用问卷方式进行，问卷选自马冬梅（2003）毕业论文中的自我概念调查问卷，该问卷是马冬梅根据marsh（1992）SDQii自行编制的，并对此问卷的信度与效度进行了评估。本问卷分为两部分，第一部分是研究对象的基本信息，第二部分是问卷的具体内容，共有130道题目。这130道题共分为十项，分别是一般自我概念、一般学校情况、整体英语自我概念、听力自我概念、口语自我概念、阅读自我概念、写作自我概念、语音自我概念、语法自我概念和词汇自我概念。该量表是6个等级的里克特量表，从“完全符合”到“完全不符合”。该量表中的问题有肯定措辞和否定措辞两种问法。
3.3研究过程
本研究主要是进行问卷调查，问卷的发放分两次进行。一年前进行第一次问卷调查，对象是大二的61名学生。在经过一年的学习之后，在对这61名学生进行第二次问卷调查。在这个为期一年的历时研究中，研究的对象都是同一批群体，只是年级由大二升为大三。并且使用的调查问卷在一年前和一年后都是相同的。这两次的问卷调查都是在正常上课的时间进行的。在做问卷之前，笔者向同学们做了详细的说明，表明了研究的目的只是为了了解学生们在英语学习过程中的感受以便改进英语教学。在这一年的学习中，61名学生接受的教学安排都是一样的。由于问卷的收集是一年前和一年后，所以61名学生中有缺席的情况，因此最后有效的问卷只有57份。问卷收回后，笔者对57份有效问卷进行数据统计，并用SpSS13.0统计软件做了具体的数据分析。
4.研究结果与讨论
本研究对英语专业学生一年前后的整体英语自我概念和各具体维度的自我概念的得分做了配对样本t检验，具体结果展现在表1和表2之中。从表1中可以看出，一年前后的英语整体自我概念和一年前后的各具体维度的英语自我概念都分别有显著的差异（p
本研究发现，英语专业学生在一年前后的学习过程中，英语整体自我概念和各具体维度的自我概念都有着显著的差异变化。结果表明一年后的英语自我概念的各项得分都比一年前相对应的自我概念得分有所下降。但是这一现象并不代表学习者整体英语水平的降低及词汇量的减少，而是源于参照系水平的明显升高。这项历时一年的研究，尽管对象是同一批学生，但是这61名学生经过一年的学习，年级发生了变化，同时接受的学科教育也有变化。在大学二年级时，这批学习者倾向于和自己高中时期的英语水平相比较，而且这一时期的课程设置又多着重于基本语言技能的训练，实际学习难度并不大。因此，学习者更容易产生成就感。而到了三年级，由于大学阶段英语学习即将结束，学习者开始将自己的学业水平和其他成功的英语学习者相比较，而且这时开设了文学、语言学等专业课程，对学习者的英语水平，尤其是对词汇量提出了新的、更高的要求，学习任务的难度明显增大。因此，这一阶段的英语学习者往往更容易产生不胜任感，这也导致了这一阶段较低的英语自我概念的形成。
5.结论
本研究结果再次论证了自我概念这一学习者个体因素在英语学习中的重要作用。其中，听力自我概念，语法自我概念和整体英语自我概念变化差异最明显。这也证明了位于自我概念结构上层的自我概念稳定较差，容易发生变化。同时听力与语法自我概念的变化体现了我国英语考试系统的特点。这一结果对于我国英语教学实践的启发性意义在于：要提高英语专业学习者的英语成绩，既要培养其积极的听力自我概念，也要重视其语法自我概念的发展。教师一方面可以通过正确的语言学习理论，影响和改变学生对自身听力能力和语法水平的不正确的消极自我评价；另一方面，教师还可以有意识地改进教学手段，增进学生在听力及语法学习方面的成就感，从而真正学好英语。本研究同时还发现了经过一段时间的学习变化，学习者的英语自我概念会发生显著的变化。在英语自我概念的形成发展过程中，年级的不同以及学习课程的设置情况是两个非常关键的因素。这一发现有助于加深对英语自我概念的认识。然而，作为一种复杂而重要的情感因素，英语自我概念对英语学习会产生何种影响仍需作更深入的考察。（作者单位：江西师范大学外国语学院）
参考文献：
［1］Byrne，B.m.1984.the general/academic self-concept nomological network： a review of construct validation research ［J］.Review of educational Research，54： 427-456.
［2］marsh，H.w.，& Shavelson，R.J.1985.Self-concept： its multifaceted，hierarchical structure.educational psychologist，20： 107-125
［3］marsh，H.1992.Self Description Questionnaire （SDQ） ii： a theoretical and empirical basis for the measurement of multiple dimensions of adolescent self-concept： an interim test manual and re［4］search monograph ［m］.macarthur.nSw australia： Faculty of education，University of western Sydney.
［5］marsh，H.w.，& Yeung，1997.a.S.Causal effects of academic self- concept on academic achievement： Structural equation models of longitudinal data ［J］.Journal of educational psychology，，89： 41-54.ma Dongmei.2003.english Self-concept of Chinese College english majors.ma thesis.Guangdong University of Foreign Studies.
［6］Rost，H.et.al.2005.Dimensional comparisons in subject-specific academic self-concepts and achievements： a quasi-experimental approach.Learning and instruction，15： 557-570.
［7］王初明，2004a，自我概念与外语语音学习假设。［J］外语教学与研究，第一期。
［8］王初明，2004b，英语语音自我概念与实际英语语音水平。［J］外语界，第五期，62-67页。
研究性学习的概念篇3
关键词：数学概念概念教学概念获得
中图分类号：o1文献标识码：a文章编号：1003-9082（2014）05-0224-02
一、数学概念的定义及其类别
数学概念是一类事物的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对数学现象和过程的抽象化和概括化的思维形式。[1]
数学概念从表达和形成来说，可以分为：定性概念和定量概念。定性概念是指定性地显示数学规律和过程的本质属性，可以用文字语言表述的概念；定量概念是指定量地给粗了数学规律和过程的本质属性，可以用公式表现的数学概念。
二、国内外相关文献回顾
概念教学是数学教学的基石，一直以来都是数学教育研究的一项重要内容，关于概念教学的研究从不同的角度也就有了许多的研究成果。
1.国外研究成果
国外的专门针对于数学概念的研究相对要少一些，但是对于概念学习的研究还是有一些产生巨大影响力的研究：
奥苏贝尔的概念获得类型。他认为儿童获得概念有两种基本形式：概念形成和概念同化。概念形成主要是对具体事物的抽象，而概念同化则主要是学生对新旧知识的联系。
建构主义观下的概念教学。建构主义是心理学家皮亚杰提出来的，他认为认知发展需要内因与外因的相互作用，逐步建构对于外界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。
杜宾斯基的“apoS理论”，该理论是基于建构主义理论之上的，认为学生学习数学概念是一个主动建构的过程，并把该过程归纳为四个阶段：操作阶段、过程阶段、对象阶段、图式阶段。
德国数学家克莱因认为数学教学应该强把函数概念作为教材内容的中心；教学内容页应该让教育学和心理学作指导。
德国教育家赫尔巴特：统觉心理学的理论。他觉得良好的学习就是对于两个相关的概念，能够灵活的将新概念融合到旧概念之中，使知识链接更加紧密，更容易理解和掌握。
英国1995年的数学课程中，教学的基本目标就是：让学生有一个好的学习态度和能够将所学到的知识灵和运用的能力。强调数学教学内容要与生活的实际应用相联系，认为教师应该帮助学生应用数学概念去分析和解决问题。
2.国内研究成果
在我国也有很多研究人员和一线教师做了对于数学概念教学的研究，例如：
金玉茶的《小学数学概念教学研究》先是对小学数学概念教学进行了大概的经验总结，同时也大胆的提出了自己的观点和一系列假设。
束永祥，卢蕊两人合著的《掌握数学概念学习策略的若干思考》概括了概念学习的一般理论，深入分析了对数学概念学习策略的内涵
梁英的《基于认知心理学理论的数学概念教学分析》认为数学概念教学更应该注重概念图式的学习、结构和表征的分析以及情境的设计。
总的概括起来，数学概念教学主要的研究成果：
1.结合概念生成的历史背景来进行概念教学教师依据数学教育史上概念形成的几个关键特征，按照特征的难易程度进行序列化，重新组织概念教学进程，让学习者亲历概念的生成过程，深刻理解感悟。
2.创设问题情境突出概念教学教师创设一个问题情境，把要学习的数学概念置于问题之中，然后通过引导学生解决问题，在解决问题的过程中引入概念。
3.利用概念图促进学生主动建构概念概念图是用来解释和说明知识之间联系的工具，通常是把某一知识的各个下位知识点放在一起，再找出各知识点直接的联系，绘出一个完整的概念知识网络图，再将各种相关的概念连接在一起，形成一个该概念的知识网络。
4、用阅读型授课方式进行概念教学分为泛读、精读、回读和联系四个阶段。先呈现几个问题供学生边阅读边思考，在阅读中去体味概念的数学涵义，将概念的数学语言与文字语言灵活转换。[2]
三、数学概念教学过程中所存在的问题以及其影响其产生的因素
数学概念具有一定的方法性，要求学生不仅要弄明白数学概念的具体知识，还必须学习概念整个的产生和运用过程。[3]但在教学中教师并未把握好这一点，数学概念教学仍存在一些问题：
1.教学中淡化概念教学在20世纪90年代初，张孝达先生提出了“淡化概念”。[4]此后，又有陈重穆、宋乃文两位提出了“淡化形式、注重实质”的观点。[5]因而，很多教师在课堂中忽视概念教学，更注重实际知识的教授。
2.注入式观点在数学概念教学中，一些教师忽视数学知识的形成过程，把数学概念直接灌输给学生。
3.评价体系不够完善数学概念教学的理论文献太少，因而也就不能更好的指导概念教学。多数教师都是按照个人对数学概念教学的理解而进行实际教学，然后传授给新的老师。[6]
四、需要进一步研究的问题
通过大量查阅文献后发现，国内对于数学概念教学的研究更多的集中在高中阶段，并对其进行了深入的分析和研究。但对于义务教育这一阶段的相关研究却要少一些，特别是小学阶段更多的是教学经验的总结，缺乏本质性研究。虽然对于小学生来说抽象思维还处于比较弱的阶段，但数学概念也贯穿在小学课本当中，在教学过程中也要有意识的去培养。这样不仅可以提高孩子的学习兴趣，锻炼学生的逻辑思维能力，还能够为长远的学习做好铺垫。因而应该多一些对于小学阶段数学概念教学的研究，促进对数学学习更好的理解和掌握。
参考文献
[1]张奠宙.中国数学双基教学[m].上海教育出版社.2005（66--72）
[2]变式教学在数学概念教学中的实践研究.于秋菊.湖南师范大学.2012：6
[3]初中数学概念教学探索.吴小秋.浙江师范大学.2010：3
[4]基于有意义学习的数学概念教学.王宽明、夏小刚.《课程。教学》贵州师范大学.2011：4
研究性学习的概念篇4
关键词：概念教学；概念图；探究式教学；对比法
生物学科的概念教学是初中生物学科教学的重要组成部分和基础，初中生物学科要想达到教学目标，就要将生物概念教学做为重点和基础[1]。学生只有对概念准确掌握，才能完整的理解，合理的运用，在实际中有正确的判断。随着学生对生物基本知识、原理的深入理解，进而更好的提高分析和解决问题的能力[2]。在实际教学中，教师要依据教学大纲的要求，以学生的认知能力为基础，合理评估学生的理解能力，明确学生的学习需要，设计教学过程中的各个环节，营造理想的教学氛围，更好的促进学生全面、透彻的理解生物学概念，为后续生物知识的学习奠定基础。
1生物学概念界定
在长期教学中研究发现，学生对生物学科中概念的理解和掌握对今后的生物教学非常重要，学生只有能正确的理解概念，才能灵活的应该，以此来处理生物学科的相关问题。基于此，教师在教学中应该首要帮助学生理解生物概念[3]。生物学概念主要包括概念术语、概念内涵、概念外延，教师要根据上述三种要素，合理设计教学内容，引导学生全面、正确的理解生物学概念。对于生物学科，概念的形成要以直观性的材料为基础，但是直观材料不能完全等同于概念，在观察的基础上，通过思维并不能够直接转换为概念，在学生对直观材料进行观察的基础之上，经过系统化的思维理解，将对感性认知转变为理性认知，这也正是教学活动的关键[4]。常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、判断、概括、归纳，正确的引导学生思维，促进学生服概念的掌握。
2生物学概念教学的有效途径
为了达到更好的教学目标，帮助学生更好的理解、掌握生物概念，以及更好的开展后续教学，本文针对性分析了初中生物学科概念教学的有效途径，分别包括有概念图教学、创设探究式教学课堂以及生物学概念对比策略。
2.1概念图教学
“概念图”源于美国，最初在a-t课程中开发，进而被应用在儿童对科学知识的掌握上。概念如是一种工具，概念被定义为能感知的事物内部的规律性或以被标签标注的关于事物的记录，概念图则是这些概念之间关系的一种表达形式。概念图可以分为知识点概念图、节概念图、专题概念图，典型的知识点概念图为对“花的结构”认识学习。依托花托、花蕊、花冠、子房、胚珠等概念，形成一系列相关的概念图，在促进学生对单个概念的学习认识的同时，兼顾相关、相似概念的理解学习节概念图为，根据生物教学中相关章节的内容，设立节概念图，典型的应用有对“关节”的教学设计，关节、关节头、关节囊、关节窝，根据动物运动的相关规律结合理解。专题概念图，相对上述两种概念图外更加全面，是依托整个专题的相关知识进行构建，比如以绿色植物光合作用为专题，联系到的相关全部概念，以光合作用的原料、场所、条件、产物四种分类，对吸收器官、制造器官等进行全面理解。概念图的构建应该“以点连线”开始，学生在概念图的构建中，不能完全的按照教学的设计，要根据学生自己的理解，将教师给出的相关概念合理的理解连接，这样形成的概念图更加适合学生的自我学习。另外一种方法为“留同趋异”，在教师给相关概念之后，学生按照自己的理解，选择合适的概念构建形成概念图。
2.2创设探究式教学课堂
探究式教学课堂的特点主要有，自由、丰富、明确、压力小，在实际教学中，学生可以自由查询选择自己所需的资料，学生的学习资料丰富、学习目的明确，而且在实际学习中学习压力小。探究式教学模式为学生按照生物学家研究获得相关结论的方式来学习，因此探究式教学的课题要有合理的难度，教师在进行探究式教学的设计时，首先要给学生提供相关的研究领域，给予学生一定的研究方法，在合理的相关资料帮助下，学生选择形成自己的研究问题，经过讨论研究，之后学生确立要决问题，并展开解决。或者学生在教师的引导下，确立具体的研究对象和研究方法，在经过自己的判断形成合适的研究问题，之后学生自我发现所研究问题的关键症结所在，然后学生查找资料解决问题。在探究式教学中，教师实际是做为一个关键点的引导者和研究中的探究者身份，参于到具体的教学中，极大程度的激发学生的学习、探究热情，在教学过程中，教师要注意培养学生合理的研究方法，在探究过程中不断的对自己的研究方法进行反思，全面关注、引导学生的研究过程。
2.3充分利用生物学概念对比策略
在实际初中生物教学中，会碰到很多相关、相似的概念，学生在学习中，相对比较容易混淆知识，反而产生负面的学习效果，教师面对这种情况，可采取对比教学，帮助学生更好的区分所学知识，加强学生的理解。可以采取的对比方法有概念图对比、图像对比、列表对比，图表对比法主要用于难以用语言表述的概念。
3总结
初中生物的教学，概念为教学中的重点和基础，综上所述，教师要善于采用合适的教学方法来引导学生更好的学习理解，在采取不同的教学方法中，教师要明确学生在教学活动中是地位，更好促进教学活动的进行。
作者:郭俊武单位：贵州省关岭布依族苗族自治县民族寄宿制中学
参考文献
[1]郭荣满.关于初中生物概念教学的现状与有效策略研究[J].教育教学论坛,2014,12(12):60-61
[2]冯兰香.中学生物学科概念教学的有效途径研究[J].长春教育学院学报,2014,15(15):154-155
研究性学习的概念篇5
关键词：化学；溶解度；溶解度曲线；教学研究
化学概念在整个化学知识体系中占据着重要的基础地位，贯穿于整个初中化学的学习过程，它不仅指导着学生对元素化合物等知识的学习，同时也是推理问题的依据和解决问题的理论基
础。但是在化学概念的教学中，依然存在重知识应用而轻视学科本质理解之类的现象。教师在教学过程中，通常都是针对某个知识点做出相应的概念介绍，再不断地反复讲解论证。这种教学方法让学生在学习过程中处于被动接受中，使得知识点的概念在学生的脑海中较为空乏，出现似懂非懂的现象。而溶解度概念的教学是九年级化学教学中的重要内容，需要涵盖溶解度的基本概念、影响因素、表示方法等系统教学。教师在教学中应当引导学生积极主动地学习、思考，培养学生对化学知识的分析和处理能力。
一、九年级化学溶解度概念教学现状
溶液和溶解度是九年级化学教学中的重要内容。许多化学反应在溶液中才能进行，因此，溶液知识的学习与以后课程的学习以及培养学生化学素养都有很大的关系。比如说，高中化学中所涉及的电解质、化学平衡等知识，都是与溶液知识有着直接或间接的关系的。而在对溶液的学习中，溶解度是较难的一部分，学生在学习时较为艰难。因为九年级的学生在对图形的相关认识和理解上是较为薄弱的，因此需要教师帮助学生去构建溶解度以及溶解度曲线的概念。
在“溶解度概念”的教学中，发现这样一个现象：很大一部分学生对溶解性以及溶解度的概念捉摸不透、理解不清，对于影响溶解度的因素掌握得不够全面；还有部分学生认为要掌握溶解度的知识，只需要通过大量练习便可以在化学考试中获得高分，但在实际遇到溶解度相关的问题时，便会手足无措，不会进行具体的分析，对概念的应用反应迟钝。而针对这个现象，很多教师并没有根据学生的实际情况进行相应的教学，还是按照以往的教学经验和教学内容去组织教学，导致学生缺乏动手能力、解决问题的能力和创新思维能力。
同时，对溶解度概念的研究也存在不足，大部分研究针对高中化学概念；研究的层面也比较狭窄，大部分的教学研究都只是泛泛而谈，或者对化学溶解度概念稍稍加以研究，缺乏对整体概念的深入研究。
二、九年级化学溶解度概念教学策略研究
1.合理地进行溶解度概念教学设计
溶解度是用具体的数值表示物质溶解性的大小，因此不同的溶解度数值表示该物质不同的溶解能力。不同的材质有着不同的溶解度。溶解度的教学主要包括：认识物质的溶解性以及溶解性的差异，用数据去表达溶解性的含义、不同溶解性的表达方式、溶解度概念的形成缘由、理解溶解度概念深层次的内涵、进行溶解度的相关运用等方面。在对学生进行溶解度概念教学前，教师需要有一个系统、全面的教学设计。
（1）明确九年级化学溶解度概念教学的教学目标。比如说，在对溶解度概念认知方面，需要通过溶解度的教学，让学生能够正确认识到不同物质间溶解性的差异，同时明白溶解度概念形成的相关过程、溶解度概念存在的意义及内涵，最主要的是能够熟悉液体以及气体溶解度的表示方法。
（2）教师自身应对溶解度曲线图有一个正确的认知。基于此，学生能够了解到溶解度曲线图的含义，进而采用合理的数据处理方法来表示溶解度，培养和提高学生分析数据的能力。
（3）教师要在教学过程中发现学生在学习溶解度概念时存在的困惑，从而改变教学策略，为学生做一个全面的讲解，尽量使他们对化学溶解度有一个基本的了解，同时能够运用概念去解决现实存在的化学问题。
2.创设场景，帮助学生加强对概念的理解
化学本身是一门以实验为基础的自然科学，在实验室中做实验是学生经历体验、理解知识的直接途径。针对这点，教师可以创设一些对比实验的场景，比如说，在进行“饱和溶液与不饱和溶液”的概念教学中，教师可以一边为学生讲解课文实验步骤，一边进行实验，让学生在实验教学过程中对比不同，从而激发学生学习的兴趣，有利于他们对概念的理解。还可以创设“示错场景”，教师可以暴露一些场景的错误，强化学生的化学思维过程，在错误中让学生正确地认识概念，在错误中学会思考，领悟真相。
溶解度概念的教学是九年级化学教学中重要且艰难的一部分，因此教师在教学时应当把握教学目标、教学内容，对课堂进行一个准确定位。现如今对九年级化学概念教学的研究还处于初级阶段，一些教学内容还未被深入研究，这是一个漫长的过程，需要教师和学生一起努力。
参考文献：
研究性学习的概念篇6
一、引言
随着国外对情感的研究不断深入,情感因素在外语教学当中的定位和介入,外语教师和专家学者对情感教育的研究,人文关怀、情感教育已经成了教师开口必谈、教学当中必须考虑的因素。外语教学已不再是教师主导的ppp(presentation,practice,production)模式,以学生为中心,照顾学生的情感因素,培养他们的非智力因素讨论得如火如荼,对这方面的研究也为数不少。对情感因素的界定虽然众说纷纭,有一点是肯定的,自我概念是一个重要的组成部分。
从课堂教学的实践来看,一般而言,积极主动参与课堂活动,勇于发表自我意见看法的学生对自己的英语水平通常比较有信心,认为自己的英语学得不错,表现出的焦虑程度较低;而课堂上沉默寡言,刻意避免回答问题,总是认为自己的英语比较糟糕,体现出的焦虑度也较高。对初学英语的儿童的观察发现,当他们认为自己的语音比较标准时,会认为自己的英语学得不错,而发音有困难的学生很容易对英语学习失去信心。可见,学习者对英语水平及英语学习能力的自我感知和评价与学习效果之间存在某种相关联系。在第二语言习得的研究过程中,学习者的情感因素历来是研究人员关注的重点。关于情感因素如何在二语习得过程中发挥作用,大量的研究显示,自我概念是一项尤其值得重视的因素。有研究证实,自我概念与语言学习成绩呈正相关。
不过,现有的文献资料中,对英语自我概念的研究也仅限于对西方理论的介绍回顾,一些研究也仅仅是泛泛而谈培养自我概念在英语教学当中的重要性以及怎样提升学生的自我概念。总的说来,这些研究缺乏足够的实证研究,说服力自然不强。究竟英语自我概念与英语水平关系如何,有待进一步实证研究。已经证实了的有王初明的“外语语音学习假设”,他认为外语语音自我概念在外语初学阶段起着重要的作用,语音自我概念对外语整体自我概念的影响很大(王初明,2004)。马冬梅在“英语自我概念结构及特征初探”一文中指出英语专业本科学生的自我概念由听力、口语、阅读、写作、词汇和语法自我概念六个维度构成,口语自我概念对整体英语自我概念的预测力最强。本研究也正是基于这样的想法,旨在考察英语自我概念与英语口语水平的关系。
二、自我概念的理论依据
心理学中的“自我”包括self和ego两个单词。一般来说,西方心理学主要探讨的是self这一自我,从詹姆斯(williamJames,1890)、米德(G.H.mead,1934)到罗杰斯至今,詹姆斯把自我分为经验自我和纯粹自我。经验自我又分为物质自我(materialself)、社会自我(socialself)和精神自我(spiritualself)。罗杰斯认为自我包括主格我i和宾格我me两个方面,认为自我的认知方面、情感方面以及意识和潜意识方面都重要。马卡斯(markus)提出自我图式(self-scheme),既强调自我的结构方面又强调自我概念影响进一步信息加工的方式。
而对自我概念多维度理论模式建构做出重要贡献的则是Harter和Shevelson。Shevelson等(1976)提出的多维度多层次理论模型对自我概念的发展影响广泛。这一模型将一般自我概念分为学业自我概念、社会自我概念、情绪自我概念和身体自我概念。其中学业自我概念又分为英语、历史、数学和科学。1985年,marsh与Shavelson对Shavelson最初的理论模型进行了修订,将总体自我概念分为学业自我概念和非学业自我概念两个维度,学业自我概念又分为学业英语自我概念和学业数学自我概念。
英语整体自我概念是一个人对自身整体英语水平及英语学习能力的自我感知和评价,是通过个人英语学习的体验以及对这种体验的理解和判断而形成的。其中,英语自我概念又包括英语发音自我概念、英语阅读自我概念、英语写作自我概念、英语口语自我概念等等。这些具体的自我概念与整体自我概念相互作用、相互依存,任何一个因素的变化必然引起其它因素的变化。
三、研究设计
本研究采用问卷的方式展开,旨在考察英语自我概念与英语口语水平的关系。问卷对象是笔者所教大学一年级非英语专业的46名学生,其中女生为20人,男生为26人,年龄介于17至19岁之间。学习英语的时间至少有6年,英语水平中等。
调查采用了3个测量指标:学业英语自我概念和英语口语水平调查问卷、英语口语测试结果、英语期末综合考试。问卷由笔者参考相关文献自行设
[1] [2] [3]
计,口试主要是为了检验问卷测试的效果是否一致。研究关注的主要问题是口语水平与自我概念之间的关系,英语考试期末成绩用做衡量受试者英语水平的一个指标。试卷考查个项目的内容:听力理解、阅读理解、语法和词组、完形填空、写作。口语测试主要考查被试者的口语水平。为保证问卷的信度和效度,在同年级的其它班级中进行了预测,并根据结果对原问卷进行了修改。
问卷共分为两部分:一是个人信息,包括姓名、年龄、性别;二是对自己英语水平(特别是口语水平)的感知和判断,采用问答形式,如“你认为你的英语整体水平怎样?(很好还不错一般较差很差)”,“你认为你的英语语法对你的口语有影响吗?(很大比较大一般比较小几乎不)”,“你经常在英语课堂上发言吗?(很多有点多一般比较少几乎不)”等,要求被试者根据自己的实际情况,选择与之相符的选项。分值为至,题目既有自我描述的,也有自我评价的。完成问卷后,一共收回份有效问卷。然后将相关数据输入计算机,利用SpSS对数据进行分析。
研究性学习的概念篇7
物理概念的名词很多来源于古希腊语言，兴盛于英语环境，在英汉翻译家的努力工作中，结合汉语言具有会意等特色，最终刊印在高中物理课本中.所以，高中物理课本中的概念、规律都是简洁、精炼的字句，我们认为物理概念的教学、学习中要做到“字字斟酌句句拿捏”的“咬文嚼字”式的认真态度.更有甚者，比如早在2007年中国科学院物理研究所曹则贤教授就在“物理学咬文嚼字”专栏文章中，用30多篇文章，对夸克、量子、温度、熵等重要概念的起源进行了“苛求式”的“咬文嚼字”，为我国物理知识的普及提供了支持、参照.
本文仅在高中物理概念的教学中向曹则贤教授学习，试图用“咬文嚼字”的方法丰富高中物理教学的视野和方法，并让学生形成更加清晰、完整的物理世界.下面，介绍高中物理概念学习的几个实例.
1咀嚼第一概念――“物理”，津津有味，兴趣盎然，打开通往物理的大门
什么是物理？很多学生在“物理难学”，又“潜心难题”的时候，很少思考这个问题，甚至很多老师也对这个“第一”概念了解片面、重视不够.
物理概念是物理学理论的根基和精髓，是物理学大厦的砖石.没有精确、严密的物理概念，也就没有定量的物理学.学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解特定的词语所代表的物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础.而在高中物理第一课中，如果让学生流失对“物理”这个概念的深入认识，不啻为一大遗憾.
物理，英文physics（physis）来自希腊语Φυσικη，意思是“关于自然存在的事物”.亚里斯多德把科学理论分为physics，数学和神学三部分.他所谓的physics，又被称为自然哲学.physics为何被翻译成“物理”，显然糅合了中国的文化意境和汉语言文字的特色.物理在汉语中理解为关于一切自然存在之道理；中国古代有存在“格物致知”的朴素哲学原理，格物，即了解事物先从表象的地方开始；致知，推究事物的原理法则而可以总结出的理性知识.基于以上的说明和理解，将physics翻译成“物理”是有充分理由和中国传统特色的.
在了解了物理这个概念如此丰富的内涵后，我想对于这个概念的理解和重视将得到很大的提高，就让我们来咬两口“物理”这个概念吧.
（1）“物”指宇宙万物，泛指物理学研究的物体、现象、事件等，具体指研究对象.所以，在进行物理研究中，首先必须有的第一个意识就是明确研究的对象.在具体教学中，我们也确实发现：学习物理很久的一些同学，在研究物理问题、列出物理方程的时候，经常表现出对象不明确甚至张冠李戴的错误，有点还陷入一种“雾里”一般的状态.确定研究对象是我们对“物理”这个概念“咀嚼”出的第一点“甜头”.
（2）“理”指物理规律、定理、公式等.由于物理学研究的范围很广泛、现象很多，所以很多同学，生搬硬套、片面理解、胡乱列公式，最后导致一种“无理”的状态.具体情况具体分析、注意物理规律的灵活性和多样性，是我们“咬”出的第二个内涵.
由以上的“咬文嚼字”过程，让学生认识到物和理的良性互动，感受物理的辩证统一，感受实践与认知的循序进步，体会“格物致知”的朴素哲学原理的魅力.还可以介绍将“格物致知”提升为“知行合一”的王阳明的传奇人生，更大的密切物理和生活的联系，极大的激发学生学习物理的兴趣，克服学习物理的畏难情绪，指引学生走向向他们徐徐打开的神秘物理学大门.
2分析规律概念组成、分类，自然引入新课，形成知识系统
在人教版必修一“第一节：质点参考系和坐标系”的导入过程中，我们对“运动”这个概念进行“咬文嚼字”，让学生在高中物理开篇第一节就能尝试用“咬文嚼字”去严格理解物理概念，同时感受物理概念的结构之美.
什么是“运动”？即机械运动，课本定义是“物体相对于其他物理位置的变化”.在这个概念中：一是说了两个物体“物体”和“其他物体”，一方面研究运动要注重物质性，另一方面为了突出物体的物质性（质量）这个主要因素，我们将如何处理物体的形状、大小等其他因素？将如何建立研究物体的模型呢？二是如何理解“相对”，运动是绝对的，静止是相对的，用来作为“相对”标准的“其他物体”是什么呢？三是“位置的变化”，应用数学来处理物理问题是我们高中阶段重要的方法和能力，我们可以具体应用什么数学工具来研究、表示“位置的变化”呢？
通过以上的教学设计思路，我们采用对物理概念、规律拆分的方法，逐词“咬文嚼字”，将课题内容自然的指向了“质点参考系和坐标系”三个方面的内容，在课堂探究的开始就将一种结构严密、紧凑的知识系统定性的映射到学生认知的心里.
“咬文嚼字”既让同学感受一种概念学习的方法，同时又能加强物理概念的比较，使概念清晰、知识系统牢固.
3咬住概念疑点不放，降低初、高中梯度，铺就物理学习成功之路
在人教版必修一第一章第二节“时间和位移”的学习中，介绍、探究学习完各个知识点以后，一般我们还会就“位移和路程”进行概念的比较，我们会总结出一句话“在做单方向的直线运动时位移的大小等于路程”.因为很多同学没有重视和认识到初高中的衔接的梯度，没能及时的把初高中的知识联系、对比，所以很多高中物理的初学者，对“在做单方向的直线运动时位移的大小等于路程”这句话理解简单、困惑.下面，我们就来对这句话“咬一咬”、“咀嚼一番”.
（1）指出了位移和路程是两个截然不同的两个概念，暗示了初高中物理梯度的存在，应该引起每个同学在学习方法、思维习惯的改善和提高.例如，在这句话中，我们比较的是位移的大小和路程，而不能把位移和路程这两个概念混淆，甚至统一.
（2）为什么要强调是在“单方向的直线运动”中？在初中阶段由于我们学习、处理的运动都是匀速直线运动，速度大小、方向均保持不变，属于单方向直线运动，所以事实上路程就等于位移的大小，位移概念的功能完全可以用路程来代替；但是，在高中阶段我们除了要研究双向变速直线运动，还要研究曲线运动，在我们研究物理位置的变化时，不但要考虑位置变化的大小，也要考虑位移的方向，这个时候路程就不能实现位移概念的功能了.所以，只有“在做单方向的直线运动时位移的大小等于路程”.
研究性学习的概念篇8
一、新授课
概念图首先是一种学习新知的工具。它帮助学生进行有意义学习，将内容图式化，学习思维过程可视化，改变学生的认知方式。它由上到下是一种演绎思考方式，能有效呈现辐射思维，使学生的知识保持时间长，知识面宽，更能解决问题，肯动脑筋。因此，概念图在新授课中得到最广泛的运用。
高中历史新教材以模块和专题的形式组织教学内容，每个专题围绕一个基本的历史概念展开，这就为在高中历史教学应用概念图创造了一个先天的优良条件。在一个新的专题开始前，老师先让学生明确这个专题，即明确这个基本概念。历史内容的展开具有线性特征，在专题内容的展开过程中，老师逐渐以概念图的形式介绍历史知识，使学生在学习各课内容的同时掌握各课内容（即支概念）与专题所要介绍的基本概念之间的内在联系，使基本概念的内涵逐渐丰满并最终形成完整的关于该基本概念的知识体系。
二、复习课
概念图从下到上是一种归纳思考方式，能有效呈现收敛思维，将零散知识组织及联系，能促使学生整合新旧知识，建构知识网络，从整体上把握知识，进行有意义学习，提升思维能力、问题解决能力和自我反思能力。特别适合在复习课中大量运用。复习课知识面广量大，概念繁多，概念图因此成为整理知识、巩固知识间内在联系的首选工具。此外，复习课中大量的知识点和概念需要学生记忆，这对任何一个学生都是一个极大的考验。美国著名心理学家希鲁纳说过：“详细的资料是靠表达它的简化方式保存在记忆里的，除非把一件事物放在构造得很好的模型里面，否则很快就会忘记。”因此，经过加工、浓缩、设计处理，更为简明化、条理化、结构化的知识点才更加易于记忆。而概念图正好具备了这种知识的简洁性、明朗性，无疑会有助于学生科学、准确地记忆历史知识。
笔者在2013年的高二第二学期高三一轮复习中，尝试并坚持使用概念图整合复习内容，强化知识内在联系，帮助学生构建知识网络体系。同时，要求学生对单元内容进行自我整合，自主构建概念图，师生双方共同努力，课堂课外一起用力，双管齐下，收到了良好的效果。
三、评价课
新的评价模式要求全面测试学生在一个阶段学习后在知识掌握、思维能力和情感认识等方面的现有水平，这就要求教师舍弃单纯依靠一张试卷，一个分数进行测试评价的老办法。同样，概念图为我们提供了一种新的评价方法。因为传统的评价方法只能考查学习者的零散知识，而概念图却可检测出学习者的知识结构及对知识间相互关系的理解。
教师可以提供基本概念和几个支概念，要求学生制作概念图，也可以提供一个残缺留有空白的概念图让学生来补充完整并说出核心概念和支概念之间的层级关系与支概念之间的横向联系。这样的测试模式更能反映出学生对知识的掌握程度和思维能力的提高程度。
四、探究课、研究性学习课
研究性学习的概念篇9
【关键词】概念教学前概念概念转变
【中图分类号】G63【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2012）02-0098-02
学生在学习科学课程之前，通过日常生活的多种渠道和自身的实践，对客观世界中的事物已经初步具备了自己的观点，并因此形成了自己的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前形成的概念一般称之为前概念。广泛存在的前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性等特点。科学学习的重要任务是依据科学学习的认知过程，引导学生经历观察、实验等探究活动，获得充分的证据，实现从前概念向科学概念的转变。
一、儿童科学概念发展的基本环节
概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学的视角提出的概念教学模型。这两个模型都吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，所以都较注重学生的已有知识和积极参与。
近二十年来，随着正电子发射断层扫描、脑磁图、功能性磁共振成像等多种无创伤脑研究技术的问世，使得人类对自己脑的高级功能有了实证性研究，研究揭示的大脑学习机制促使人类对学习是如何发生的追问从猜想走向科学。新的学习科学对认识如何学习的这一问题有了进一步认识，不仅更加强调学习者已有知识在学习中的重要性，而且指出“有用的知识”是围绕重要概念而联系和组织起来的，它支持理解和迁移，而不仅仅是记忆；“元认知”能促使学习者对学习进行自我调控，以达成学习的理解和迁移；学习不仅是基于个体已知的意义建构，也是个体与环境互动而建构意义的结果。
学生获得科学概念的过程是一个动态的发展过程，难以用某一模式去固定化。但是，根据现有学习科学的研究成果，可以发现概念学习必须经历认知冲突、抽象概括和迁移运用这三个基本环节，循序渐进地推进学生科学概念的发展（如图所示）。
二、儿童科学概念发展的学习机制
1．引发学生认知冲突
认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间无法包容的矛盾。每个学生都不是空白着脑袋进入课堂的，即使婴儿也会把自己的观点带入学习情景之中，是积极的学习者。例如三年级的学生会认为“水蒸发以后就消失了”，五年级学生则认为“土壤是植物的食物”。研究表明，学习者已有的知识和观点影响着他们从自己经验出发而进行的观察，影响着他们如何选择、描绘和组织信息，甚至限制了他们在各种经历中的感受。
学生的前概念与科学概念之间或多或少有些差距，甚至是偏差，如果不能有效地激发学生认识到自己已有知识与新知识之间的距离和偏差，学生就会自发地以自己的已知去理解和建构新知识，其结果就会产生错误概念。所以，教学仅仅激活学生的原有知识是不够的，而是要让学生认识到已有知识与新知识之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突，从而使学习者有意识地进行自我调控学习，避免前概念对学习的干扰。如让三年级的学生解释冰箱中拿出来的饮料瓶放置一会后外壁为什么会有小水珠；让五年级的学生参观并解释无土栽培植物的生长，则就会激发学生的认知冲突。
认知冲突之所以是学生概念学习的基本环节，不仅因为认知冲突能“唤醒”学生的前概念，而且也是因为认知冲突能激发学生自我调控学习的意识和能力，促使概念学习顺利进行。
2．促进学生抽象概括
抽象是指舍弃事物个别的、非本质的特征或联系，抽取共同的、本质的特征或联系的思维过程。概括是根据抽象出来的事物共同的、本质的特征或联系，而把同类事物连接联结起来的思维过程。抽象决定概念的内涵，是概括的基础，没有抽象就不可能概括。而概括决定概念的外延，概括有助于更科学的抽象。例如学生将水、牛奶、醋这几种液体分别装在插有细管的小瓶中，并反复浸入冷水和热水中，通过观察，抽取出液体所具有的热胀冷缩共同特征。再经历空气和金属热胀冷缩的实验，可以概括出一般物体都具有热胀冷缩的性质。
有研究显示，婴儿甚至在他们出生的一个月内就能形成概念。在短短的几年内，儿童会获得时间、空间、数字以及生物等的大量概念。但是，儿童这种自发的抽象概括往往是简单而狭隘的，形成的前概念往往忽略了事物之间的本质特征，而包括了一些非本质特征。如儿童根据自己有限的观察能力，会形成地球是平面的观点，会把能运动、能捕食作为动物的共同特征来区分动植物。因此，科学概念教学的关键是发展学生科学的抽象概括能力。
3．引导学生迁移运用
影响迁移的第一个因素是对已学内容的掌握程度，没有达到一定水平的已有学习，迁移是不会发生的。其次，迁移受学习理解程度的影响，仅靠记忆和错误理解也不能发生迁移。再次，迁移需要元认知提供策略性的能力，指学习者预测他们在各种任务中表现的能力以及对目前的理解和掌握程度进行调控的能力。
概念学习的关键在于运用，即个体能够运用自己的知识进行科学的推理。在教学过程中，教师通常从一定的情境中提出一些富有思考性的问题。如：雨水是怎样形成的？通过思考这些问题，学生在深刻理解所学知识的同时，能够产生学习科学、了解自然界的充实感和兴奋感。因此，将迁移运用作为学生学习科学概念的基本环节，不仅注重学习的实质，而且提供机会让学生自我检测概念学习的质量，学会自我判断是否理解、如何修正以完善所学的概念，从而发挥学生元认知的自我调控能力以促进学生概念学习能力的提高。
三、科学概念教学的基本策略
1．充分了解学生的前概念
在教学中调查学生的前科学概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。由于前概念具有隐蔽性，就需要教师采用各种方法来发现学生的前概念，一般可以通过提问、访谈、问卷调查、制作概念图等方式进行。比较理想的方法，是教师把前概念的暴露方法精心设计进教学过程，使教学过程更完整，使前概念暴露得更彻底。
如教师在上《植物的茎》一课时，先请学生观察几株植物，看了植物的茎的外部结构以及植物的茎承受果实弯曲的现象，然后请学生思考，画出他们设想中的植物的茎的内部结构。发现学生对于植物的茎的想法各异，有些学生认为植物的茎就是一根空管子，因为它要输送水分；有些学生则认为植物的茎是实心的，因为它要帮助支持果实；还有学生认为植物的茎内部是稀稀拉拉的。根据学生暴露出的错误前概念设定教学目标，教学目标的设定就是帮助学生改变错误前概念建立新的科学概念。有效的科学概念教学是以学生的前概念为基础和生长点的。
2．选择有效的科学探究路径
科学探究的路径通常包括科学观察、科学实验和科学阅读等。科学观察是通过人的感觉器官或借助仪器，有目的、有计划地对自然发生的现象或变化进行考察、记录和分析，对观察对象所包含的丰富信息进行发现、准确观测并进行客观记录的综合活动。它作为一种基本认识活动，贯穿于整个科学研究过程中。《科学（3-6年级）课程标准》指出“没有观察，就没有‘研究’，更没有‘认识’”。学生在学习活动中，通过观察养成科学的思维方法和实事求是的科学态度，获得证据建构科学概念，因此，科学观察是科学探究的基础。
当人们不满足在自然条件下去观察对象，要求对被研究对象进行积极的干预时，这就导致科学实验的产生。科学实验中多种仪器的使用，使获得的感性材料更丰富、更精确，且能排除次要因素的干扰，更快揭示出研究对象的本质。因此科学实验越来越广泛地被应用。就小学科学课程而言，指导学生通过开展对照实验、模拟实验等科学实验活动，是科学学习的重点。
很多科学知识和前人经验，因为课堂的条件、环境限制，并不可能完全靠科学观察和科学实验获得。在科学学习过程中，引导学生有针对性地开展科学阅读，有助于学生拓宽视野。目前，学生甚至成人的阅读现状令人担忧，科学阅读更是“雪上加霜”。科学阅读对丰富学生的阅读面，完善学生的阅读结构，提升学生的科学素养，有着不可替代的重要意义，因为科学阅读有助于学生科学本质观的形成和发展，有助于学生科学概念的形成和理解。
3．注重培养儿童的实证意识
要回答一个科学问题，必须通过科学探究活动，以获得有效的事实性的证据。因此，教师首先应该要让学生学会观察、实验的方法，以获得有效事实支撑自己的观点。例如，在《观察一棵大树》这一课中，在学生观察大树之前，先让学生明确用什么观察方法来比较，当学生通过讨论，知道可以用眼睛看、鼻子闻、手摸、尺子量、还可以借助放大镜观察等方法后，再让学生去观察一个大树，就不会出现在记录表里抄别人答案的现象。在此基础上，教师要指导学生准确记录每一个信息和数据；教育学生不随意丢失资料，建立“每一个描述都很重要”的认识；培养学生重视使用工具的正确性和实验的准确性，以确保描述来源的可靠性；引导学生明确采用多种方式，多人或多次重复实验，以寻求尽可能多的证据，就越令人信服的道理。
其次，引导学生关注、重视每一个数据。科学探究活动中通过观察、实验等活动所得到的相关数据，是证据的重要组成部分，是得出科学概念的重要依据。教师要引导学生关注、重视每一个数据，从而不断得到可靠的证明自己观点的证据，来解释相关的问题或现象。
听过一位潘老师执教《豌豆荚里的豌豆》，课堂中一个小意外给人留下了深刻的印象。
潘老师让孩子们剥开自己手中的豌豆荚，数数有几粒豌豆，再以举手的方式进行统计。
潘老师手指表格中的“0粒”，没有小手举起；
“1粒”，没有小手举起；
“2粒”，一只小手举起，潘老师在2粒对应的表格中写上“1”；
……
“还有同学没举过手吗？”累加了统计的人数后，潘老师说：“我们班有46个同学，可是只有45个数据。作研究，每一个同学的数据都很重要，一个都不能少。我们需要仔细地重新统计一次。”
于是，不只是重新统计的这次，而是直至下课的每一次，始终都有46位同学在参与。正是对每一个数据的高度关注，折射出潘老师“面向全体学生”的教学理念。以这样的形式为每一个孩子提供公平的学习科学的机会。因此，教学中我们应该重视每一个数据，关注这个细节可能带给孩子心灵上的震动，以培养学生实事求是的意识。
小学生在探究活动过程中，有时候由于各种原因，实验数据和结果不能得出想要的正确的科学概念。笔者听《我们的小缆车》一课6次，5节课中学生都出现了“错误”数据。面对意外，我们就不能马上下定义说：拉动小车的垫圈数量多，小车的运动速度快；拉动小车的垫圈数量少，小车的运动速度慢。必须尊重事实，避免在证据不充分的情况下作出判断，避免以偏概全下概念。比如可以引导学生这样表述：“这节课研究的共识是：7个小组的实验数据认为拉动小车的垫圈数量多，小车的运动速度快；拉动小车的垫圈数量少，小车的运动速度慢。1个小组的实验数据不支持这个说法。到底是不是这样，还需要继续实验研究。”让学生课外研究结束再把结论重新拿回班上公布分析，达成新的共识。
面对意外，教师要引导学生仔细地梳理一下自己探究的全过程：实验的设计有没有问题，实验过程是否严格按照设计进行，实验的材料有没有异样，实验过程中变量的控制是否到位？如果找到问题的结症所在，就应该调整失误之处，再进行重复实验，看看实验的结果有否变化。最后根据全班各组的研究结果，形成研究共识，建立科学概念。
总之，科学的学习过程是基于学生原有的知识经验与外界环境进行交互作用，以主动建构新知识的过程。科学教师应充分重视学生的前概念，利用科学学习的认知过程，有效促进学生科学前概念的转变，引导学生积极主动地架构新知识，真正理解科学概念的内涵。
参考文献
1.袁维新．科学概念的建构性教学模式与策略探析[J]．教育科学，2007，（1）．
研究性学习的概念篇10
【关键词】概念图；小学科学；课堂教学
【作者简介】廖小玲，广东省广州市荔湾区坑口小学教师。
概念图技术（conceptmapping）的起源可以追溯到20世纪六七十年代ausubel、novak和Gowin等人在康奈尔大学所进行的著名研究。因为他们的出色工作，概念图在当时引起了相当大的关注，带动了各国研究者的一系列研究工作，大量有关概念图的研究报告开始出现，概念图成为科学教育研究和科学教学的一种有用而具有无限价值的工具。经过三十多年的完善和发展，今天概念图技术已经逐渐成为一种非常有效的科学教育研究和科学教学的工具，也是一种有效促进有意义学习的教学策略。
当前，我国的基础教育课程改革正在全国范围内深入展开，课程改革不仅关注教师教学方式、学生学习方式的变革，也强调学生评估方式的变革；不仅对结果进行评估，也对过程进行评估；重视学生的主体地位，强调以学生为中心。而概念图教学，恰好能满足这些要求。学生在绘制概念图的过程中，可以增强他们的积极主动性，使他们监控自己的学习过程，对自己的学习负责；在绘制概念图的过程中，学生是自己学习的主人；教师通过学生绘制的概念图，可以持续了解学生知识的理解程度，从而相应地开展进一步的教学；概念图也可以帮助教师计划和组织教材，改善教学方式。同时，概念图也是一种非常有效的教师培训策略。
因此，概念图作为一种非常有效的促进学生有意义学习的策略和在真实情境中评估学生知识获得及变化的工具，在我国的科学课堂研究和教学中具有非常广泛的潜力和应用前景，概念图与我国课堂情境的结合将是一个重要而有意义的研究领域。
一、概念图在小学科学教学中的作用
在小学科学教学中，应用以概念为核心创建概念图的策略显得尤为重要。它能避免冗杂的概念堆砌，以框图的形式将概念以及概念之间的意义关系清晰地呈现给学生，促进有意义学习，提高学习效率。
在小学科学学习过程中，许多学生往往能够理解某个概念的含义，但在面对真实问题时却不知如何运用所学知识。造成这种现象的一个重要原因是，他们头脑中的知识之间缺乏联系，缺乏系统性，不能形成有序的结构。如果教师引导学生尝试建立概念图，用概念图做课堂笔记、整理笔记和学习过的内容，帮助学生用概念图贯通整个课程内容，将有利于学生成功把握概念间的相互关系，自如地对自己的学习进行控制。
在小学科学课堂教学中，概念图对生和教师同样重要，可以在教学活动中帮助师生的认知活动。正确使用概念图，能够增加学习材料之间的共同因素、增强学生对材料的理解程度、提高学生的分析和概括能力、引起学生的迁移心向、提高认知结构的清晰性和稳定性，把知识要点和知识的整合过程用可视化的图形表现出来，从而有效帮助学生实现知识的正迁移，促进学生的有意义学习，切实提高教学效果。
概念图作为一种教与学的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系以层状结构形式排列，清晰地揭示了意义建构学习的实质。将概念图运用于小学科学教学的各个环节，能促进学生良好认知结构的形成，提高教师的教学效益，学生的学习效益。
学生在学习时，可以通过概念图进行知识关联，进行发散性思维训练，不仅有利于记忆掌握所学习的新知识，还培养了团队合作的意识。
1.概念图活动对学生有很高的认同程度。概念图支持的教学作为一种自主学习活动，有利于培养人的自学能力，发挥人的自主积极性，可以作为终身学习的一种学习技能。
2.概念图能直观、简洁地将隐性知识显性化，能以整体的方式来呈现、组织知识。学生在建构科学概念中普遍反映有了概念图这一工具，对科学概念的理解更加透彻，有助于思维的发散和创造。
3.概念图作为一种评价工具，能探查学生的内部认知结构，能对学习的过程或结果进行评价。教师可以较为直接的看出学生的思考过程，并对学生加以指导。
4.教师应用概念图进行教学设计、呈现教学内容，提高了教师备课的效率。
5.概念图作为一种教的策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩，切实地提高教师的教学效果，特别是在科学学科教学中效果十分显著。
二、概念图在课堂教学中的应用
（一）运用概念图诊断学生的前概念，为应用合适的教学策略指明方向
在小学科学教学实践中，经常会碰到学生在学习课程之前，通过日常生活的各种渠道和自身实践，对客观世界中的各种生命现象已经形成了自己的一些看法，并在无形中养成他们独特的思维方式。我们把这种现象叫学生的前概念，为了克服这种先入为主，凭直觉印象形成的前概念对建立科学概念产生的负面影响，在教学中可以采用引发认知冲突的策略，即揭示新知识、新现象与学生原有认知结构中的前概念的矛盾，从而动摇其前概念，进而通过前概念与科学概念的反复对比，揭示前概念的局限性、表面性，逐步形成科学概念。为此就必须诊断与揭示学生的前概念。概念图可以帮助教师有效地揭示学生在前概念方面的情况。然后对前概念情况进行分析，了解到隐藏在学生头脑中的错误，才能为“导”指明方向，然后再教学中采取相应的策略纠正学生错误的前概念。例如：在三年级学生学习认识小动物这一内容时，就让学生以“昆虫”为中心概念然后画气泡图，了解学生在学习前对昆虫知识的认知情况，例如在五年级《材料》单元中“布”这个内容的教学，通过学生画的概念图，可以知道有部分学生对布料的分类不清晰，对布料的用途也不够清晰，在后面的教学中就这些存在的问题对教学策略进行调整。学生尝试用概念图对单元学习内容进行整理。在四年级学习完《电》这个单元后让学生用概念图整理单元知识内容，学生基本能通过概念图把所学的知识点列出来，有10几个学生还能找到它们之间的联系或拓展，五年级在学习完《运动和力》后，学生也能把知识点用概念图列出来，在“设计我们的赛车”这个教学内容中，有一个小组的学生就尝试用概念图写设计计划了。如果运用概念图可引导学生整理笔记和学习过的内容，帮助学生用概念图贯通整个课程内容，可让学生成功把握概念间的相互关系，自如地对自己的学习进行控制。也为教师的教学设计及课堂教学提供依据。
（二）运用概念图进行教学设计，为教师的课堂教学理清教学思路，教学设计中运用概念图，能将原来显现在教师头脑中的教学内容、教学理论和教学经验以可视化的形式表现出来，相当于在虚拟的环境中完成了一次教学过程，教师能更有效地组织教学内容。在课堂教学中，教师可以通过概念图把知识整合过程清晰地呈现出来，能改变学生的认知方式，使学生看到概念间的关系。学生掌握的是整体的知识框架，更容易了解新旧知识间的联系和区别，学生通过概念图记忆的知识也必然比简单机械记忆更高，他们将更善于解决问题。许多学生在概念学习过程中往往能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题就不知道如何运用自己所学知识，其重要原因之一就是他们头脑中的科学概念不能形成有序的结构，不善于找出各个概念间的关系，处理问题时就难以“创造性”地运用。如果教师能把概念图用于教学设计，并在课堂中用作教学策略，而且也要求学生在学习过程中自己去尝试建立概念图，他们就能成功地把握概念的意义，也能成功地对自己的学习进行控制。例如：在三年级《水》这一课的学习中就充分利用概念图进行教学设计把水自身的特性、水的用途、水在自然界存在形态、水的用途、水与生物的关系等用概念图的形式展示出来，让学生在头脑中建构了“水”这个中心概念。
（三）运用概念图进行课堂讲授，提高课堂实效
概念图作为内容呈现工具，能够将繁琐的内容以概念的形式简单、明了、清晰地传递给学习者，可以满足教师将教学内容以概念为单元逐一呈现给学习者。这种方式不仅能形象呈现内容，而且能让学生非常直观地发现知识内容之间的关系，保证了下次继续学习时的知识的完整性。教师利用概念图进行课堂讲授，其实本身在画概念图的过程中就是一个老师备课的过程，在这个过程中，老师通过绘画概念图，可以非常清晰地了解到本节课教学内容、各个环节之间的关系、在教学中应该考虑到什么问题等都可以在绘画概念图的过程中表现出来。
教师可在课堂上通过展示画好的概念图来展示本节课的知识点，学生则通过观看老师的概念图，非常形象地看到每一个概念之间的关系，这样比老师以条目的形式呈现给学生要更加便于学生记忆式的学习。例如在五年级《食物链和食物网》、六年级《生物多样性》、的教学中，教师先把概念图画好展示给学生，学生对人类、植物、动物之间相互依存。相互影响的关系就很清楚。
当然教学中也会使用另外一种方式来进行课堂讲授――现场画概念图。在教学过程中，教师可以根据讲课的内容，一边讲授一边绘画，使学生非常清楚地看到整个绘画过程。这一过程，一方面可以使学生了解概念，更加容易理解一些概念或操作之间的关系，达到知识有效迁移；另一方面也可以让学生感受到教师是如何利用概念图对知识进行分类及表示的，激发学生对知识的好奇心，产生画概念图的兴趣。如在三年级学习《我们周围的空气》到最后单元整理时，教师就可以运用概念图对知识进行梳理，在课堂上绘制简单的概念图，把空气的特征，空气的研究方法、空气与其他物质的比较清楚地呈现给学生，学生看到教师画也很有兴趣跟着画。
在课堂教学中也可让学生可利用概念图把学生通过头脑风暴想象出来的东西记录下来。这是在课堂上对于一些需要学生开动脑筋，而且又没有固定的答案的时候经常会使用的一种方法。学生对于这种方式也比较喜欢，因为他们有机会表达，而且表达的东西可以通过概念图的形式记录下来，甚至可以通过概念图把同学之间的一些想法连接在一起，使学生更加投入到课堂教学之中。概念图有助于学生学习能力的提高，从而促进学生发展。
三，概念图在小学科学课堂教学中存在的问题
概念图在小学科学的教学中具有一定的可行性和有效性。但由于学生年龄小，动作稍慢，课堂上学生画概念图的时间不够，这些因素对于应用研究都有一些影响；加上教师自己的水平和能力的限制，广泛性得不到真正落实在教学中实际应用概念图时，由于学生的年龄、学习程度、学习活动的内容与目的各有不同，概念图在课堂教学中的应用的广泛性得不到真正落实。不同学校、不同老师、不同学生，由于人的差异，概念图的应用必然会受到限制。
所以，应该人为地开创出适合自己学校学情、符合教师自身发展、学生能力的教学。因此教师只有钻研教材、挖掘教材才能够明了概念图可用。
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