情境教学法的概念界定篇1
一、什么是变构学习模型
以生物学家和科学教育专家andreGiordan教授带领的LDeS团队的研究取向在解释复杂学习上非常实用，提出了学习发生机理很像化学上“变构蛋白质”的结构与功能的学习理论，这种学习的理论命名为“变构学习模型”。
“变构学习模型”有两点相互关联隐喻，第一，变构蛋白质特定的功能跟氨基酸序列无关，而是由位于氨基酸序列上起决定作用的活性位点之间的关联决定。由此引出，学习的发生，即学习者的思想(概念系统)重构，不是记录观念并按顺序排列，而是学习者主动对这些观念建立关联，并使这样的关联活化的过程。第二，变构蛋白质的形态和功能可以被外部环境改变，且可以通过人为操作实现。由此，学校教师及其他教育者不可能直接地渗入学习者个体的思维，但可通过操作教学环境来干扰学习者的概念系统，从而促进学习者的学习。
二、变构学习模型对学习发生机理的解释
1 概念是一种思考方式，它不是通过从教师到学生的直接传递而得到的
变构学习理论认为，学习者要想从成功的教学中学会学习，其前提和关键是学习者必须拥有适当的概念并形成可持续发展的概念系统。
学习者的思维过程不是被动的记录系统。在教师呈现某一话题之前，学习者头脑里已经拥有了跟这一话题相关的不同的问题、想法、参照和习惯。换句话说，他们已经拥有一个特定的解释系统――概念系统。这一概念系统不仅包括学习者源自先前生活情境的关于世界的心智图景(如自然的和地理的、家庭的和情感的、文化习俗的，甚至社会经济等方面的经验感知)，还包括他们进行判断和行动时所运用的推理方式。两方面的结合，使个体可以从其周围的世界中获得意义。知识的建构依赖于学习者所运用的概念系统，概念系统包括了所有学习者重构信息的方式。
2 获得知识是由学习者所拥有的概念系统转换过程所致
获得知识必须经过一个叫做“概念精制”的活动。所谓概念精制，是指学习者借以把新信息同所调用的知识进行对照，产生出对解答他们的问题更为适当的新意义，从而实现概念系统转换的手段。这就是说，每当学习者真正理解一个模式或能够运用某个概念的时候，他的心智结构实际上要进行全面的重组。所以说，学习并不是简单的从教师到学生单向传递的结果。
3 概念系统转换须借助多参数的交互配合
对学习者来说，概念系统转换从来都不是简单的过程。它是一个复杂函数，可以用数学公式把概念系统转换机理表示如下：ConCeption=f(p，R，m，n，S)，即概念系统转换是p、R、m、n、s等几个参数交互作用的结果。其中：p(problem，问题)，是学习者体验到的对自己原有概念系统的威胁或挑战，是引发智力活动的驱动力；R(setofreferences，可参照知识的状态，或称作参照系)，主要是指学习者生成新概念时所依靠的他们已掌握的其他概念；m(mentalprocess-es，心智处理)，指学习者对自己参照系中的元素建立联系，进行区分，并生成和运用概念的一系列处理；n(semanticnetwork／grid，语义网络或语义网格)，指在已有概念和心智处理中，存在的一系列特定的相互作用和联系；S(signifiers，意义符)，指产生和解释概念所必须的一系列的观念、符号和标记。
三、变构学习模型的应用
LDeS的研究指出，概念系统转换的实现是经由学习者自主发生的8个正向过程的交互而完成的，即①主动提取知识意义；②对抗自我；③感触困惑；④相信自己，大胆发表；⑤善于想象，勇于探索；⑥调用自己的知识；⑦按照自己的知识思考或实施；⑧善用思维助手。为了确保上述学习过程的有效发生，教师必须提供相应的指导性学习环境。指导性学习环境的设计要素包括以下六个方面：
1 激发学习者，引起主动学习
学习者受到激发，产生学习的欲望，才会主动对正在处理的知识提取意义。教师要找到学习者的兴趣点并获知其背景信息，然后据此对学习内容建立适当的情境，并在学生可以达到的范围内提出问题。
2 诱发概念系统失衡
“困惑”或“扰乱”状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机。概念系统是学习者理解其周围世界的工具，我们需要利用创设学习环境将学习者置于一个特定情境中，让他们发现自己的推理是有限的，或与新情境是矛盾的，于是他们的概念系统开始“动摇”，处在不稳定的“失衡”状态，从而产生转换旧的概念系统，形成新的、更能解决问题的概念系统的需求。
3 引领学习者勇于探索
在学习中，当学习者发现困难过大感到信心不足、心理过度紧张时，这样的问题就会阻碍学习。因此，教师需要发展一种信任的、安全的氛围，让学习者敢于往前探索，在基于课堂的指导性学习环境中，教师不是“知识的经销商”，而是作为学习条件的组织者来介入学习活动的，给学生建立适当的信心，支持其前行，鼓励其探索。
4 制造想象与创新机会
想象可以帮助学习者拉近真实世界与科学世界的距离，从而更好地理解两个世界。想象可以让学习者尝试着形成理论化思维，而且有可能跳出已有知识的藩篱，找到当下尚不明晰的问题解决方式，从而可能形成一些原创性的想法。有了想象，学习者就可以超越已知而探索未知。因此，在学习环境中要特意设计一些“想象”任务或专栏，制造机会让学习者检验自己的大胆假设，这样可以缩短通达正确理解的进程。
5 引导学习者对元认知的学习
在学习环境中，应有意引导学习者对知识的全面理解，形成良好的思维方式。为此，设计中不能仅停留于让学习者获得具体的知识，还要引导他们掌握一定的思维技能(比如分析的方法、系统的实验方法)，引发在识知过程中思考和想象，帮助他们逐步养成良好思维状态(逻辑推理、批判性思维、好奇、自信等)。这样学习者会逐渐领悟到，具体知识、识知、技能和行为，都是知识的不同类型，它们四者是相互依赖、不可分离的，只能把它们作为一个整体共同发展时，才能形成一套符合自己思维习惯的推理思考方式。
6 帮助学习者启用思维助手
情境教学法的概念界定篇2
物理概念是进行物理思维的基础，建立物理概念的过程反映了人类对自然界长期探索的活动历程，反映了事物的本质特征.概念本身蕴涵“过程与方法”.
在物理教学中，物理概念的教学是第一要务，是进一步学习的基础.如何组织概念教学是帮助学生建立正确知识体系的关键.
一、用实验帮助学生认识概念
实验是人们认识世界的基础，是物理概念建立的前提.引入物理概念时，要利用反映客观现象的共同属性建立概念，就得首先用实验将与概念相关的现象摆出来加以比较，然后对现象进行分析和概括形成概念.通过实验帮助学生认识概念，让学生体验物理概念形成的过程，不仅学习了概念，更重要的是可了解概念背后所涉及的事物的本质及规律，体验科学家获得物理概念的过程.当然，有些现象是大家熟知的.
例如，在引入“机械运动”前，我们描述物体相对位置发生变化的例子，应以描述大量宏观现象为主，辅之以演示实验.有些现象在头脑中虽然也有印象，但还不够熟悉，需要经过演示实验把现象再现出来，才能使学生看清楚，总结抽象出概念.有些现象在学生的实践中很少见，就更需做出演示实验，如电磁感应，只要做出实验就能获得感性认识，便知这是千真万确的事实，进而上升为理性认识.
心理学研究表明，感性材料是思维活动的源泉和依据，人的思维活动是在感性材料的基础上产生的.借助物理实验，可为概念学习提供丰富的感性材料，物理知识的形成和发展过程具体且形象，丰富了学生头脑中的感性材料，概念的习得和记忆完全符合学生的认知规律.
二、物理概念问题化
“问题化教学”最早是由马赫穆托夫提出来的，“问题化教学”以问题情境的创设、问题的提出和问题的解决为基础，通过情境的设置，将获知过程分解在多个问题中，通过“概念问题化”教学模式的实施，学生不仅能掌握科学概念，还能掌握获得这些结论的过程和方法.
“问题化教学”以激“疑”为起点达到成“趣”的目标，使学生在解决冲突中完善其认知结构.“概念问题化”教学模式的关键在于创设新异情境，引发认知冲突，将学生置身于问题情境中，使其深入寻找答案.
“概念问题化”教学是以问题探究为主线，营造师生互动的和谐氛围，突出了学生的主体地位.问题的设计与引出体现了“低起点、密台阶”的原则，充分利用学生的认知冲突激活学生思维，设计有一定挑战性的问题，引发学生质疑，生成新的问题.为促进学习迁移，调动学生参与，特向学生提出各种各样的“新任务”，在不同的情境中呈现“变式”，以丰富学习情境、拓展学习主题，优化学生对概念的正确认识结构.
三、注重概念间的对比迁移学习
整个初中阶段的物理概念很多，有些概念学生容易混淆，在教学中要注意灵活运用对比法，比较它们之间的区别和联系，能帮助学生加深对概念内涵的认识.
例如，在“蒸发”和“沸腾”这两个概念学习后，和学生一起总结.首先，这两个概念之间有相同之处，它们都是需要吸热的汽化现象；然后和学生区别不同点：（1）蒸发只发生在液体表面，而沸腾在液体内部和表面同时发生；（2）蒸发过程很缓慢，是缓慢的汽化，而沸腾则是剧烈的汽化现象；（3）蒸发在任何温度下都可进行，而沸腾必须达到沸点才能发生.
在概念教学中，通过对比，让学生对多个物理概念进行比较和区分，帮助学生形成清晰、正确的物理概念群，有助于物理概念体系的整体构建.
四、联系生活实践提供应用概念
的环境
学生形成概念的过程是从生活到物理的认识过程.初中生刚刚接触物理，抽象概括的能力不是很强，因此，在教学过程中要讲清概念、形成内涵，就要从物理事实生活或自然出发，引导学生观察现实生活提供的基础材料，围绕学生生活中的物理现象来展开教学，并对现象进行分析，理解其特征，综合各种现象的共同特点，进行抽象概括，从现象到本质，形成概念的内涵.
联系生活实践完成概念教学，把生活中的现象穿插到概念的引入、概念的认识、概念的应用过程中，学生的生活世界与物理世界被拉近了，便可激发学生持久的学习兴趣，进而探究生活中的奥妙.学生的求知欲望提升了，再加上生活的经验积累、兴趣的驱动，建立物理概念就容易多了.
情境教学法的概念界定篇3
关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。
一、对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。
（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延
如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。
与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。
（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定
关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。
另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。
・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定
研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。
首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。
其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。
以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。
二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。
三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。
正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。
实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。
之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。
图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系
由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。
从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。
此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。
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情境教学法的概念界定篇4
摘要：在《生活与哲学》教学中，教师以教知识、观点代替哲学思考，即以非哲学的方式进行哲学教学是常见的现象。改变这种状态，回归哲学本身，则是对一名成熟教师的要求。只有深入探索日常生活概念与哲学概念的异同、探索概念在不同语境下的内涵并凸显质疑、分析、论证等方法的教学，才有可能真正体现哲学的反思精神。本文以《生活与哲学》中“世界是永恒发展的”一课为例，探讨如何使中学哲学教学运用辩证思维方法回归哲学本身。
关键词：哲学教学反思精神思维方法
陈红，女，北京教育学院，副教授；赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师，北京市骨干教师。
以不同学科知识作为支撑的高中思想政治4门必修课程，都有自己的学科视角，各有其独具特色的学科知识和学科魅力。然而，如何在《生活与哲学》的教学中体现哲学自身蕴含的反思精神与辩证方法，一直困扰着许多高中思想政治教师。
一、当前哲学教学中存在的问题
在我国，哲学课作为国家课程集中体现在《生活与哲学》的教学之中。有许多教师把哲学课讲成与自然科学一样的探索世界规律的知识课程，这样的哲学课减弱了思考的乐趣，变成不需要批判的教育乃至灌输。
出现这样的问题，原因之一可能是教师对高中《思想政治课程标准》中的课程性质存在误读，很多教师把《课程标准》中的“基本观点教育”理解为观点灌输式的教育。学生获得这些基本观点不需要经过比较、辨别、消化，直接给予即可。具体到教师的教学行为，往往是让学生在书上直接划出定义、观点，然后就是背诵。而学生总感到哲学中的一些概念与日常生活中使用的一些词汇相同，但是内涵却不同，哲学的概念和思维方式总是跟日常生活不一致，学生理解起来有困难。如果教师只是用“直给”的“教教材”方式进行教学，课堂教学只能浮在教材的表面，无法深入到哲学思想之中；对于学生而言，跟学习内容打了“照面”，远谈不上对这些基本概念、观点、原理的理解，更谈不上运用哲学思维方法处理现实问题。然而，“基本观点教育”并不等于直接灌输的说教式教育，因为基本观点灌输与说教本身并无教育的作用，基本观点产生的背景、所依据的深层价值观、所使用的概念，都需要教师设置教学情境，让学生对基本概念及其关联的内容进行开放的、有质疑的思考，只有这样才能促使学生领悟、理解、消化观点与概念，最终成为学生理解世界、形成正确“三观”的基础。
原因之二，也是更为重要的原因，是教师对哲学自身的特点理解不到位。在《生活与哲学》的教材中提到，“哲学”从词源上说，“其本义是爱智慧或追求智慧”。“专家点评”栏目中，又引用了黑格尔对哲学特点的理解。“黑格尔认为哲学思想的形成需要‘反思’，他曾经用‘密涅瓦的猫头鹰，在黄昏中起飞来说明哲学‘反思’的特点。……在他看来，如果把‘认识’和‘思想’比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识‘思想’，认识‘认识”’。黑格尔所说的哲学反思，是对已经形成的思想（观点）和认识的反思，是对思想、认识形成的依据、标准、假设等的反思，即“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。①任何一个“思想”、“认识”，在哲学家的面前，都需要反思，其本质是用辩证思维进行思考，不是简单地否定一个思想、认识的缺陷，而是要改变那种盲目的、武断的、散漫的思维方式，要通过质疑、批判、寻求证据，支持结论的正当性，为人们的信念和行为奠定理性基础。正如杜威所说，对任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，才是哲学思考。也就是说，哲学智慧不是一种完成时态的静观的知识，而总是对于已经形成的思想不断提升，由此获得新的理解的动态过程。一个具有哲学思考能力的人，应对已经形成的概念、观念、原理寻根究底、追根溯源、寻求根本性的解答。这种寻求终极存在、终极原因、终极意义的思考，需要通过质疑、洞察、分析、论证等思维过程来完成。
因此，教师在讲授哲学概念、原理、观点时，必须改变“直给”的教学方式，应通过各种情境，特别是对一个既定概念、观点的不同情况的延展，唤起学生对世界基本问题的思考，促进学生对生活基本“概念”、“观点”进行反思，揭示不同语境下“概念”、“观点”的内涵，以及“概念”、“观点”形成的条件和使用的范围，进入哲学式的思考过程，运用辩证思维方式而非武断地下结论，由此理解世界基本问题与现实生活问题。
二、真正体现哲学的反思精神
首先，关注学生的生活概念与学科概念的转化。教学的主体是教师，学习的主体是学生。《生活与哲学》中的许多概念，都是学生在生活中经常使用的词汇，比如物质、实践、联系、发展、矛盾。但是在生活中，学生不会去自觉追问并分析这些日常生活概念的内涵，洞察它们与学科概念的差别，对于这些概念只是停留在感知层面。教师在进行哲学教学时，首先要引导学生区分生活中使用的概念（严格意义上说，还不是概念，只是生活词汇）和学科概念的异同。生活概念会对学科概念的学习起到多种作用，既可以对学生的学习起到正迁移的作用，也可以是负迁移的作用。所以，教师在上哲学课时，要帮助学生反思其日常生活概念，让学生在日常概念和哲学概念的辨识、澄清、分析、论证中，建构起哲学概念，把握哲学概念的内涵，并以哲学概念为核心，把握概念间的关系，建构起哲学观念。
我们以“发展的实质”这一框为例。教师需要通过各种方式促进学生反思在日常生活中是怎样理解“发展”的。事实上，很多学生分不清发展与变化，容易把两者混同。为了思考这个问题，教师可以用“新事物”与“旧事物”的辩证统一来解释客观事物的“发展”。有位教师上课伊始就问学生：“什么是新事物？”学生的回答五花八门，比如没见过的、不认识的、从来没有听说过的、不了解的、新出现的、时尚的、对人有益处的等等都认为是新事物。在这样的探讨中，既暴露了学生对新事物的粗浅理解，也让学生意识到，同学间对什么是新事物的认识差别很大，激发学生澄清“新事物”这一概念的愿望，并通过同学间的探讨、教师的引导，发现判别新旧事物的标准，使学生自己得出对“发展”的理解。
概念是一个学科知识建构的基本细胞，是哲学观点的基本单元，同时也是人进行思维的基本载体。对于学生的学习来说，对哲学概念的学习和掌握是其学习的重要内容和重要目标之一。因此在哲学教学中，要让学生有意识地进行日常生活概念和哲学概念的比较，以把握概念表达的实质，提高学生把握哲学概念的学习能力。
其次，将概念还原到生活，使其具有内容。概念是把感知和经验到的事物的共同本质抽象出来并加以概括而形成的，因此，概念赋予了经验以形式，并明确地反映对象的本质属性。所以，教师不仅要通过比较、分析概念，还需要把概念还原为生活情境，即学生的生活经验。只有如此，概念才能够成为与学生生活息息相关的、有实际生活内容的知识。
在“发展的实质”的教学过程中，教师要通过创设情境，设置相关的问题，引导学生思考分析，在认识问题、思考问题、解决问题的过程中深入理解所学的内容。创设情境的目的是将抽象的概念、理论观点赋予内容，便于学生真正理解“发展”的内涵、建构“发展”这一知识学习的意义。任何一个由概念组成的命题，只有进入学生的生活，才能够获得知识学习的意义，因为经验是获得意义的直接形式。
在创设情境中，应该避免两种“直给”结论的方式。一种是教师在指导学生划书之后，教师自己举几个例子，让学生理解划过的这段文字。例如：“专家点评——判断一个事物究竟是新事物还是旧事物的标准不是……”此时教师就会举例说，计算机算命不是新事物，核电站是新事物，等等。这种教师“直给”的知识，即使教师举了例子，也没有发动学生思考，学生仍处于被动接受的状态，没有经历一个推理、假设、论证、批判、检验、评价的过程。因此这种知识的习得，只不过是教师知识在学生头脑中的借存，学生并未在真正意义上获得这一知识。
另外一种方式是“简单的直给”。在哲学教学中经常出现把生活的复杂性简单化，把生活情境变成一种线性的发展过程。其实生活是复杂的，不能用非此即彼的思维去思考。如果我们一味地回避现实的复杂性，学生很难建立起一种运用联系发展的观点来认识问题、解决问题的观念。如果把事物现存的状态和属性当成事物的一贯状态和属性，很容易割断新事物与旧事物之间的联系，学生也就很难理解新事物的发展过程，这就需要学生在思维中运用新旧事物对立统一的辩证思维方法，全面地理解新事物及其发展。
一位教师“以照明的革命——中国逐步淘汰白炽灯路线图”这一社会生活热点问题作为情境，逐步分析白炽灯是否会因为淘汰路线图的设计，立即退出老百姓的生活。白炽灯的产生：克服了煤油灯的不合理因素，保留其合理因素，增加了符合事物发展规律的新因素，它在出现时属于新事物；而白炽灯发展到今天，逐渐不适应时代的需要，比如能效较低。那么，白炽灯是不是就能够简单地、顺利地退出历史舞台呢？白炽灯以及将要替代白炽灯的照明灯的变化是否是一种直线性的向上发展？现实告诉我们，灯的问题涉及亮度、光效、寿命、安全、环保、对资源的认识与开发、价格、外观包装、人的能力发展水平等，这些可能都是白炽灯是否能够快速退出历史舞台的影响因素。当我们把现实的复杂性呈献给学生，让学生意识到一个事物的发展有多种可能性、人们在不同情境下的选择会有多条路径，从而表明任何事物的发展都是一个复杂的过程。此时，“发展是前进性和曲折性的统一”的观点，就不是教师直给学生的一个抽象结论，而是具有了活生生的生活内容，且是学生经过思维运动后得出的知识。因此，回归哲学本身的教学要求教师在教学中，把观点、思想、认识还原到复杂的生活之中，为学生提供思维的空间。
最后，联系生活进行哲学教学不仅仅是理解概念，更要理解哲学的实质。哲学思考能够赋予事物更为充实的意义。把哲学命题还原为学生的真实生活，可以让学生不断发现生活的复杂性，避免线性思维方式。更为重要的是，学生对于知识意义的建构，实际上是在其生活经验不断积累的过程中完成的，脱离学生的生活经验谈价值和意义，很难让学生真正地理解知识。事实上，学生学习《生活与哲学》中的概念并不是目的，而是通过概念的学习，更好地理解哲学对生活的根本意义。
在上述教师创设的生活情境中，学生从“自然光——火光——煤油灯——电灯（白炽灯-LeD灯）”的革命中，感受到新旧事物的根本判断标准，并归纳出不能以时间的先后、力量的强弱、形式的新旧作为判断新旧事物的标准。判断新旧事物的标准有两个维度：一是物的标准，即是否同事物发展的必然趋势相符合；二是人的标准，即是否符合人民的根本利益。进而，学生还能够认识到社会生活的复杂性，每件事都与周围的事物相互作用、相互影响。
概念、理论的分析、批判、创造过程就是学生学习知识的过程。真正意义上的学习，应该从学生自身的经验出发，教师在了解学生日常经验的基础上，根据设问引导学生思考。比如判断新旧事物的标准是什么？当找到这个标准后，再请学生澄清自己对新旧事物的理解，由此使概念生活化内容化。作为“爱智慧”的哲学，也就是对业已形成的概念、观点进行不断的反思质疑和超越。一个学生在学习哲学概念时，如果没有经历充满“内在矛盾性”的思考过程，便无法把握辩证的思维方法，体会不到哲学思考的魅力。
三、有效把握哲学的思维方法
哲学反思，要体现哲学思考的路径和根本方法。作为中学哲学教育，不仅需要关注学生对于“基本观点”的学习，还要关注学生学习哲学的思考路径和根本方法。《生活与哲学》的教材中援引了柏拉图、亚里士多德的话，哲学起源于惊异。人们在何时会感到惊讶与困惑？一定是人们遇到了疑惑的问题，需要通过质疑、分析、论证来解决认识的困惑。就此而言，哲学的基本思维方法有质疑、分析、论证等。
质疑，是利用证据，提出疑问，请求解答，这可能是进入哲学思考的开始。哲学观点的基本单位是概念，概念应清晰、简洁、易懂地表达日常生活。如果不进行质疑，人们无法清晰地表达概念，哲学思考就进行不下去。比如，怎样质疑“发展”概念？发展，应该具有性质上的先进性，方向上的前进性，这就区别了发展与变化。但是，我们还需要再问，性质上的先进性指什么？一事物的先进性是天然如此，还是由什么转变而来？其标准是什么？是什么推动了这个转变？这个转变包括哪些形式？这些形式之间的关系是怎样的？这种转变的实质是什么？转变的方向和道路是怎样的？这些质疑，会不断地扩大我们思考的范围，加深对概念的理解。
分析，是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析不仅是科学思维的方法，也是哲学思维的方法。但是，科学分析的目的是为寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。哲学分析的意义在于通过区分和澄清其各个组成成分来理解某种观念。例如，“发展”这一观念包含着几个子观念：新事物、先进、前进、过程等。我们之所以需要分析，是因为客观事物构成的复杂性决定着思维分析的必要性。没有分折，人们对事物就只能有一种浑沌的认识。因此，在哲学教学中，应让学生学会把我们熟知的概念和观念分解成各个组成部分，并明确这些部分之间的关系。
论证，是用某些理由去支持或反驳某个观点的过程或方法。我们学习哲学，不是为了记住古今中外思想家的观点，而是利用诸多思想资源来支持自己的观念，得出自己的结论。当然，这个结论不是主观臆想，而是通过论证把观点思考得更为周全，并能够经受住来自反对者的各种批评。比如，对社会发展观的认识就是在不断变化的，人们在社会实践过程中，不断思考、分析、论证以往发展观的误区，才建立了可持续发展观。
情境教学法的概念界定篇5
关键词：打破；前概念；中学美术；艺术创想
中图分类号：G633.95文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）02-064-01
一、中学美术教学的现状
1、学生思维被禁锢
临摹课所出现的问题是，班级里百分之九十以上的学生在临摹时用橡皮反复擦自己铅笔留在画纸上的线条，他们认为画“错”了认为只有画的和书本上一样才是正确的，但要画得和临本一样根本是不可能的，所以才会出反复擦拭画面的窘境。长此以往学生就认为他根本不可能超越临本，自己画得一定比书上差。出现这样的情况，作为教师如不加以正确引导，这就是在助长中学生不良“前概念”地生成，这样的画显得很拘谨，渐渐地学生的想象力被禁锢，这是美术学习中的大忌。
2、绘画工具运用不当
绘画工具，是学生完成课堂作业的工具也是学生描绘体验抒感的介质，它能使具体的物象赋予感情。当下物质条件变得充裕，学生的绘画工具也五花八门，油画棒、水彩笔、记号笔一应俱全。
在绘画过程中大部分学生都没有合理地运用这些材料，取而代之得居然是尺子、铅笔、橡皮。绘画中经常出现用尺子画线的情况，画的歪了还用橡皮去擦。绘画是内心情感的流露，从来就没有错对之分，质朴的线条妙趣横生，但在尺子和橡皮的介入下这种乐趣就变成了痛苦的负担。
3、图像概念化
入学前有很多幼儿园的老师向学生教授“简笔画”，他们使用光滑标准的形态进行临摹教学，更有甚者居然让学生在黑白勾画的形状里填充颜色。久而久之学生记住了苹果就是一个圆上加一竖，花儿就是许多半圆加一竖。如果画一棵苹果树，那树上的苹果都是一个样。这就是不良“前概念”的生成阶段，上中学之后如果不及时纠正，对学生树立正确的审美观是极其不利的。
二、打破前概念成就学生的艺术创想
1、打破前概念
在目前的中学美术教学中，“前概念”地来源主要分为三个方面。第一方面：来自于小学阶段，不当的美术教学。第二方面：最初都来自于日常生活。第三方面：“前概念”主要来自于不科学的临摹。作为教师我们不能一味的埋怨现状，唯有在总结前人经验的基础上探索出新的方法积极寻找突破点，帮助引导我们的教学主体――中学生通过“线条接力”、“联想练习”、“艺术创想与评价”等情境教学课程的训练打破“前概念”的束缚，重塑他们的创造力。
2、打破前概念――成就学生的艺术创想的有效运用
（1）线条接力
线条接力是通过让学生在黑板上做画线接龙游戏去除他们慵懒思维的训练，是激发他们想象潜能的过程，是一种思维衔接与想象开展并存的训练手段，他既要求学生对同学所画图像进行联想体会，也要求能够根据前者进行幻化。首先a同学在黑板上画一组无意识的曲线，接着B同学根据a同学的曲线进行联想直到画出他认为合理的图像，紧接着C同学根据B同学的形态再进行绘画，直到画出他认为合理的图像......。依次类推使学生做到在合适的点上续接线条并画出自己想象的图像，这种训练实质上使每个学生都经历了一次“联想――衔接――联想”的过程。训练不仅能让学生通过自己的想象建构起对事物的全新理解，也能让大脑活起来，让教学主体的双方，教师和学生都“活”起来。
（2）联想练习
著名的美术教育家李立加老师曾说过“美术是一门没有对错的学科，你想怎么画就怎么画”的确我也这样认为。所以选择情境教学训练的素材是训练正能否成功的关键点。绘画中最难画地是具体物象也就是常见之物，最易画地是浮于脑海的想象未见之物。所以我选择了画“鬼”这个方法来打破学生们的“前概念”。
一来学生们先前的一些概念图形都会变得用不上，因为每个人心中都有不同的“鬼”，他们无法再用“前概念”中相同的外形去描绘自己心中的恐惧。最后动手描绘自己想到的“鬼”，在动手画之前老师应当鼓励并要求学生直接用油画棒画，绝对不要用铅笔和橡皮，只有这样学生的胆子才会渐渐地大起来，线条和颜色也能越来越朴实且充满童趣，久而久之原本僵硬的手也得到了解放。
（3）艺术创想与教学评价
心理学告诉我们，玩是学生的天性，创想是学生乐意为之且兴趣盎然的活动，是他们认识世界的途径。艺术创作是学生认识客观世界改造主观世界的手段，作为教师我们要按照其天性实施教育。在教学中，首先要让学生放下铅笔橡皮，拿起水笔、油画棒、水粉笔、毛笔，给学生设定一个特定的情境他就给你一个他的世界，例如：《奇怪的梦》、《我长大后》、《太空旅行》等等。以这些联想性的情境主题作为画纸，让学生们尽情地在画纸上涂抹，不管他画的是什么，合理与否，只要有新奇的想法教师都要予以肯定。
三、打破前概念――成就学生的艺术创想的重要性
1、树立自信，提高审美能力
打破前概念也就是转变学生对“画像”地追求，结构、明暗、体积、块面这些东西不应该是他们所掌握的，那只会扼杀他们的想象力，与其在痛苦中挣扎不如返璞归真，引导并重塑他们的审美观，成就他们的艺术创想。情境课程训练素材都是没有具体物象可以参照的，那么学生手中的笔就没有界限，他们可以充分表现自己天真的想象，宣泄内心的情感，重构对世界的理解。这样一来我们也就达到了陶冶学生的情操，提高审美能力教学目的。
2、提升中学生创新能力
美术教学的重要性现在已经被社会普遍接受，实践证明这样的训练能较为有效地矫正学生审美观，打破“前概念”对他们的束缚。但这种训练仅仅进行一两次是完全不够的，我们在进行训练的同时更要将创想精神融入到日常的教学活动中，坚持不懈与学生共同参与，使得美术教学更为趣味化多元化，最后使学生达到“主动创想”的状态。
情境教学法的概念界定篇6
用宗教这个概念来定义儒教同时涉及到定义项“宗教”和被定义项“儒教”（或儒家，儒学）。因为“宗教”和“儒教”这两个概念都仍处在持续不断的理论建构中，所以很有必要来考察一下儒教定义问题的方法论条件。理查德·罗宾逊认为任何定义本身并不包含真理价值，而只是提供概念上的工具实用性。[2]这个方法论立场揭示了对定义问题的实用主义态度。同样的道理，用宗教概念来定义儒教并非是要揭示儒教的“实质”是什么，而是在某一具体的情境下阐释和建构儒教的一种尝试。在这个意义上来讲，“儒教是不是宗教”这样直接的问题并不能提供太多的实在意义，相反，若问儒教在某一特定的条件下能否借用宗教概念来阐释其自身则更恰切而有用。
实际上，关于儒教是否宗教的争论不仅为我们提供了认识儒教和宗教的信息来源，而且也是测试这些新认识的试验场。用宗教来定义儒教所展现出的困难恰恰能挑战我们对于两个概念的既定认识中的预设、范式以及视角。从某种意义上来说，儒教和宗教在概念建构中的紧张关系正好说明了“儒教是否为宗教”这一命题的确是用西方的学术原理和规范来界定儒家传统的最后一个重要工程。中国近现代社会从儒家的范式转换到现代的范式充分说明，儒家这个包罗万有的传统本身不仅要接受哲学、政治、伦理等现代学科范畴的检测，同时也要接受宗教这个学科范畴的审视。值得注意的是，儒家传统的独特性对于宗教这个西方强势概念的深刻而坚韧的抵制同时也构成了对其所代表的所谓有关宗教定义的“普世法则和独特真理”的主张的解构，因为后者已经被广泛地视为具有霸权主义倾向，而且也越来越不符合当今世界多元化的宗教现象。[3]儒教对于宗教概念的挑战同时也说明了传统的、实质主义的宗教概念在跨文化研究中的局限性，这一点已经被越来越多的人类学家和宗教学者所认识到。因此，任何宗教概念的有效性和实用性必须放在具体的情境中来考察，因为它始终只是一种概念工具，具有显而易见的模糊性，只在局部情况享有有效性，而且任何时候都可以根据情况被修改订正。
一、宗教定义的实用主义转向
宗教作为一个现代概念和学术范畴与近三百年西方社会的现代化是相一致的。在这个现代化的过程中，宗教从无所不在的公众领域逐渐退缩到个人的心灵和道德角落。正如本森·塞勒所说，“宗教在西方社会发展到今天的面目实际上经历了一个长期而复杂的，凝结沉淀和萎缩弱化相互纠缠的过程。”[4]值得注意的是，这个“凝结沉淀”的过程实际上也与宗教这个语词的概念化过程中所产生的语义分歧密切相关。从16世纪开始，西方读者就往往被两种截然不同的宗教涵义所困惑：作为历史意义上的宗教和作为超越意义上的宗教。按照《简明牛津英语词典》的说法，前者指的是“一种特定的信仰和崇拜系统，”而后者则指“控制人的命运的高深而不可见的力量，它使人产生顺从、敬畏、和崇拜的情感。”作为历史建构的宗教可以指一切有关信仰和行为的系统，基督教、伊斯兰教、和其他的世界宗教即是这样的例子。作为超越意义的宗教则指的是“一种普遍的精神和伦理方面的态度，”是人性的有机组成部分，并也体现在具体的宗教建构的信仰和行为系统中。[5]
与宗教理解的两种歧义相应的是西方学术界对于宗教研究的两种截然不同的方法和进路，并进而产生壁垒分明的宗教定义：一派是把“宗教”概念仅仅作为分析工具，另一派则是将之视为指代人类经验中的一种“自在自足”的特殊情感。[6]持“分析”立场的学者把宗教看作一个概念工具，用以标贴、分解、抽象化和描述人类行为和信仰中的特定部分；持“自在自足”立场的学者则是实质主义者，他们坚持宗教研究应该超越人类思想和交流中的一切概念范畴。[7]持分析立场的学者采用归纳方法，他们所感兴趣的是怎样在具体的情境下把“宗教”界定为学术研究的对象；这种立场的合法性和适用性取决于每一种具体宗教的历史特殊性。相反，实质主义者往往采用演绎方法，他们着眼于宗教的“真实定义”；他们追求一种具有普世合法性和适用性的宗教定义，用以区分“宗教”和“伪宗教”，并以其自己的宗教标准来对其他传统做价值评判。[8]
西方宗教学界的实用主义转向发生在20世纪60年代末和70年代初，标志性事件是荷兰比较宗教研究学会的“范式转换”和美国大学宗教系的机构变革。普兰沃注意到，荷兰宗教学界“范式转换”的目的是为了给宗教的世俗研究提供批判的方法论，因此其进路是“方法上的不可知论”或“形而上的中立主义”。[9]乔丹·培伯尔也注意到，从20世纪60年代中期起，美国大学宗教系教师的期望值发生了明显变化，搞宗教学的研究生不再被要求首先是基督教的牧师。[10]普兰沃把西方宗教学界的实用主义转向归结为以下几个因素：现代社会对“宗教”概念的散漫、不规范和模式化的理解；各宗教之间的共时和历时两方面的差异；“宗教”术语在西方语言中的语义分歧；许多非西方文化传统中对“宗教”的截然不同的理解；所有非西方社会中“宗教”这个术语的缺席；宗教学界对宗教研究越来越多地采用了世俗化的立场。[11]
随着20世纪西方人文学界普世主义和实质主义幻景的破灭，宗教学界也催生了各种不同的策略以应对传统宗教概念的局限性：从对“宗教”术语的彻底摈弃（史密斯，菲茨杰罗），到对宗教定义的“核心变量”的坚持（施皮罗），再到应用生物科学和认知理论对宗教采取“多元素”（polythetic）的进路（塞勒，骚斯沃德）。虽然对以上学者的考察远非对宗教研究的最新理论发展作全景式的描述，但它足以说明宗教学界的实用主义转向已经使得宗教定义问题从普世合法性转移到了特殊实用性的探讨上。在下文中，我希望通过对上述学者在阐释宗教概念中的预设、范式、和视角的考察，使读者在理解儒教是否为宗教这个问题的困难度和现实意义上得到一些有益的启发。
二、史密斯对“宗教”术语的摈弃
无庸讳言，史密斯对于用“宗教”概念来表述宗教现象的多样性和不定性的置疑具有深刻的启发意义。在《宗教的意义和终结》一书中，史密斯重点考察了宗教概念的能指（即“宗教”这个术语本身）和所指（即用“宗教”指代一个人的宗教情感）之间的语义断裂。他主张摈弃“宗教”这个词的名词形式（religion），只保持其形容词（religious）和副词形式（religiously），因为他相信只有后两种形式才是有用的分析工具（即指代“宗教性”这一具体情状），而“宗教性是人的内在特征之一。”[12]但史密斯关于用“累积性传统”（cumulativetradition）和“信仰”（faith）两个术语来取代“宗教”在社会和个人两个层面的指代功能的主张则有些操之过急，而且他自己后来也放弃了。这不仅仅是因为史密斯的新术语可能会带来跟“宗教”一样多的混淆；更深的原因还在于用分析语言来诠释所谓“超验”[13]的人类情感时所遇到的结构性困难。宗教，如同文化、种族、宗亲、婚姻以及其他许多概念一样，仍处在人类学、社会学、宗教学等多种学科的持续不断的考察和建构之中，因此它们的内涵和外延都远未精确界定。与此相适应，这些术语在具体的应用中难免带来深刻的语义分歧，甚至造成激烈的学术争论。
史密斯关于摈弃“宗教”术语的主张之所以受到学界广泛的注意，很大程度上在于他对传统宗教概念中的实质主义预设前提的消解。史密斯认为现代人在宗教定义问题上的努力实际上是出于一种找寻“本质”的企图，因此难免拘泥于那些所谓能表明永恒不变的成分或特征的定义。他认为在有关宗教定义的争论中，这种寻找“本质”的企图直接导致了对宗教现象的误读。“无论是一般意义上的宗教还是某种具体的宗教，”他说，“都不是一种可以看得见的实体，也不是任何学者或信仰人士的考察和观照的对象。”[14]因此，“真正的宗教信仰者可以清楚地看到，局外人也许能对某种宗教信仰系统所知甚详，但却往往不能领悟其深刻意涵。局外人也许能在知识系统上精确掌握一些外在数据，但却不能参透事物的核心。”[15]
史密斯关于摈弃“宗教”术语的主张可以和另一学者菲茨杰罗的立场等量齐观。具有讽刺意味的是，虽然二人的结论一致，都要抛弃“宗教”这个概念，但后者研究宗教的进路迥异于前者。与史密斯对宗教经验的超越情感的重视相反，菲茨杰罗则主要是对宗教作为一种“意识形态功能掩盖下的神秘化的形式”进行批判。[16]通过对宗教概念在神学和非神学两方面的应用的分析，菲茨杰罗把宗教研究二分为“在现象学理论掩盖下的泛世神学”和“一个有关文化理解的诠释学问题。”他认为在“泛世神学”对宗教概念的把持背后存在着一个深邃的神学企图，甚至宗教概念在非神学方面的应用（即宗教作为一种文化来理解）也受到“认知帝国主义”的钳制。因此，“那种认为宗教现象是客观认知对象、以及宗教研究有一系列独特方法论的观点，都是出于按照自己形象以再造‘他者’的意识形态偏见。”[17]
菲茨杰罗和史密斯两人都表达了对现代宗教概念的极度不满，他们认为该概念太深地纠缠于研究者们在其理论建构中所涉及的大异其趣甚至相互冲突的假设、认知和目的。史密斯的态度体现了他对于宗教的所谓“自在自足”特征的执着，其本身实际上也是一种实质主义的立场。菲茨杰罗对宗教作为意识形态建构的批判则基于他对宗教现象的社会和政治角度的阐述。他的研究进路的优势在于其对宗教定义争论中深藏的权力斗争所做的福柯式的分析。然而，菲茨杰罗关于摈弃“宗教”作为跨文化分析概念的主张，与史密斯的立场一样，充满了不可实证的预设前提和无法实现的承诺。最起码地说，菲茨杰罗在批判“宗教”中所钟情的“文化”一词，即便不需要经受他所理解的意识形态解构，也应该象“宗教”一词一样接受跨文化的批判。
三、施皮罗“内在文化直觉性”的标准
在他著名的《宗教：关于定义和解释的问题》一文中，梅尔福德·施皮罗提出了与图尔干的功能主义进路相对的、实质主义的宗教定义法。他强调宗教定义在具体操作中划定研究主题和研究领域的实用性。为了达到此一目的，他坚持宗教定义不仅要具有“跨文化的适用性”，而且要满足“内在文化直觉性”（intra-culturalintuitivity）的标准；因此，任何宗教定义，如果它不包含对“超人神灵”的信仰就是反直觉的。[18]施皮罗认为功能主义定义法的问题恰恰在于其反直觉性，因为按照此定义法，共产主义、股票市场、棒球等等现象都可以被包括在宗教这一范畴内。在施皮罗看来，宗教定义应该给其传统的世俗的理解留下一定的空间。具体说来就是，西方学者对宗教的前分析的、直觉式的理解应该成为任何可接受的宗教定义的基础。
施皮罗的实质主义宗教定义法在有关人类学和宗教学的方法论方面都引起了广泛的讨论。但不容置疑的是，施皮罗的实质主义进路难免会损害其所主张的宗教定义的“跨文化适用性”。他一再申明，“对超人神灵及其主宰人的能力的信仰是普遍存在的现象，而这种信仰是任何宗教定义的‘核心变量’。”[19]他还认为，从系统的角度来看，“宗教与其他文化范畴的唯一区别就在于超人神灵。”[20]尤其值得注意的是，虽然施皮罗关于“核心变量”的论述契合犹太教、基督教和伊斯兰教的范例，他的所谓超人神灵信仰“普遍存在”的声明则远未达到学界和社会共识。从某种意义上可以说，如果施皮罗的宗教概念只限于对西方范例宗教的探讨，而且学者只面对西方受众，他的方法论就具有实际操作意义。遗憾的是事实并非如此。
正如普兰沃所指出的，学界对宗教进行定义的基本目的就是要建立一个力求准确而清楚的概念范畴，使得学者可以将其在学术圈内进行检测，并用以为一般读者提供信息。[21]换句话说，关于宗教的跨文化研究涉及到学者将其原本对宗教的范式理解与未知的文化现象相互印证，并利用新发现去订正或改进他们对宗教的原初认识，进而审视他们自己的文化传统。判定一种文化现象是不是宗教只是学者们在确立一个研究课题时的初级的、试探性的出发点，而且往往要根据实地情况即时调整，它绝不是学术研究的终极目的。随着对世界上其他宗教的特殊性的不断发现，有关宗教的范式理解也不断进行修正。施皮罗的实质主义进路的问题，正如他在讨论东南亚小乘佛教时所展现出来的一样，在于他把“对超人神灵的信仰”作为定义宗教的永恒不变的原则，从而否决了宗教概念需要不断修正和改进的可能性。
为了推广他的实质主义的宗教定义，施皮罗从事实陈述和方法论两方面对图尔干的功能主义定义法进行了批驳。在事实陈述方面，他宣称图尔干错在对小乘佛教的“无神论”的阐释，因为“佛陀显然是一个超人的神灵，”而且人们相信他能“保护人们免于祸害。”[22]这样，施皮罗通过把他的宗教定义的“核心变量”，也即“对超人神灵的信仰”这个原则，塞进他对小乘佛教的理解，就可以驾轻就熟地把佛教归入宗教的范畴。施皮罗对自己的宗教定义感到充分的自信，在讨论缅甸社会的佛教传统时，他甚至宣称，“即使（缅甸）小乘佛教是彻底的无神论，也不能否认小乘佛教徒还兼修另一种有神论的信仰系统[‘纳特’崇拜]；即使有人宣称无神论的佛教是一种宗教，因此‘对超人神灵的信仰’并不是构成宗教的必要条件，我们也不能否认这样一个事实，即对超人神灵及其主宰人的能力的信仰是所有传统社会的信仰系统的核心特征。”[23]
如果读者稍微留意，就可以发现施皮罗在论述缅甸社会的宗教传统时采用了转移论点的办法，即从论证小乘佛教是有神论转移到论证所有的传统社会都是持有神论的。如此一来，他对小乘佛教的论述则掉进了马丁-骚斯沃德（martinSouthwold）所指称的“超宗教”（religion-plus）陷阱。[24]即使如施皮罗所说，宗教学者可以面对把小乘佛教定义为“非宗教”的后果，他仍然需要解释为什么（他的宗教定义）能激发“（学者）对佛教社会作实地考察的兴趣。”[25]如果没有一个具“指引性”功能的宗教定义以资参考，恐怕很少有西方学者一开始就意识到小乘佛教与宗教的广泛的可比性。施皮罗对儒家传统的考察也存在着同样的问题。他认为儒家重人事不重鬼神的传统正好可以解释大乘佛教（及其各种各样的神，鬼，天堂，地狱等神灵系统）“戏剧性征服中国”的现象。[26]先不论施皮罗对儒家传统和大乘佛教的认识的对与错，我们可以看出他的论述的转移实际上也避开了儒教是否能定义为宗教这个棘手的问题。因此他的方法和进路并不能为学术圈子提供明确的有关儒教与宗教可比性的信息。显而易见，按照施皮罗对宗教的实质主义定义，“纳特”之外的小乘佛教信仰系统和佛教传入之前的儒家社会都不可避免地要被看作“明显不合常规。”[27]因此，只要施皮罗的方法论中暗含的西方中心主义不被消解掉，他所宣称的“内在文化直觉性”就不可避免地要与他的“跨文化适用性”的信条相冲突。
四、塞勒的“默认价值”理论
本森·塞勒的《概念化宗教》一书着眼于考察把“宗教”一词从“民间范畴”转换为“分析范畴”、从而推进跨文化研究和理解的可能性。受到维特根斯坦的“家族相似理论”（familyresemblance）和认知科学中的“原型理论”（prototypetheory）的启发，塞勒试图建立一个实用的分析模式，使学者在研究中可以比较合理地确认一种文化现象是否为宗教。他力主摈弃本质主义或“单元素”的定义法，而提倡“多元素”的研究进路。作为一位人类学家，塞勒认为这样的方法会给人类学研究带来莫大的好处。他特别强调“无边界的分析范畴”（unboundedanalyticalcategories）和“关键例子”（keyexamples）的工具实用性。因此，他提倡“（西方）学者通过参照自己对犹太教、基督教和伊斯兰教的个人的、不断变化中的理解，要在自我意识中把‘宗教’概念化为一个分析范畴——在这个概念化的过程中，我们对那些熟悉例子的理解只是作为对宗教这个范畴的一种‘原型’的理解，而且并不给宗教范畴划定固定的边界。”[28]
塞勒认为实质主义者在其方法论中试图为宗教划定固定边界的努力并不可取，而且注定要失败。他因此倡导学者在跨文化研究中充分认识到其作为出发点的认知“原型”的文化局限性。他认为要超越这种“原型”式的偏见，就必须把宗教、种族、宗亲等等民间概念看作不带边界的范畴。这些不带边界的范畴只能通过一些宽泛的家族相似特征来进行区分，而且要在比照最佳或“原型”案例的情况下进行单个处理。因此，塞勒所理解的宗教概念实际上是一个“由家族相似特征来印证的、可分解为不同层次的范畴。”[29]鉴于大部分的宗教学者都把西方宗教（犹太教、基督教、伊斯兰教）作为理解宗教的“原型”，认识到宗教范畴在研究其他非西方文化时的视角局限性就显得尤其重要了。塞勒宣称，通过拆除“宗教”与“非宗教”之间的僵硬的边界，“多元素”的进路能使“宗教的定义问题从实质主义者所推崇的、二进制式的‘是’与‘否’的问题转化为一个‘或多或少’的问题。”[30]
如果与施皮罗的“内在文化直觉性”原则进行比照，塞勒在宗教定义中所坚持的“默认价值”或“默认指定”论述则值得特别注意。根据塞勒的说法，“所谓默认指定，就是在对当下情境不具备直接和充分认识的条件下所作的一种假定......这种假定是在对以前的、但又与当下情境相似的案例的认识和期望基础之上确立的。”[31]塞勒认为，在涉及到概念化宗教的时候，很多西方人往往诉诸于有神论的预设和期望。在这种情况下，有关“犹太/基督上帝”的原型认识就成为概念化宗教的“默认价值”。但在跨文化的宗教研究中，学者要进行冷静客观和批判性的思考就需要从各种各样的“默认价值”中分离出来。因为，只有“采用一种客观分析的进路，对于宗教的批判性思考才能得到深化；而这种分析的进路一方面允许西方传统的有关宗教的默认价值的存在，另一方面又能在具体的情况下根据需要采取超然的态度。”[32]
需要特别指出的是，塞勒的“默认价值”理论和施皮罗的“内在文化直觉性”原则看似相似，但实际上存在着显著的差别。在两人的方法和进路中，我们大致可以发现以下几点主要区别：塞勒的宗教“默认价值”可以视情况而被适时分离或否决掉，而施皮罗的“内在文化直觉性”是其判定宗教与否的核心原则；塞勒力图解决宗教概念化中的“是”与“否”的难题，而施皮罗则更多的是考虑宗教定义的边界问题；塞勒认识到也试图去驯服（虽然不是彻底解决）关于宗教的“原型”理解中的西方中心主义问题，但施皮罗的“内在文化直觉性”似乎加重了该问题。拿儒教是否能定义为宗教的具体案例来说，施皮罗的最大挑战在于怎样用他的“内在文化直觉性”原则来应对儒家宇宙论中有关“超人神灵”的模糊而极具争议性的描述。鉴于塞勒对家族相似理论和原型理论的留意，他的挑战，则在于怎样把儒家传统的社会和历史复杂性放在他的所谓宗教的“中心趋势和边缘存在”[33]的框架中来考察。
五、骚斯沃德的宗教量化十二特征
通过对斯里兰卡小乘佛教村庄的实地考察，马丁·骚斯沃德宣称，有关宗教的有神论的定义和概念（比如图尔干的）是不成熟的，因为它不能把小乘佛教包括进来。为避免传统的“单元素”宗教定义的局限，他建议把宗教看作“一个多元素的类别”，这样有神论就只是作为宗教的一个偶然而非必要条件。他就宗教的具体特征列了一个“试探性的、不完全的”清单，进而指出，任何一种现象要被称作宗教则至少具备以下的一些特征：[34]
1）有关神灵、以及人与神灵关系的中心观念。
2）对客观世界的神圣与凡俗之二分，并重点关注神圣层面。
3）有挣脱凡俗走向救赎的努力。
4）崇拜仪式。
5）有不能被逻辑推演或实证，而只能是通过信仰来维持的教义。
6）上述教义所支撑的伦理道德系统。
7）对违反伦理道德秩序的超自然的惩处。
8）相关的神话。
9）一系列的圣经，或是口头传统。
10）祭司/教士阶层，或类似的宗教专门人士。
11）相应的伦理道德社团，教堂（图尔干意义上的）。
12）与特定的种族或类似的族群相关联。
根据骚斯沃德的看法，小乘佛教中不存在“有关神灵的中心观念”，因此证明以上第一条特征并不必然与其他特征紧密相连。他认为，我们通常所看到的以上特征的紧密关联必然是缘于“一些偶然的因素、人性的根本属性、和文化社会体系的性质”。[35]他进一步宣称，通过把以上十二特征看作一个多元素的类别，他的方法可以为分析人类宗教行为提供新的视角。但无论如何，以上十二特征不能被看作是构成宗教的全部特征，因为可能还有别的特征会加到清单上来，而且有些所列的特征也要进一步具体化。显而易见的是，骚斯沃德的十二特征说是完全建立在西方社会对犹太教、基督教、以及伊斯兰教的传统理解之上的，因为“对人类学家来说，这三种传统代表了他们所理解的宗教的最清晰的范式和最佳的例证”。[36]由此看来，以上十二特征能完全契合犹太教、基督教和伊斯兰教的情形，但在应用到非西方“宗教”时问题多多则显得一点都不奇怪了。
不可否认的是，骚斯沃德的宗教十二特征清单为从事比较宗教研究的学者提供了极为实用的分析框架。虽然这几十年中参与儒教宗教性争论的学者不大可能知道骚氏清单，但他的方法和进路无疑可以为考察儒教争论中正反方所陈述的论点和论据提供有用的视野。拿儒教宗教论派的旗手任继愈来说，他对宋明理学的宗教特征的描述就完全可以与骚斯沃德的十二特征两相印证。如果说任氏的“教主”在骚氏的清单上找不到明显的位置，则他的塾师“教士”说则幸运得多；任氏的“天、地、君、亲、师”大抵相当于骚氏的“神灵”；任氏对儒家经典的解释也与骚氏的圣经说相差不远；另外还有别的一些相对应处。类似的简单比较不是要支持任氏把宋明理学看作宗教的主张，也并非要认证骚氏宗教定义模式的“真理价值”或权威。实际上，进行这样的比较无非是想为旷日持久的儒教争论提供一个基本的视角，一方面可以借以考察争论中各方的焦点所在，论证如何展开；另一方面，也可以检验骚斯沃德的清单能提供多少信息，并且在参与儒教争论中具有多大的工具实用性。
六、关于文化移植“宗教”的方法论态度
在大多数情况下，学界和民间对儒教和其他宗教（特别是基督教）可比性的判断都是基于一种直觉式的认识，而并非宗教理论建构的产物。并且，儒耶之间、儒佛之间等等类似的比较通常都是在以下一些非宗教层面展开：就象基督教在西方社会的角色一样，儒教对传统中国社会也进行了全方位的型塑（功能主义视野）；作为一个整全性的结构，儒家传统锻造了中国哲学、伦理、政治、法律等等一系列智识系统，并对现代中国人的精神意志仍然有着深刻的影响（历史的视野）；更重要的是，把儒教放在宗教框架下来考察对当代中国社会具有哲学、文化、社会、甚至是生命存在方面的现实意义（文化的视野）。因此有必要指出，儒教与其他宗教在非宗教层面的可比性使得有关儒教宗教性的讨论显得更加复杂而令人困惑。
用宗教这个概念范畴来定义儒教，其困难是多方面的：语言学的，认识论的，意识形态的，等等。如果说语言学和意识形态方面的困难多少跟中国的历史文化背景有关，那么认识论方面的挑战则主要在于怎样把“宗教”这个源于西方的概念范畴跨文化移植到汉语语境中来，以及怎样把儒教传统放在这个原本西方的范式和框架下来考量。因此，对儒教在宗教概念下的可定义性的评判，最终（但并不完全）取决于一个有效的关于把宗教概念跨文化移植到汉语语境的方法论态度。[37]
渊源于希腊哲学和基督教的本体二元论，西方宗教概念从一开始就充满了不可调和的悖论，其中宗教信仰者和宗教学者之间有关宇宙观的冲突对宗教研究的进路具有深刻影响。正如普兰沃所指出，宗教信仰者往往从一种“多层宇宙观”的视角来看待宗教：可感知的宇宙和不可感知的宇宙，而后者和前者一样“真实”。[38]在人类学和宗教学领域，宗教信仰者作为研究者的信息提供人往往讲述的是诸如“宇宙中和此岸世界的超验层面、以及他们与此密切相关的生活方式”。[39]这即是所谓的不证自明的“当局者”（emic）视角。与此相对照，学者只能从“单层宇宙观”（也即可感知的世界）的角度来研究宗教，因为无论是人类学还是宗教学都需要从经验主义的角度来展开。这即是所谓的需要实证的“旁观者”（etic）视角。[40]
在人类学和宗教学界，与“当局者”和“旁观者”视角相对应的是对概念范畴进行所谓“自然类别”和“技术类别”的区分。“自然类别”指的是一个文化系统通过潜移默化的形式加诸于其内在参与者（包括本土践履者和本土研究者）的概念符号，而“技术类别”指的是学者为学术研究而特意臻选和界定的概念范畴。[41]当“原型”的宗教术语被用以标贴现代西方社会中的特定的文化聚合时，它被看作一个“自然类别”的概念，而且也正因为其“自然”特性而在内涵和外延方面都产生多重含义；但当宗教这个概念被学者用来将非西方社会的特定文化现象建构为“宗教”时，它则属于“技术类别”。普兰沃把这种将西方社会中的“自然类别”概念应用到非西方的文化现象的过程叫做“旁观化的过程”（aneticprocedure）。[42]鉴于大部分非西方社会都没有与西方的宗教概念相对应的术语，因此对“宗教”的跨文化应用都可以看作是一个“旁观化的过程”。通过这个旁观化的过程，西方学者得以在非西方的社会和文化系统中建构出“宗教”来。
从某种角度来讲，普兰沃对概念范畴进行“自然类别”和“技术类别”的区分具有非常重要的意义，因为它使人更好地理解某种文化系统中的原型概念怎样通过小心界定而在应用到其他社会的文化系统时具有了分析功能。但是，普兰沃宣称的“宗教在指代西方社会的宗教时是一个自然类别概念，而在指代非西方社会的宗教时是一个技术类别概念”[43]则把“旁观化的过程”过于简单化了。实际上，“旁观化的过程”可以发生在不同的文化之间，也可以发生在一个文化内部。当西方学者用其自身认知系统中原型的、前分析的概念来分析西方社会特定的文化现象时，他们事实上参与了一个“旁观化的过程”，因为这些原生概念必须通过一定程度的规范和界定才能行使指引的、分析的、和理论化的功能。西方学术界长期以来对宗教概念进行定义的努力正是这样的例证。同样的道理，当非西方学者采用其本土认知系统中的自然类别概念来分析其自身社会或西方社会的文化现象时，他们实际上也参与了一个“旁观化的过程”。因此，这个过程中的关键变量，并非如普兰沃所说的是“跨文化”的转化，而实际上是一种“跨范式”[44]的转化。换句话说，学术研究中的客观性原则要求学者与其研究对象（不管是其自身社会还是其他社会）要保持一种范式上的距离，具体说来就是要从演员的角度转换到观众的角度。
当中国学者采用宗教这个西方概念来阐述儒家传统的时候，他们一方面要对“宗教”进行跨文化的批判，同时也要对儒家、儒教、儒学等这些用以指代儒家传统的自然类别概念进行跨范式的分析。儒家传统在20世纪的深刻断裂已经在形下的层面剥夺了中国学者作为演员的角色，因此他们在讨论儒教宗教性的问题时实际上是处于旁观者的角度。[45]同时，儒家、儒教、儒学这些自然类别概念需要经过一个“旁观化的过程”（即规范和界定），使其从民间的、原型的、和前分析的术语转化为技术类别概念，进而在儒教宗教性讨论中发挥指引、分析、和理论化的功能。有关儒教宗教性争论在语言学和术语方面的模糊性，都可以最终归因于缺乏这种跨范式的批判。因为，如果没有这种跨范式的批判，儒家、儒教、儒学等术语的“自然”特性决定了其在儒教宗教性争论中只能起到策略的、意识形态的、和修辞的功能。[46]
另一方面，对宗教这个概念在儒教宗教性争论中的跨文化批判实际上也涉及到跨范式的问题，虽然只是在某种潜在意义上。因此，不仅考察“宗教”的词源（即religion在西方语言中的原初意义，以及“宗教”在汉语史上的演化过程）很重要，而且考察其内在于跨文化转化中的“跨范式转换”也非常必要。在西方语境中，宗教这个术语既在日常生活中作为自然类别概念（原型的，前分析的）出现，又在学术研究中行使技术类别概念（指引的，分析的，理论的）之功能。但在汉语语境中，当religion这个术语被翻译为“宗教”时，它的“自然”特性已经在翻译的过程中失掉了，因为它首先是用来特指基督教。[47]所以在汉语语境中，宗教一词只保留其“技术”特性，并据此被理解为“一种社会意识形态和社会文化历史现象。”[48]因此，其作为一种超越意义上的“顺从、敬畏、和崇拜的情感”，与其作为历史意义上的“信仰和崇拜的系统”实现了语义分离。[49]同样的道理，英语中religion的形容词形式religious在汉语中也找不到严格的对应词汇。[50]
在涉及儒教宗教性的争论中，有关宗教概念化的问题并不能完全通过跨范式和跨文化批判来完成。鉴于宗教这个概念在中西文化系统中都具有“技术”特性以及相应的分析功能，其概念化的困难其实是一个“普世的”而非“中国的”问题。这里所说的“普世”是指它是一个中西方学者，特别是人类学和宗教学领域的学者，共同面临的问题。换句话说，有关宗教概念化的问题，正如20世纪西方宗教学界所发生的实用主义转向一样，实际是一个经验主义的、人类学的问题。所谓中国学者在概念化宗教时的“特殊”困境，实际上是因为中国学术界在宗教学和人类学两个领域投入不足而造成的。因此，中西方学者对宗教理解的不同与其说是“文化的”，“范式的”，毋宁说是“操作性的”。所以，有关儒教宗教性问题的争论，应该放在宗教概念化的普世困境和在汉语语境中表达的特殊困难双重背景下来考察。
与宗教概念的跨文化转换不同（它在中西语境中都保留了其“技术类别”特性），作为耶稣会士首创的Confucianism这个词却在西方语言中获得了独特的性质。这个特性使其既在“技术”层面区别于religion一词，又在“自然”层面不同于儒家、儒教、儒学这些词汇。与儒家、儒教、儒学等词汇的“不规范”、“自发”等性质相对照，Confucianism一词，鉴于耶稣会士赋予它的转喻功能，一开始就具有了整体主义的、全景式的视野。因此，“儒教是否为宗教”（isConfucianismareligion?）这个问题在西方语境下就显得工整规范得多。但这并不是说，Confucianism一词这个跨文化的产物自动经历了“旁观化的过程”，并且在西方语境下有关儒教宗教性的讨论中具有了“技术类别概念”的性质。恰恰相反，由于耶稣会士当初创造Confucianism这个词是为了指代“任何有关中国的事物”（anythingChinese），[51]所以它实际上是作为一个原型的、前分析的概念来使用的，为的是向欧洲一般读者传达有关中国文化的信息。就目前来看，Confucianism这个词在西方语境中仍然没有经历严格的归约和界定，因此在有关儒家的学术研究中还常常产生歧义和误导。在关于儒教宗教性的讨论中，如果Congucianism要获得“技术”特性并成为概念分析工具，就得在西方语境下接受规范和定义，正如同儒家、儒教、儒学这些词汇应在汉语语境中所做的那样。所以，Confucianism和儒家、儒教、儒学在各自语境中的视域差异，应该通过考察儒家的宗教维度是怎样被这些概念所想象和解析的背景下来认识。
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[1]peterBeyer，"themodernConstructionofReligionsintheContextofworldSociety:aContestedCategoryinLightofmodernChineseHistory，"inaix1.uottawa.ca/~pbeyer/chinese%20history.htm.
[2]RichardRobinson，Definition（oxford:oxfordUniversitypress，1968），p.5.
[3]JanG.platvoetandarieL.molendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion:Contexts，Concepts，andContests（Leiden，Boston，Koln:Brill，1999），p.503.
[4]BensonSaler，ConceptualizaingReligion:immanentanthropologists，transcendentnatives，andUnboundedCategories（newYork，oxford:BerghahnBooks，2000），p.209.
[5]ShorteroxfordenglishDictionary:onHistoricalprinciples（oxford:theClarendonpress，1933），p.1697.
[6]对于宗教研究的这两种截然不同的方法和进路，不同的学者采用了不同的术语来描述。比如，Russellt.mcCutcheon称之为“分类学的”对“实质主义的”，Janplatvoet把它叫做“可操作的”对“实质主义的”或“归纳的”对“演绎的”，timothyFitzgerald则称其为“非神学的”对“神学的”。
[7]Russellt.mcCutcheon，"theCategory'Religion'inRecentpublications:aCriticalSurvey，"numen42:284-309.
[8]Janplatvoet，"theDefinersDefined:traditionsintheDefinitionofReligion，"method&theoryintheStudyofReligion，1990，2/2，pp.181-183.
[9]platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.246.
[10]Jordanpaper，theSpiritsareDrunk:ComparativeapproachestoChineseReligion（albany:StateUniversityofnewYorkpress，1995），pp.12-13.
[11]platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.465.
[12]w.C.Smith，themeaningandendofReligion:anewapproachtotheReligioustraditionsofmankind（newYork:themacmillanCompany，1962），p.195.
[13]宗教学者采用了许多不同的术语来描述人类经验中被认为是“自在自足”的宗教性层面，比如“超验”，“不可证实”，“不可证伪”等等。
[14]Smith，themeaningandendofReligion，p.12.
[15]Smith，themeaningandendofReligion，p.134.
[16]timothyFitzgerald，"acritiqueof'religion'asacross-culturalcategory，"method&theoryintheStudyofReligion，1997，9:91.
[17]Fitzgerald，"acritiqueof'religion'asacross-culturalcategory，"p.98.
[18]melfordSpiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"inmichaelBanton，ed.，anthropologicalapproachestotheStudyofReligion（London:tavistockpublications，1966），p.91.
[19]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.94.
[20]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.96.
[21]platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.260.
[22]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"pp.91，92.
[23]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.93.
[24]骚斯沃德指出，如果我们不把佛教看作宗教的话，那很难解释为什么一种非宗教跟宗教竟如此相似；而且，由于佛教和宗教的比较研究是如此有趣和重要，我们势必要寻求一个超越于宗教之上的概念范畴，比如说“超宗教”。见martinSouthwold，"BuddhismandtheDefinitionofReligion，"inman（1978）13，3:367.
[25]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.89.
[26]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.94.
[27]Spiro，"Religion:problemsofDefinitionandexplanation，"p.89.
[28]Saler，ConceptualizingReligion，p.214.
[29]Saler，ConceptualizingReligion，xiv.
[30]Saler，ConceptualizingReligion，p.25.
[31]Saler，ConceptualizingReligion，p.224.
[32]Saler，ConceptualizingReligion，p.225.
[33]Saler，ConceptualizingReligion，xiii.
[34]Southwold，"BuddhismandtheDefinitionofReligion，"pp.370，371.
[35]Southwold，"BuddhismandtheDefinitionofReligion，"p.371.
[36]Saler，ConceptualizingReligion，p.212.
[37]andreDroogers列举了宗教研究中的三种方法论态度：有神论的，不可知论的，和无神论的，普兰沃则认为对宗教的实用主义进路决定了方法论上的不可知论态度。见platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，pp.246，305.
[38]platvoet，"theDefinersDefined，"p.184.
[39]platvoet，"theDefinersDefined，"p.184.
[40]emic和etic也可以分别叫做“演员视角”和“观众视角”。见platvoet，"theDefinersDefined，"p.198n11;platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.256n14.
[41]见platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.501;J.a.m.Snoek，initiation:amethodologicalapproachtotheapplicationofClassificationandDefinitiontheoryinthStudyofRituals（pijnacker:DutchefficiencyBureau，1987），pp.36-37.
[42]platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.501.
[43]platvoetandmolendijk，ed.，thepragmaticsofDefiningReligion，p.502.
[44]这是我个人采用的术语，有待于进一步评估。
[45]虽然越来越多的学者开始自觉地认同于儒家价值系统，他们在学术研究中所采用的范式、框架、甚至术语大都是西方的。
[46]除了何光沪以外，很少有学者意识到进行跨范式批判（即从“自然”概念转化为“分析”概念）的必要性。在他的“中国文化的根与花:谈儒学的‘返本’与‘开新’”一文中，何对“儒教”概念作了如下规定：我所谓儒教，非反映儒学或儒家之整体，而是指殷周以来绵延三千年的中国原生宗教，即以天帝信仰为核心，包括“上帝”观念、“天命”体验、祭祀活动和相应制度，以儒生为社会中坚，以儒学中相关内容为理论表现的那么一种宗教体系。见《原道》第二辑。
[47]paper，theSpiritsareDrunk，p.2.
[48]《宗教大辞典》（上海辞书出版社，1998），第1页。
[49]比如，英语中常见的表达“足球（或别的任何事物）是我的宗教”在汉语中则找不到严格意义上的对应表达方式。
[50]汉语中与religious这个词最接近的大概是“虔诚”，但后者更多的是与piety一词而不是religiosity（宗教性）或transcendence（超越）相对应。
情境教学法的概念界定篇7
关键词：初中生物；概念教学；有效策略
生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。
一、创设情境，感知概念
学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。
二、实验探究，生成概念
生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使
学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。
结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。
研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。
三、归纳总结，完善概念
实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。
四、对比分析，巩固概念
初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。
在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。
五、联系实际，深化理解
学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。
综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[m].北京：北京师范大学出版社，2011.
2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.
3.殷歌.初中生物学概念教学策略初探[J].中学教育研究，2012，（8）：94-95.
4.黄子容.生物概念教学有效策略初探[J].广西教育，2011，（11）：24-25.
5.张华.初中生物课程中的概念教学[J].大众周刊，2011，（3）.
情境教学法的概念界定篇8
关键词：教师知识；教师内容知识；概念教学知识
【中图分类号】G640
一、教师知识研究历史回顾
教师知识(teacherknowledge)的研究始于1870―80年代，当时研究范围较为粗浅，主要针对教师知识基础（knowledgebase）。直到1960―70年代中期，学者们才在行为主义影响下采用“过程―结果”范式(process-product)，由探寻教师所知与学生学习成效间的统计学关系，研究教师的学科内容知识（subjectmatterknowledge）。不过该范式存在诸多不足，比如有学者发现教师掌握的学科内容知识若超过临界水平，再多的内容知识对学生的学习也是无效的。也有学者将该范式的失败归为未将教师学科内容知识和学生成绩充分概念化；还有学者认为所谓标准化测试题根本无法测出学生的学习成效。
意识到上述不足，学者们转而探索教师知识的本质、形式、组织和具体内容。一些人发现教师的学科内容知识通过与课堂情境相互作用转化成了用于教学的学科内容知识（subjectmatterknowledgeforteaching）。巴兹（elbaz）认为教师的课堂决策与已有学科内容知识、对学生的了解程度和课堂背景知识有关；费曼－尼米兹（Feiman―nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教学思维”（pedagogicalthinking），即教师基于自身、学生、学科的总体思维；雷哈德（Leinhardt）等人试图通过“专家―新手教师”的对比揭示教师的学科内容知识要素；舒尔曼（Shumlman）等人发现专家教师对学科知识的理解程度决定了其教学决策的不同；而兰珀特(Lampert)认为教师只有对数学知识具备概念化理解才能帮助学生以数学的逻辑思考。
1980年代以来，教师知识已成为国内外教师教育、教师专业发展研究领域的热门话题，研究者积极拓展了“教师知识”的范畴和种类，建立了多种模型探究教师有效教学所需的知识。但由于教学活动复杂多变，研究者视角和水平的差异，学界仍未对“教师知识”概念达成共识。已有研究主要集中于学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”，因研究倾向问题，在此仅对较为经典的教师“内容知识”观点加以详述。
二、教师内容知识的研究
(一）舒尔曼(Shulman)[1]的研究成果具有标志性
在美国教育研究协会1985年年会上他提出了一个特殊的知识域，即用于教师教学的内容知识(contentknowledge)，并将其分为三个要素：
1.学科内容知识（subjectmattercontentknowledge）指教师头脑中的知识数量和组织形式，他认可施瓦布（Schwab）将学科知识细分为实质性知识(substantivestructures)和文法知识（syntacticstructures）的观点，并指出这一知识用于教师对学生知识正误的判断和解释；
2.教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge――pCK）是一种能使学科内容知识更具可教性的特殊知识，包括类比、举例、解释、展示的教学技能以及学生持有前概念的频率和探查方法的掌握；
3.课程知识(curricularknowledge)是指教师对整个教学计划架构的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等。
(二)舒尔曼于1987年重新划分了教师有效教学的知识基础
除了将“教学内容知识”、“课程知识”从内容知识中独立列出，还增加了其它成分，并且认为其中教学内容知识最为重要。
1.内容知识(contentknowledge)――学科知识；
2.一般性教学知识(generalpedagogicalknowledge)――课堂管理及组织教学所需的一般性的教学原理和策略；
3.课程知识(curricularknowledge)――教师对教材和教学计划等“职业工具”的掌握；
4.教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge）――具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课形式；
5.学习者及其特点的知识(knowledgeoflearnersandtheircharacteristics)；
6.教育环境的知识(knowledgeofeducationalcontexts)――环境范围从小组、班级的学习情况，到学区的管理和财政支持的情况，再到社区和文化的特征；
7.教育环境知识还包括――关于教育最终目的、目标、价值取向，以及哲学和历史学背景的知识。[2]
（三）格罗斯曼（Grossman）采用了不同的分类方式
格罗斯曼将教师的先前知识纳入教师知识范畴，基于上述分类方案总结出教师知识的四大要素：一般性教学知识、学科知识、教学内容知识和背景知识。
1.一般性教学知识包括学习和学习者的知识和信念；一般教学原理的知识；课堂管理的知识和技能；教学目的和目标的知识和信念。
2.学科知识包括学科内容知识；实质性知识；文法性知识。
3.教学内容知识包括教学目标的知识和信念的知识；学生相关概念、错误概念的知识；课程知识；教学策略、表述、隐喻、实验、互动等方面的知识。
4.教学背景知识包括对该社区提供的机会、期望和限制的知识；学校环境的知识；
特殊学生集体的知识；学生的家庭、特长和不足、兴趣、知识基础等背景知识。[3]
格罗斯曼(Grossman)对教师知识内涵的认定，与其他学者大致上相同，只是分类方式略有不同。
（四）鲍尔、泰晤士、费尔普斯（Ball，thames，phelps）强调构成要素的本质
鲍尔、泰晤士、费尔普斯再次强调促进教学的内容知识（contentknowledgeforteaching――CKt）的重要性，并基于舒尔曼对pCK的定义和本质属性定位，通过实践调研与实证研究相结合的范式，进一步揭示教师用于教学的内容知识的构成要素的种类及本质，并仍强调pCK是一种特殊形式的内容知识以及该研究成果的推广意义。
1．一般性内容知识（commoncontentknowledge――CCK）指用于一定情境下的知识和技能，如简单的计算、正确解决一般数学问题的方法。这种知识用于教师了解教材、批改作业等工作，它不为教师独有，但却是教师教学必需的；
2.特殊内容知识（specialcontentknowledge――SCK）指教师教学特有的内容知识和技能，它作为知识本质的知识仅以教学为目的，是教师对学科知识形成和架构的认知。如发现学生错误背后的规律，衡量一种非标准的方法是否奏效；
3.关于学科内容和学生的知识（knowledgeofcontentandstudents――KCS）指教师对学生和学科内容理解的融合体，如学生学习某一主题常持有的困惑、兴趣、动机；某主题内容对学生认知、知识水平挑战性的强弱；
4.关于学科内容和教学法的知识（knowledgeofcontentandteaching――KCt）指教师对一般教学法和学科内容理解的融合体。如教学设计、教学顺序、有效举例的知识等[4]；
鲍尔等人的教师知识划分依据源自实践调研，与之前学者们对教师知识的应然描述不同，它是对教师知识实然状态的挖掘和探索，且这些要素也正是学者们历来重点圈定的教师知识组成部分值得信服和借鉴。
三、教师概念教学知识的划分和意义
综上所述，依据pCK在教师知识中划分的不同，可将学者们的观点归为两大类：一是以舒尔曼（Shulman）1986和鲍尔（Ball）2008年观点为代表，强调将归入CK的静态pCK知识要素；另一是以舒尔曼（Shulman）1987年及后续学者观点为代表，强调独立于CK的动态性pCK。
现以教师教学必备知识为出发点，针对前一种观点展开探讨。依据鲍尔（Ball），泰晤士（thame）和费尔普斯（phelps）对教师CK要素的划分和界定，现从概念教学角度讨论教师的内容知识，对教师的概念教学知识进行如下划分和界定：
1.一般性概念知识指教师对学科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，叶殿恩，刘恩山、李高峰[5]）教师本身也常持有一些前科学概念，它很可能是学生前科学概念的一个重要来源[8]。这一知识用于教师了解教材，批改作业，甄别学生答案对错，是概念教学知识中最为基础且必需的部分，不仅教师掌握，其他有相关学科素养的人也应该掌握。它属于鲍尔（Ball）所说的一般内容知识（CCK）范畴，可以将其命名为“一般性概念知识”（commonconceptknowledge）;
2.特殊性概念知识指教师关于科学概念本质的知识，是对前概念与科学概念之间差别的诠释，是教师洞察学生错误概念的依据，它潜在影响教学取向和建构主义教学观的确立，影响教师的专业发展；已有研究表明（iordanou，Gomez-Zwiep），教师对学生科学概念的理解程度常定位不准，进而影响教学效果，因此这一知识要素尤为重要。它属于鲍尔（Ball）所说的特殊内容知识（SCK）范畴，可以将其命名为“特殊性概念知识”（specialconceptknowledge）;
3.关于学生和概念的知识这是指教师对学生已有知识基础和认知挑战程度的了解，是对学生常持有的前科学概念及其探查方法的掌握，属于鲍尔（Ball）所说的内容和学生知识（KCS）的范畴，可以将其命名为“关于学生和概念的知识”（knowledgeofconceptandstudent）；
4.关于概念和教学法的知识它反映了教师在特定情境下对概念转变策略的掌握和运用情况，属于鲍尔（Ball）所说的内容和教学法知识（KCt）范畴，可以将其命名为“关于概念和教学法的知识”（Knowledgeofconceptandteaching）。
可以注意到这四个知识要素之间存在一定的承接关系。教师先要具备较高的科学概念理解水平，随后才能发现学生前概念的性质，推断其可能产生的原因，基于建构主义教学观充分认识到前科学概念在科学概念学习中的负面作用，进而尝试学习或运用相关诊断方法来确认、获得学生前科学概念的信息；最后思考如何利用这些信息建构概念转变策略，最终帮助学生转变对科学概念的错误理解。
划分教师概念教学知识至少在以下方面具有理论和实践的意义：1.有利于今后的研究者开展教师概念教学知识的探查，进而查找出各要素对学生学习成效贡献的大小，进而圈定出较为重要的知识要素；2.有利于概念教学知识影响因素的收集，指导教师个人的专业发展并提升教师概念教学知识要素水平；3.有针对性的设计教师概念教学知识的课程。
参考文献：
[1]Shulman,L.S.thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.[J].educationalResearcher,1986,15(2):4-14.
[2]Shulman,L.S.Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform.[J].HarvardeducationalReview,57:1-22.
[3]Grossmanp.L.,wilsonS.m.&ShulmanL.S.“teachersofsubstance:Subjectmatterknowledgeforteaching.”Knowledgebaseforthebeginningteacher.ed.m.C.Reynolds.[m].newYork:pergamonpress.1989,23-32.
情境教学法的概念界定篇9
关键词：具身认知大学英语教学词汇学习
一段时间以来，具身认知理论发展迅速。很多认知语言学家提出，可以将认知语言学里的具身认知理论在大学英语教学中进行实践应用。关于具身认知理论应用的方式，就是发挥身体的能动性和环境的情境性特点，通过将情景模式以及经验陪同等多种不同的语言学习法加以结合，强化学生对英语词汇的掌握和理解。在具身认知理论中，一词多义现象中词汇的不同意义之间肯定有着某种深层次的特定关系。在学生掌握了某个新词的基本意义后，就可以自己通过具身认知理论将词汇更确切的意义“推理”出来，进而深入掌握这个词汇的含义。然而教学过程中教师应该把握重点，对学生阐明单词本身的含义并不是静态不变的，而是随着时间和空间以及环境的变化而时刻发生着动态改变的，词汇的意义源于使用它的人共同的认知联想，也正是由于认知联想，~汇才有了彼此的联系和一词多义的规律，具身认知理论才能得以应用。
1.具身认知的基本概念
具身认知，英文版说法为embodiedcognition。它的基本含义是说概念的形成过程以身体体验为基础和前提。具身理论被叫做“涉身理论”，概括来说就是一个人对世界和环境的认知和理解等活动是以身体在不同环境下的体验为基础而产生的。在不同的环境下，不同的个体会形成不同的认知。这以概念由认知语言学家Lakoff&Johnson在1999年提出，发表于其著作《philosophyintheFlesh―theembodiedmindanditsChallengetowesternthought》。也正是出于这样的理解，语言学家逐渐认识到语言在形成的过程中，具身认知的作用占很大一部分。具身认知理论的核心是大脑，身体以及环境之间三者的联系和相互作用，人类感知世界的方式是基于身体对于周围环境的体验的，而人类的各种心理活动，比如感觉思维以及表象等不同层次的心理活动，被概括为心智。所以综合来说，语言的学习过程，是人类在经过身体对环境的感受后，由心智进行归纳和整理，再形成其本身的完整概念系统，最终经由词汇化过程，产生了人类互相之间可以运用并理解的实际语言，进而不断演化和发展。
2具身认知的实际应用
2.1英语教学的具身性分析
本文通过把具身认知理论和大学英语教学进行结合，采用创造特定语境并在其中提高学生对具体英语词汇，句式，语法等的感性认知，使其亲身参与体验过程，进而能够在理解的基础上对这些语言知识进行灵活应用。在英语的教学过程中，合理采取生活情景化的方法，将身体动作和心理状态等实际体验带入学生的认知过程，进而改变传统英语教学中将知识点进行孤立教学的授课方法。下面可以从英语词汇的衍生过程探讨英语教学本身的具身性特点。
一般来说，一门语言中的大多数基本词汇都和身体经验与空间环境关系紧密，可以看作是身体对世界的感知并将其概念化的直接结果。比如说“head”这个单词代表头部，在人体中位于最顶端的位置，因此衍生出来的有“headmaster”，即校长这个词，代表学校的最高职务者，再比如“eye”，眼睛，人们通过眼睛来观察世界，当你聚精会神时，眼睛一定是仔细观察某事物，所以当用到“仔细观察、聚精会神”时就要联想到“eye”。汉语中也存在着类似现象，比如“山腰”“山脚”“伤口”等等，这些词都有源于人类自身身体构造的地方。而在语言中更为抽象和复杂的词汇也有很多是经由人们在特定的情景体验下产生的概念逐渐衍生出来的。
对语言的理解的过程，和学生对自己身体动作以及体验之间有着密切的关联，动作模拟和身体体验又都受到主体在头脑中的情景想象和情感体验的驱动。鉴于此，在英语词汇教学中教师要合理的使用人们的身体来对词汇进行发散思维的联想，进行引申。遇到长词时要引导学生首先在头脑中进行概念加工，心理模拟出一幅画面或者自己亲生经历过的事情来加深记忆。教师在英语学习的过程中应努力诱导学生进行情景想象、动作模拟和情感体验，以此增进学生对英语词汇的具身认知能力。
2.2英语教学中的具身认知的应用
在具身认知理论中，人的大脑，身体和环境这三种事物之间联系密切，英语教学中可以通过教师的有意引导，利用情境教学的方式来合理利用三者间的联系，加强学习效果。
（1）情境环境下词汇的隐喻性实践教学
词汇教学的过程中教师应该通过创造合适的语言环境，使学生大脑的语言神经经过持续的的连接训练，强化记忆，并由此使学生在活动中由具体的身体感受加深对词汇的认识。例如，在学习“dance”一词时，通过一段令人印象深刻的舞蹈视频，可以使学生在头脑中先形成对“跳舞”概念的理解；再请班上的同学表演当你收到礼物时的心情（有同学表现出手舞足蹈的样子），那么结合汉语经验，学生会说“他高兴的都跳起来了”，所以dance在做动词时有“跳跃”的意思，所以形容一个人十分高兴的时候就可以用到dance这个词语“danceforjoy”，这样学生在该情境下既记住了dance的本意，也记住了它的引申意思。
（2）具身认知下词汇的概念加工教学
词汇是大学英语教学的一个重要组成部分，教师在课堂上采用正确的方法教授学生词汇是课堂教学的关键环节之一。传统的大学英语教学课堂上，教师一般采用的方法还是反复强化机械记忆的过程，这一方式往往会使英语词汇的学习变得乏味枯燥，也大大降低了学生对于英语词汇的理解和记忆速度，或者形成会拼不会用的实际应用问题。具身认知教学理论中，教师有意引导学生身体状态的同步和行为上的关联，可以有效提高认知共享的效率，在对词汇教学进行课程设计时，应尽量和课堂活动相结合，促进学生对单词的记忆，利用身体体验加深印象中的认知规律，将游戏参与和课堂学习相结合，把学生对词汇的学习和身体体验彼此融合在一起。
结语
作为认知语言学的前沿发展理论，具身认知理论对于大学英语教学有着重要意义和应用价值由于语言知识形成本身的特殊性，具身认知对于大学英语教学尤其是单词记忆掌握有着很好的应用前景。希望通过本文的阐述说明，能对今后此方向的研究者和教学人员起到帮助作用。
参考文献：
[1]匡芳涛.英语专业词汇教学研究――基于范畴化理论的探索[D].西南大学，2010.
[2]孙崇飞.认知语言学对外语教学的启示--体验认知教学模式[J].宜春学院学报，2014，（7）.
情境教学法的概念界定篇10
如何使学生形成、理解和掌握物理概念，进而掌握规律，并使他们的认识能力在这个过程中得到发展，是中学物理教学中的核心问题。作为教师在教学中应力求使学生明确为什么要引入这个物理概念，没有这个物理概念行不行。如何建立一个概念，一般可通过以下几个环节来实现：
1.创造学习物理概念的情境
学生的心理特点：对于新颖的、有趣的现象，能产生好奇心。也就是说只要他们对某些事物产生有意识的注意，能提出问题、进行思考，那么我们的教学就会顺利进行。
①通过实验。对于学生而言，因缺乏建立物理概念所需的足够的感性经验，要学好某一个物理概念是非常困难的。所以，应该通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，再在此基础上进一步探索，从而形成概念。如，讲“浮力”概念，可先做一个演示实验：在弹簧测力计下挂一个重物，再用手向上托住重物，使弹簧测力计上的示数变小；把重物放人水中，发现弹簧测力计上的示数也变小了，由此对比引人“浮力”的概念。
②利用已有的经验。在日常生活中，学生观察和接触过许许多多物理现象和应用物理知识的事例。利用学生已有的生活经验，同样也可以创设一定的学习物理概念的教学情境。例如，在引人“压强”概念之前，先列举一些自然界中的物理现象，“蝉是怎样从树上吸到汁液的？大漠中为什么只有骆驼才堪称‘沙漠之舟’？在雪地里行走为什么要穿上雪橇呢？”等，并通过分析这一类现象来引人“压强”概念。
③按新旧知识间的逻辑关系展开。新概念与旧概念、旧规律之间往往存在着有机的联系，抓住这种相关的联系，从已有的知识出发，通过一定的逻辑关系，逐步展开，自然地引出新的概念，也是创设有效学习物理概念情境的好方式。例如,以一定的实例为依据，由速度到速度的变化，再由速度变化的快慢到加速度，这样一步一步地引出加速度的概念，可以使学生认识到引人这个概念的客观性和必要性，是学生原有知识的继续。从而使知识系统连贯，便于学生的理解和掌握，并不断地深化。
除此之外，还可通过其他的方式方法，通过启发式的提问，运用多种教学手段，也可以创设良好的物理教学情境。
2.进行思维加工
前面说的创设学习物理概念的情境，目的在于提供大量的感性材料，形成清晰的表象。但要将其形成具体的概念，还要进行思维加工。例如，密度概念的教学，通过实验得出的数据中，引导学生经过分析、比较、抽象、概括，可得出：对同一种物质，其质量与体积之比，是一个与质量和体积无关的恒量；对不同的物质，其比值不同。通过引导学生进行联想，思维加工，可发现同种物质这个恒量相同，不同物质这个恒量不同，可见这个恒量能表征物质的一种性质，并引出密度这一概念及其数学表达式。
3.应用
教学的目的就是从生活中来，回到生活中去。因此，在物理概念教学中最重要的内容之一，就是要引导学生将所学物理概念具体地运用到现实生活中去，使他们在运用物理概念联系实际或解决具体问题的过程中，巩固、深化和活化概念，同时也能逐步领悟运用概念去分析处理和解决问题的思路和方法，从而提高他们联系实际和解决问题的能力。
同时在物理概念教学中应注意的几个问题：
1.采用多种方法形成物理概念。物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样事事都能亲身经历、实验。但是可以采用其他方法来实现物理概念的形成。例如，①类比方法：就是借助类比来建立概念。如用水压类比电压，用电场类比磁场等。②理想化方法：在物理学中，实际研究对象和它所处的环境一般比较复杂，决定的因素和受约束的条件很多，如果不分主次轻重地考虑一切因素和条件，那么必然会使问题复杂化而无法研究。例如，在我们学习光线的时候光线是一束的，而且是看不见的，我们使用一条看的见的带箭头的直线表示光的传播路线和方向来将问题简化。③推导法：就是依据概念之间的联系，由一个或几个概念推导出另一个概念。例如，由速度、速度增量、加速度等概念推导出向心加速度等概念。
2.注意学生头脑中存在“前概念”。所谓前概念，是指学生在学习某一物理概念之前，脑子里对这一概念形成的已有认识。学生往往会将事物的一般属性与事物本质等同起来，与事物的状态或事物变化规律等同起来，因而不能形成正确的物理概念。例如，亚里士多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪已被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点在学生头脑中已经形成定式。再如，在学习“惯性”这一概念时，学生往往会把惯性与惯性定律混为一谈。惯性与惯性定律，虽有一定联系，但两者并不完全相同：惯性是一个物理概念，概括的是自然界中所有物体所共有的一种属性；而惯性定律是一条物理规律，它与“惯性”之间有着原则性的区别。因此，进行物理概念教学时要注意发现和剖析学生头脑中存在的前概念。