传统教学观的知识观篇1
1知识观解读:教育的内在价值线索
1.1知识观的历史发展
从古至今的哲学一直在思索什么是知识，人类对知识理解经过了不同的发展历程:古代知识观以宗教或神学为依托，追求形而上学的知识，希望为世界提供终极性的本体论解释;现代化哲学观以笛卡尔的“我思故我在”为分界点，实现了“知识论转向”，希望能让知识庇护在现代科学的光芒之下，强调知识的普遍性、客观性、中立性、统一性;后现代知识观以现代知识观批判者的角色登场，追求知识的境域性、个体性、差异性，通过对现代知识观的质疑、批判与超越，改变现代知识观对社会的垄断，具有一种强烈的解释学意味。
1.2知识与教育
“知识观与教育的固有联系不可能也不应该被斩断。”叫特定的知识观总与特定的教育模式紧密联系，首先，知识是教育进行代际传递的重要内容，离开一定的知识观，教育无法进行;其次，知识是教育得以进行的载体，其他的教育影响主要附着于知识之上进行;第三，教育反过来作用于知识，教育是知识的生产母体，在教育的不断良性循环中推动知识世界的丰富完善。各种不同文化背景下形成的知识观都有其特定的存在意义与价值，很难以某一种知识观应对所有的教育问题。虽然西力一文明兴起以来的数百年问，西力一学者努力以西力一知识体系的标尺来整合所有人类形成的知识。然而，这种尝试的结果却是人们越来越清晰地意识到文化差异。
1.3中医知识观的特点
中医知识是人类文化长河中独特的一支。与西力-医学知识不同，中医知识往往“可以意会，难以言传”，其知识的大部分属于隐性知识的范畴川。中医药知识往往世代传承，具有典型的隐性特征。‘已更多立足于中医药学家长期的临床实践与体验，在过去往往为个体所独有，难见诸于文字。中医药知识与西力一传统的生物医学知识是完全不同性质的两类知识体系。当代中医师承教育的兴起，一力一面暴露了院校教育的不足，另一力一面则允分体现着中医知识特征的内在要求。因此，中医高等教育需要高度关注中医的知识特征，以适合于这种知识建构特点的教育模式来促进中医药教育的发展。
2中医师承教育研究的知识观解析
中医师承教育虽然源远流长，但面对肇始于西力一的现代教育制度，特别是现代工业文明背景下批量生产式的教育培养机制，因其“效率低下”而饱受垢病，处于比较尴尬的境地。究其原因，未允分认识到中医知识观与西力一医学体系的差异，未允分重视教育模式与特定知识观的匹配问题是其关键。
2.1传统师承实践中的知识观解析
以传统师带徒的力一式在中医高等院校内或医疗机构展开师承教育是当前师承教育的主要实施力一式，同时亦是被垢病之所在。例如，上海的师承学位班川，湖南中医药大学附属第二医院的师承培训叫等，基本保持了传统中以师承教师为核心，通过跟师临证的力一式展开，与传统做法基本没有差异。亦被认为容易导致门户之见、缺乏规范性、效率低下、简化和忽视西医知识等不足川。从知识观角度来看，上述中医传统师承的缺陷却正是中医自身的特点所在。中医辨证论治的精髓决定了每个医者都会有自己独特的解决问题的力一式，每种病都需要根据当时当下的各种情况对诊疗的力一案与策略进行灵活调整与运用。而这种特点将必然导致所谓门户之见、缺乏规范性等“缺陷”。因此，传统师承的实践需要考虑特定的知识结构特征，走出一条与西力一医学高等教育不尽相同的道路。
2.2传统师承改造研究的知识观解析
与实践领域对中医知识观的忽略相类似，理论研究亦未能摆脱这一倾向。基于对传统师承的批判，有学者提出应对传统师承力一式进行改造，以适应中医高等教育体系。如将传统师承抽象成为课程川，将传统师承以补充临床实习的力一式纳入等叫。然而，这些建议虽然能够保留传统师承的形式，却有可能会失去师承对传续中医临床知识经验的价值。这些建议未能避免从西力一医学教育的角度来评判中医。近代中医高等教育本身即来自于对西力一的学习，而不是对中医自身规律的研究。中医有自己独特的知识结构，其中以隐性知识为主川，而西力一医学则是以显性知识为主建构起来的。从知识观来看，中西医学存在显著差异。因此，对传统师承的改造与当代中医院校教育整合的研究，必须以中医知识观为基础。
2.3传统师承的借鉴与整合研究的知识观解析
借鉴西力一医学教育中的经验，探讨传统师承与中医院校教育的整合亦是当前师承教育研究的一个重要内容。例如，通过对比牛津导师制与传统师承，进而探讨在中医高等教育体系推行导师制的可能性mo。然而，这类力一法往往只关注了那些形式上相似的制度，却并未注意从知识内涵层面寻找比较对象。长期以来，向西力-学习的经验让我们不自主地容易产生西力一医学教育比中国传统医学教育先进的先在理念，这导致在借鉴过程中容易出现不顾自身特点，一味强调西力一优秀的倾向。但正如上面所讨论的，既然教育模式是为特定的知识观服务的，那么借鉴就首先要考虑借鉴对象的知识特点，只有立足于知识观的特殊性，对西力一医学教育模式的借鉴才是有意义的。
2.4重视中医知识观的特殊性是中医师承振兴的关键
中医师承教育正在兴起，这体现了中医知识观的特殊性越来越受到关注。实际上，中医师承在建国后长期被排除在院校教育之外，直到20世纪90年代才重新开始受到重视，最根本的原因在于，院校教育在中医隐性知识的传递上存在先天短板，而师承教育在这力一面的作用则是有口共睹的。师承的兴起在提醒我们，中医和西医的知识观存在着重大差异，脱离中医知识观特殊性的教育容易丧失自身特色，进而阻碍中医的发展与兴盛。此外，教育本身对知识的建构具有巨大的促进作用，中医师承体现着中医知识的最本质的特征，重视中医知识观的特殊性是中医师承振兴的关键因素之一，同时，也必然会导致对中医知识观特殊性的更深入探讨。
3以中医知识观为核心的中医高等教育再构
3.1以本土为主，借鉴西力一有益经验
师承制度在中医师的培养中起着不可替代的作用，必须努力协调师承教育与现代学校制度之问的关系，使学生能够既有中医学的知识与能力，又具有更为开阔的世界性医学眼界。总体而言，“西力一现代制度，从市场资本主义，民族国家到民主政治，几乎己全球化，启蒙的-些价值如民主、公正、自由、平等、博爱、人权等己为大多数的现代化国家的人们所承认”mo，具有较多可以参考的地力一，而且，西力一高等学校甚至可以追溯到柏拉图的时代，比我国的近代大学要早几百年，在漫长的发展道路中有许多东西可以供我们借鉴。不过，虽然西医的带教力一式确实能够帮助学生学会许多有积极意义的经验、技能，却并不能让我们放弃师承教育理应坚守的教育立场，尤其是作为精华的、具有本土传统的医学价值取向与实践操作的经验，这对于中医师承教育具有决定性的影响，也是中医师承教育能够继续走下去的根基所在。
3.2以学院为主，吸纳草根力量参与
当前中医呈现出民问与学院两个重要的发展取向，在民问有大量真正具备丰富的中医临床经验的医生，但口前民问与学院基本上径渭分明，没有太多的交往与沟通，民问中医处于边缘化的地位，甚至处于一种被正统看不起的角色定位。实际上，民问的许多中医人才具有较高的水准，将他们称之为草根绝不意味着水平的高低，而是从掌握资源的角度进行的权力话语界分。他们是传统中医发展的非常重要的支柱，也是不可多得的中医教育资源。学院派与草根力量互动合作取得成功不是没有先例，我国西部唯一个以客家社会为研究对象的学术机构，四川客家研究中心广泛吸收高校、科研机构和地力一文史工作者等力一力一面面的力量参加，在推进西部客家文化研究与开发中起到了巨大作用yz}。尽管合作发生的领域不一样，但是，其中的道理和路径是完全可以迁移的。
3.3以“术”为主，提升“道”的修养
中医的精髓在于临床实践，这也是医学存在的根本立意所在，传统的教育力一式过于强调理论，对于将理论转化为临床却力量有限。因此，一定要加强“术”的培养，在临床带教过程中让学生学会一些实践操作力一法，而不是轻松地坐而论道。与此同时，也不能忽视“道”的修炼，当前临床带教的培养制度，由于受到时问制约，而且不停地在不同的科室轮流学习，无法在某一个中医师那里得到较为长期的指导，也很难得到作为中医诊断治疗灵魂的灵活性，而从“道”的角度来说，这会影响学生对中医学更深入的把握与体会，客观上亦导致了许多学生在毕业后，更习惯于以西医力一式开药，而不是看中医之道。总之，“道”“术”结合才是中医师成长的路径。
3.4以外显为主，关注内隐知识转化
传统教学观的知识观篇2
建构主义传统教学教师发展在当今多元文化的社会背景中，建构主义教育思想已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。面对扑面而来的建构主义教育思潮，我们需要多一份热情，多一份理智，正确对待建构主义教育观的利弊得失。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，对传统教育教学观进行了极其猛烈的革命性抨击，无疑是应当肯定的。理论更是如此。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。
一、建构主义观点及其利弊
1.建构主义知识观及其利弊
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解也是对新知识的分析检验和批判。
（2）建构主义知识观的利弊
建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性，有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。有利于学生主动建构知识，调动学习的积极性。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。建构主义知识观过分强调知识的具体性与情境性，而忽略了知识的抽象性与符号性，从而导致建构主义过分注重个人的自我建构学习而把传统的接受学习抛之九霄云外的现象出现。复杂的过程性知识需要自我的自主建构，而有些概念性的知识却适合接受学习。如若再用自我建构掌握这些知识，不仅浪费时间而且有可能越建构越糊涂，到最后得不偿失。
2.建构主义学习观及其利弊
（1）建构主义学习观
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性；社会互动性；情境性。学习不仅需要自我的主动建构，而且还需要通过一个“学习共同体”的合作互动来完成。所谓“学习共同体”是指有学习者及其助学者共同构成的团体，并且学习还应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（2）建构主义学习观的利弊
建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握，并且使学习变为了自己的事儿。学习观还明确了学习必须通过“学习共同体”各成员的相互沟通与交流，这有利于学生集体意识观念的增强及团体协作能力的提升。
然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。学生应该发现学习，但传统的接受学习也必不可少。感性经验的获得最终得上升为理性经验，而一些极端建构主义走入了唯心主义，唯我论，不可知论的泥潭。无怪乎有人批评担当代的某些建构主义是“披着建构主义羊皮的子现代经验主义的老狼”。
（3）建构主义教学观及其利弊
①建构主义教学观
建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织，转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理分析高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，促进他自己解决问题。
②建构主义教学观的利弊
建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，最终目的只有一个，那便是为学生学习提供尽一切的可能，充当学生的“助学器”。从学习环境到学习工具，从学习策略到学生本身，尽可能的为学生自主建构创造条件。这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。
建构主义教学观实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。而教师本身又是按照传统的教育方式培养出来的，让教师在短期内改变教学理念较困难。其次，这对教学环境设施的要求也较高，而我国的经济水平和国情还没有达到普及各类教育设施的能力。总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。
（4）建构主义教师观及其利弊
①建构主义教师观
建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥指导作用：培养和邀发学生的学习兴与学习动机；创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。
②建构主义教师观的利弊
建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用，最终确保我国教育事业健康稳定的发展。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。
二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”
1.建构主义利弊下教师发展的“攻”势
（1）关于教师的角色扮演
教师要扮演学生的学术顾问的角色，要在学习上给学生一定的宏观引导和帮助，帮助学生选择适合其特点的学习计划、指导其确定研究选题等。教师必须从传统的知识权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义使教师去除权威，走下“圣坛”，教师的角色变化从前台走向幕后，这实际上是对教师提出了更高要求。
（2）教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。因此，教师在教学活动过程中应该努力处理好师生这对教育的基本关系。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。
（3）从教师的角度来说，在教学过程中还经常遇到这个问题，就是如何看待学生出现的错误
在建构主义那里，学生在学习过程中出现错误和概念混淆是正常的，也是重要的，在某种意义上是有积极作用的。教师要以包容开放的心胸和灵活的沟通，以及高超卓越的教学技巧来协助学生认识和反思自己建构知识过程中出现的问题。
（4）关于教师教育与培养
目前教师队伍中存在的主要问题是，教师在其职业发展的教育轨道上所接受的教育方式、所学的课程、所掌握的教学技能等，都是根据传统的教师培训模式而设立和实施的。这必将导致培养出来的教师在教学实践中依然无法实施建构主义的教学模式。因此，传统的教育与培养模式必须进行改革。建构主义的教师教育不仅应该力争对教与学的正确理解，而且还要理解关于学习的学习以及如何把学习作为过程。教师的教育培养要求教师拥有能够随时对学生的学习方式、内容、过程等进行干预的应变能力。
（5）在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革
传统教师评价的主要目的是判断作为教育教学工具的教师在多大程度上满足了来自社会对他们的要求，其评价内容主要与学生考试分数紧密联系，评价结果基本上是由学生学业成就评价决定。建构主义教师评价既重视来自外部的教师评价，更强调源于教师自身的反思性评价。以促进教师专业发展为重要目的的建构主义教师评价，把教师作为评价主体，体现了“以人为本”的思想，关注了教师的个性和发展性。我们应朝着这条路前进。
2.建构主义利弊下教师发展的“守”势
（1）对于建构主义极力提倡的合作学习而言，不可能完全代替常规教学
现如今，许多中小学充斥着令人眼花缭乱的所谓的“参与”与“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，无论是学恐龙还是学数学都是次要的，最重要的是参与活动本身。过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。
（2）注意“传统”与“建构”的结合
教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。忽视教育的价值引导功能容易导致相对主义甚至虚无主义。教师在建构自己知识的过程中，一定要注意“传统”与“建构”的结合。
（3）对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构
教师完全处于“备用”地位，教师的作用就是为学生的自我建构提供一切可提供的条件。然而，确实所有的知识都适合自我建构吗？事实证明，答案是否定的。对于一些概念性的知识，传统的教师进行统一授课，学生统一接受学习，是比自我建构有效的方法。如若对于不适合自主建构的初级知识进行自我建构的学习，反而会得不偿失，既费时间又费精力。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来，而教师教育要培养未来教师掌握的正是“传统”与“建构”应怎样的合理的协调的结合到一起的能力。
三、结语
总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2008
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007
传统教学观的知识观篇3
关键词:建构主义学习环境教学观念大学英语学习
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。
2建构主义学习理论与传统学习理论的区别
人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。
2.1教学观
传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。
建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。
2.2学习观
传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。
建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’(assimilation)和“顺应”(accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。
传统教学观的知识观篇4
论文摘要:学校除了向学生传授科学文化知识外，更重要的是培养学生具有终身学习的能力。本文从三个方面具体阐释了如何培养学生的终身学习能力。
自从二十世纪七十年代末我国引人终身教育理论以后，终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深人人心。从科教兴国的战略高度，我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此，加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结，着手构建我国终身学习体系，加快我国学习化社会的历史进程，不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向，而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关，具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚，观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述，强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习，是与他人分享、协作、共建的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习，是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下，传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中，学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备，使其在接受知识及文化的熏陶之后，能够适应社会的变迁，成为社会成员中的一分子。然而，由于现代社会知识不断翻新，学生在学校所学的知识在进人社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时，随着个人生涯发展历程角色的复杂化，个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念，强烈挑战了以学习为主体的学习观念，使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念，打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段，使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段，帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法，注重“学习技巧”的培养，而不像传统学习观，注重既有知识的熟练。终身学习的内容，是以人类生活及社会角色需要为范围，而不像传统学习观，以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象，是以社会上的全民为对象，强调人人均应拥有学习机会，而不像传统学习观，将学习机会局限在学校，主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标，是以培养终身学习者为目标，注重终身学习的态度及习惯的养成，而不像传统学习观，以文凭或学历的获得，以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中。怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中，培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者，贯彻落实《基础教育改革纲要》，培养学生终身学习的能力，首先要实现教育观念的转变。具体地讲，包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生，是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题，提出问题，主动、自主、不断地学习，独立自主地解决问题，具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生，是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述，但是，传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力，我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注学生潜能的开发，把他们作为起点而不是重点来看待，要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中，学生的发展，绝不仅仅是学生知识的增加，而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构程，别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下，学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力，改革教学管理、教学内容和方法，培养学生主动地、生动活泼地学习，树立终身学习的志趣。另外，学校还要放眼社会，为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下，学校教育要培养学生成为终身学习者，还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先，学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程，而非着重既有知识的“传递”。其次，学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后，学校教育在课程方面的第三项变革，是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识，休闲时间也可用来学习，学习与休闲不必截然分开。
(2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的，学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整，以及在课程结构和内容方面作多方向的统整，还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充，引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材，往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源，均可当作学习的材料。
传统教学观的知识观篇5
下面就此试谈几点看法与同行商榷。
第一，传授知识与思想品德教育具有统一性。
首先，传授知识的过程和思想品德教育过程共存在于教学过程。教学过程不仅要传授知识，同时还要形成学生的道德品质和世界观的基础，以及促使学生的兴趣、情感、意志、性格等的发展。知识是对客观事物的认识，思想品德是在认识过程中产生的对客观事物的态度和形成的心理个性，两者是同一事物的两个侧面。传授知识与思想品德教育，在教学过程中统一，而实现学生身心全面发展。
其次，传授知识过程与思想品德教育过程是相互渗透的。思想品德教育过程中要解决学生对客观事物的态度问题，而态度问题的解决离不开学生对客观世界的认识和改造，学生正是在认识客观世界的过程中形成自己的态度；传授知识过程中以什么样的态度去认识和改造客观世界，这就需要思想品德教育的保证。
传授知识过程中渗透思想品德教育。任课教师要在传授知识过程中，按各科自身的教学特点，自觉地、有意识地在课堂教学中渗透思想品德教育。培养学生良好的学习态度、学习习惯和良好的意志品格，使学生养成文明行为习惯。
思想品德教育过程浸透知识传授。良好思想品德形成不能离开对客观世界的认识和改造。
第二，传授知识与思想品德教育具有差异性。
首先，从二者形式而言，传授知识是依据知识本身的系统性，结合学生思维发展程度、接受能力，使学生由浅到深、由简到繁、由表及里地掌握知识的过程。
以认识和改造客观世界的广度与深度来判断智育高低，具有相对稳步发展属性。
思想品德教育是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为互相影响，互相促进，互相转化的过程。四种基本因素的协调与平衡的过程意味着反复，思想品德教育过程中的反复是在新的基础上进行的，思想品德教育具有反复属性。
传授知识与思想品德教育共同存在于同一教学过程，但是，同一教学过程中的两个不同侧面并不是完全同步发展，往往出现“智高德劣”或“智低德优”的现象。
其次，知识内容直接受生产力的制约，思想品德教育内容受生产力水平决定的生产关系制约，反映统治阶级的立场观点，因此带有一定的阶级性。
第三，正确认识教育实践中的一些问题。
在教育实践中，有人认为“学生的知识学多了，自然明事理”。这种教学态度强调传授知识与思想品德教育的统一性，但是，传授知识与思想品德教育还存在差异性。知、情、意三种因素可以在传授知识的过程中实现，道德行为则要求进行行为训练，一般内容包括：道德动机的激发，道德行为方式的掌握，道德行为习惯的养成，道德意志的培养。“学生的知识学多了，自然明事理”的错误认识片面夸大思想品德结构中的道德认识，抹煞了道德为行训练的作用，教育结果往往出现言行脱节，道理会讲，但实际道德行为没有。
传统教学观的知识观篇6
【关键词】创新教育观念农村教育
教育观念的创新即教育观念的变革，其实质是传统教育思想的扬弃或超越。教育观念创新过程是批评、继承传统教育思想，总结现实教育改革实践，提炼出体现时代精神的新的教育观念的过程。教育观念的创新，不仅是现实教育改革的需要，而且新的教育观念还表征着未来教育的发展趋势。因此，农村中的教育观念必须要创新，只有这样，农村教育才得以发展，才能培养出适合时代需求的人才。
1教育观念创新的内容
目前，传统的教育观念、人才观念在人们的思想意识中根深蒂固，而当今社会面临的是知识经济对创新人才的要求，人们的思想观念很难迅速改变与适应。因此，要真正把创新人才培养纳入实质性的轨道，必须树立全新的教育观念。教育观念的创新包括以下三方面的内容。
1.1创新的价值观
所谓创新的价值观，是指要充分认识创新在整个社会进步和个体发展的重要意义与作用，要使创造力的伟大价值深入到每个教育者和受教育者乃至全社会的每个公民的心灵深处。从国家的角度讲，国家要把塑造民族的创新素质看作是民族腾飞和兴旺发达的基础，是民族综合实力和竞争力的重要标志，是民族生生不息的发展源泉和动力，是民族进步的灵魂和核心。因此，应该把提高整个民族的创新素质置于教育工作的重中之重。从社会的每个个体成员来说，创新素质是一个人最具有价值的一种能力体现；是不断突破自我、超越自我，获得更高层次发展的体现，创新能力不仅是一个人的智力特征，更是一种人格特征与精神状态以及综合素质的体现。作为老师而言，任何阻碍学生创新发展的作法，就是他教育工作的失败，是教育的渎职，是不称职的教师。而学生呢？如果没有把自身创新素质的发展看作是努力追求的目标，那是缺乏责任感的人，也是对社会缺乏责任感的人。学校方面，如果不以培养受教育者的创新素质作为教育目标，不能为学生们设有利创新素质发展的环境和氛围，那么，这样的学校绝不是一所成功的学校。因此，我们要使所有的社会成员，尤其是教育工作者和学生树立起以创新为荣的观念，把不断探索，积极创新推动社会进步作为自己的神圣职责和应尽的义务。在这样的创新价值观的支配下，对整个社会成员的创新素质发展起到了持久有力的激励和推动作用。
1.2创新教育的功能观
创新教育的功能观即要求我们要对教育的作用和本质作一个新的理解和认识。当代的教育应该超越传统的“传道、授业、解惑”之功能，要把培养学生的创新素质作为自我的使命和任务。通过教育的手段来培养学生的创新性人才，这才是当今教育的真谛。心理学专家皮亚杰也曾指出，教育的首要目标就在于培养有能力创新的人，而不是重复前人所做的事情，使教育从传统的传授，继承已有知识为中心的功能模式，转变为着重培养学生创新精神和创新能力的教育功能模式。
1.3创新的教师观、学校观
我们要求培养具有创新素质的学生，教师则首先必须具有勇于创新的品质，那些教死书、死教书，整天拘泥于考试大纲和教科书的教师逐步被淘汰。要彻底改变“以教师为中心，以课堂为中心、以教材为中心”的教学模式，就要求教师必须敢于打破常规，不断探索出新的教学方法和手段，使教学活动真正成为活跃学生思维，启发学生思维和激发学生创新的过程。教师应该从传统的知识传授者变为学生探求知识的引路者，以培养学生的创新意识及创新能力为己任，这是创新教育对教师素质和角色的新的理解。而学校，不仅仅是传播知识的机构，更应是培养学生创新意识、思维、技能及创新个性的乐园。
总之，观念和思想是行动的指南，正确的教育观念和思想会对整个民族的教育发展起到积极的推动作用；反之，则会产生阻碍作用，教育要培养出具有创新素质的人才，其前提就必须实现教育观念的创新。
2农村教育观念的现状
自建国以来，农村教育工作虽取得了一定的成绩，但当前的农村教育并不适应农村社会经济发展的需要。因为农村教育观念仍是传统占主要地位，其传统观念体现在：
2.1在教育的价值观上，存在着只有通过考大学才对社会有价值的传统教育价值观
长期以来，我国教育界中仅仅是片面地去强调学校为社会发展服务的观念。从而形成了狭隘教育价值观，也就是把教育简单地视为一种工具。因此，农村中的广大家长把教育当作自己子女跳跃“龙门”的工具。正是这种传统的教育价值观束缚着农村教育的发展。
2.2在教育的功能观上，沿用的是学优则仕的传统教育功能观
当前，我国传统的教育功能观模式是以书本、课堂、教师为中心，以传播应试知识和训练、应试技能为目的，以填鸭式教学的方法去培养学生。因此造成了教师整天拘泥于教材大纲之中，强迫学生死记书上那些死的知识，而学生则沉迷于题海战术之中，这种传统的功能观严重制约着农村教育的发展，制约着学生的发展，从而使农村教育一直处于落后状态。
2.3在教师观、学校观上，教师只是知识的传递者，而学校只是以升学率做为教育目标
目前，农村中的教师由于信息资源的匮乏，存在的教育观念比较落后，仍然是以“课堂”为中心，以“教材”为中心，以填鸭式教学方式迫使学生处于被动地位，这种传统的观念严重地束缚了学生的思维和个性的发展，从而也导致了农村教师的整体教学质量和科研水平低下。并且受传统思想影响，社会评价一个学校和教师的好坏就只看升学率，升学率的高低影响到学校的发展。因此造成了教师为分数而教，学生为分数而学。而学校教育则只需要教给学生一些必要的知识与技术。因此，在客观上造成了农村教师的师资水平的低下。
3农村教育观念创新的对策
3.1改变狭隘的教育价值观，树立正确全面的教育价值观
学校教育为统治阶级服务，培养统治人才这是古代教育的共同特征。我国封建社会的政治体制和以儒家人理纲常为核心的思想体现使教育紧紧依附于它并为其服务，从而形成了狭隘的教育价值观――为政治服务，或是“学而优则仕”。把教育简单视为一种工具.政治家视教育为阶级斗争乃至政治斗争的工具；经济家视教育为经济增长的工具；广大家长则把教育视作他们的子女谋取优裕职业的敲门砖。当然，任何一个社会、一个国家，教育部是不能脱离政治的，社会主义也不能例外，教育要为巩固社会主义制度服务。但是，这只是教育的一个社会职能，教育还应该有其他社会职能。例如教育要为发展社会社会物质生产服务，为社会精神文明服务，即还有经济的职能和文化的职能。教育更重要的本质特征还在于人自身的发展。也就是说，教育的本体性是育人，是提高人的素质。因此，要重视教育的本体性，淡化教育的工具性。教育具有工具性，但这种工具是通过育人、通过教育的本体性来体现的。只有人的素质提高了，才能更好地为社会服务。同时，人在为社会服务中，也就是在改造客观世界中自身得以发展和提高。
3.2转变传统的教育功能观，树立与知识经济时代相吻合的新的教育功能观
新的教育功能观就是以教会学生做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美的学习观，促使学生以各种素质协调发展为目的，坚持面向全体学生因才施教结合，课内课外结合的现代教育观。传播知识和技能的目的，最终还是为了应用于社会实践，所以应教会学生某种能力，特别是实践能力。我们不能“授之以鱼”，而要“授之以渔”。
3.3在教师观、学校观上，大胆创新，努力提高农村师资水平
传统教学观的知识观篇7
关键词教育现代化比较教育师道观
中图分类号：G40-059.3文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2015.07.002
SimilaritiesandDifferencesofChineseandwesternteaching
professionalViewsineducationmodernizationVision
――ViewofComparativeeducation
ZHanGYan[1]，wUBin[2]
（[1]GuangdongUniversityofForeignStudies，Guangzhou，Guangdong510420;
[2]GuangdongFoodandDrugVocationalCollege，Guangzhou，Guangdong510520）
abstractexamine"teacher"ofthehumanoccupationfromtheperspectiveofeducationandtheformationoftheconceptcanbecalled"teachersview"，which，sinceancienttimes，inthewesterneducatorsaregivenaprofoundunderstanding.Comparativeeducationbelievesthatcomparisonisnotasimplepairwisecomparison，butfindthedifferencesincontact.HanYubelievesthat"teachersaresopreaching，tuition，doubtsalso";however，astheimpactofglobalization，educationalmodernizationofChina，China'seducationmustbetotheworld.westerncountriesforanewunderstandingoftheteachingprofession，andwecanalsotraditionalChinesetaoistteacherconvergenceforthenewcentury，weagainprovidearicherunderstandingoftheroleofteachersandusefulperspective.
Keywordseducationmodernization;comparativeeducation;teacherprofessionalview
中国古老的教育文献中有丰富的对“为师之道”的阐述，比如韩愈的《师说》，其中的不少见解至今仍然给人们很大的启发。例如韩愈提出了尊重师道对于净化社会风气，净化学风的重要性的观点;提出了教师的任务是“传道、授业、解惑”的观点;提出了择师应不分贵贱长少，“道之所存，师之所存”的观点;又根据“闻道有先后，术业有专攻”的事实，认为“弟子不必如师，师不必贤于弟子”等等有益的观点。在韩愈当时所处的时代，提出这些观点，可以说是非常具有先进性和批判性的，即使现在看来也不乏有新鲜的感觉。中国自古以来深受儒家学说影响，而儒家学说的一大特点就是重视礼教，“师之所存，道之所存”，“师道尊严”等等就是中国传统文化之一。但是，随着当代中西方交流的不断深化和改革开放、教育现代化等工作的不断深入，如何有效地丰富对教师职业和教师工作的认识，如何扬弃、融合西方国家对教师的研究成果，是建构当代“师道观”和重视师德建设的重要工作内容之一。
1中国传统的师道观
中国传统的师道观，是把教师作为代表儒家伦理纲常之“道”的化身而展开。“师者，所以传道、授业、解惑也”。教师的地位至高无上，教师的社会角色却被定格为一位安贫乐道的“传道者”角色。直到现代中国社会，这种现象仍然普遍存在。学生在教师面前战战兢兢，而教师也备感责任重大，双方都背负着很大的社会角色的压力，而这种压力的来源之一就是受传统师道观的深入骨髓的影响。韩愈慨叹“师道之不传也久矣”，其实以现在的现实看来，并非是“不传”，而是缺少了创新。
中国传统的师道观，使教育者和受教育者都围绕着“求道”而展开。首先，“师”与“道”是不能分开的。儒家的道统自“尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔、孟”之间一脉相承。但是在孟子之后，这个道统便有日渐衰微的危险。韩愈也感叹“师道之不复可知也”。因此，道统的捍卫需要后来的儒者和教师来承担，后来的教师也就成了“道”的继承者，成了“道”的化身。
其次，还是以上一点的延续。师是道的载体，无师则不足以传道;道是师的依归，无道则师无以自存。韩愈因此说过“师之所存，道之所存”。而道，在古代中国，主要指维持统治阶级统治社会的秩序;在现代中国，主要指维持人际关系和谐的“做人道理”。
第三，中国传统的师道观，强调“师严然后道尊”。不仅师不能叛道，并且因为师乃道的化身，也要求生不能叛师。用荀子的话来说就是“言而不称师谓之畔（叛），教而不称师谓之倍（背）。倍畔之人，明君不纳，朝士大夫遇诸涂而不与言。”可见，师生之间因为道的缘故，师生关系也变得严肃而紧张。
从以上三点可以看出，在如此强调道统和尊严的前提下，师生关系是严肃和抽象，由于教师是“道”的化身，师生间等级关系明显，因而师生之间是无法建立现代教育所倡导的自由、平等、民主的师生关系的。
2西方国家关于为师之道的认识
西方教师一词是由“教仆”一词演化而来，教仆是专门侍侯和陪伴贵族奴隶主子女上学的奴隶，后来也多由被释放的奴隶担任。到中世纪的时候，教师均由僧侣担任。直到进入资本主义社会后，随着教育的制度化，教师逐渐变成一种专业人员。
在西方，关于教师使命的观点，最为人熟知的可算是亚里士多德所倡言的“吾爱吾师，吾更爱真理”;苏格拉底也曾经说过：“美德即知识”。可见，西方的传统是把对知识，对真理的追求，放在对教师的尊重上面。而德国学者韦伯更是鲜明地指出：“教师不应该是领袖！”在他看来，（大学）教师不应在一个即使有不同意见也被要求保持沉默的课堂上，扮演一种政治鼓动者或道德领袖的角色。如果他一定要这么做，那么，他就应该离开教室，走到（大学）教室外面无论他喜欢的什么地方去。在韦伯看来，教师应该是给学生更多的科学素养上面的教益。他认为，教师可以做的，是以下三点：首先，向学生传授一些技术知识以及利用这些知识的方法，以便学生可以利用这些知识对生活进行更好的控制;其次，养成学生良好的思维方法，以及掌握这些思维方法所必需的手段和训练;最后，尽可能使学生形成“头脑的清明”，即培养学生在达到特定目的时，能够为自己选择所需手段的合理性提供经验性证明的能力。可见，韦伯观点的实质是，教师应该向学生传授科学知识以及科学方法，而不应该介入到学生的价值选择过程中。法国存在主义哲学家萨特也反对教师干涉他人的价值选择，他的哲学立场是“自由选择，自己负责”。个人的信仰和价值观是个人自由选择的结果，每个人都有权利选择自己要过的生活，并对自己选择的结果负责任。教师作为一种社会分工的职业，并没有因此便赋予比学生具有更高人格地位的内涵。教师与学生之间的关系更多的是知识上的传承，在人格上却是平等的。因此，西方的师道观中并没有类似中国传统的“师道尊严”的历史传统。西方的师道观更加注重教师教师“知识论”价值，教师更多的是的知识的传播载体，而不是传道者的角色。可见，西方的师道观和中国的师道观在深层次的内涵上是大异其趣的。
3教育现代化视野下中西师道观的融合创新
中国自鸦片战争后开始向西方学习，学习西方的器物之学，学习西方的制度，但是在思想观念上的学习幅度却不见得有多大的进步。张之洞提出的“西学为用，中学为体”的思想，遭到清末维新派的强烈批判。但是，维新派最终还是失败了，传统的强大势力不允许中国进行深入骨髓的改革。作为维新派所留下的唯一硕果也是走了样的京师大学堂。西方文化对古老中国文化的不断冲击，使中国传统文化面临着如何才能应对的问题。改革已经不可避免，如何在保存传统文化精华的同时吸收西方更先进的技术与理念、文化，是每一个思考中国前途问题的人士所绕不过的问题。而教育是传授知识、传承文化的社会机制，在中西文化的撞击中，不可避免地会受到强烈的冲击。如何重新认识教师的角色？如何正确定位教师的历史使命或者说是社会职责？如何观照师生关系？等等一系列有关师道观的问题也是值得我们深入思考。
完全否定中国传统文化就是西化。完全西化更是数典忘祖且埋葬了中国灿烂的文化传统。为此，在现代化、全球化及多元、多变、多样的社会现实面前，作为教育工作者，应该运用辩证法的眼光分析问题，无论对于中国传统文化或是西方文化，都必须有扬弃的精神。扬什么？弃什么？就是构建核心价值观的过程，没有扬弃的过程，谈不上融合创新。比如，中国传统师道观中有许多有价值的思想观点我们是必须继承的。孔子所说的“三人行，必有吾师”，闻道有先后，只要对方有比自己高明的地方即可作为自己的老师。在这一点上，也颇有西方知识论的色彩。总之，我们应该继承的是求知的态度，而不是超越了知识层次的价值体认。
在知识的领域内，教师可以做一个求取学问的“引路人”，而不是“道”的载体。教师可以在传授相关的领域的知识与技能，可以训练学生良好的思维习惯与方法，可以帮助学生养成清明的理智判断能力。
在价值的领域内，教师可以做一个遭遇价值困境学生的平等的“对话者”。教师不应该时时告诉学生应该这样去做，但是他可以与学生一起对价值领域的问题进行深入的讨论，与学生分享自己的观点、看法。并可以帮助学生分析不同的价值选择所产生的不同结果，鼓励学生勇于选择，并对自己所选择的承担责任。
4结语
近年来，我国的学校教育质量成为了社会一个热点问题。学校片面追求升学率、高考独木桥、教育致贫等现象为社会大众批评、争议许久。这些问题的凸显，固然有我国独特的历史、文化原因，但正如一句谚语所说的“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。学校教育问题，固然有各种各样的原因，但其中的主要矛盾，笔者认为，师资水平是决定性的原因之一。师资的水平，不仅取决于教师的学术水平和教学水平，更取决于教师自己对教师职业和教学过程的认知水平。因此，“师道观”的研究，并不是高高在上的形而上学，而是对实践工作具有重要意义和指导意义的理论。形成正确的“师道观”，才能从根本上提升师资水平，推动学校的本真职能的发挥――促进个体个性化和个体社会化，真正使学校教育成为奠定一生发展的基础。
参考文献
[1]孟宪承.中国古代教育文选.北京：人民教育出版社，1983.
传统教学观的知识观篇8
关键词：成人教育；知识观；教学策略
收稿日期：2007―03―14
作者简介：尹保华（1962―），男，汉族，江苏沛县人，徐州师范大学法政学院教授，主要从事教育理论、社会工作等研究。
传统知识观认为，知识属于认识的范畴，是确定不移的认识；知识是客观的，故知识是被认识和掌握的对象。而现代知识观则认为，除了传统知识观所强调的一般知识外，知识还包括“如何操作的技术”、“如何理解”、“生活世界的经验”等层面的内涵，正如美国心理学家波拉尼所说的“既定事实以外的东西”，即我们有“知道远远超过我们能够告知的东西的力量”，这种力量就是“缄默的知识”，是所有经验知识的必不可少的源泉。所以，现代知识观明确指出，科学知识本身不是固定不变的，它不仅具有不确定性、建构性，还具有社会性、情境性、复杂性、默会性等主客观兼备的特性。①从教育哲学的视角来看，现代知识观的主要论述集中体现在实用主义的“经验性”知识观、结构主义的“建构性”知识观、后现代主义的“不确定性”知识观以及知识社会学的“社会性”知识观②等几个流派中。
一、现代知识观的主要论述
（一）实用主义之“经验性”的知识观。实用主义是从经验的意义上来理解知识的，认为知识不仅包括以书本形式表现出来的间接经验，同时也包括个体的直接经验。例如，杜威把知识视为一种实践性的方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪必须通过实践加以检验。为此，杜威非常重视个体与外部环境之间的相互作用――能动的经验。这种经验包含了对外部环境的积极的变革。
按照知识致力于解决的问题类型，杜威提出了四种类型的知识――如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识。其中，前两种知识是直接经验，受到个体直接认识范围的限制；后两种知识属于间接经验，突破了个体直接认识范围的限制，但又不同于理性主义知识观所指涉的绝对的、客观的真理。在杜威看来，如果个体不能把外界的信息组织到自己的经验之中去，这种信息只是一种没有任何意义的感觉刺激，而不能被称为真正的知识。从这种意义上说，知识具有个体性、经验性的特点。
（二）结构主义之“建构性”的知识观。结构主义认为，知识是人们根据自己的兴趣、需要和认识能力对经验中的材料进行自主选择和主动建构的结果，目的是使经验中的材料具有个体意义。例如，结构主义课程的代表人物施瓦布认为，“任何给定时期的科学知识都并非建立在一切事实的基础上，而是建立在经过选择的事实的基础之上”。③学校课程应将知识结构与学习者的学习过程联系起来，在教学活动中，传授知识的目的不是记住其结果，而是积极引导学习者主动参与知识建构和意义形成的过程。从这个意义上来说，一切知识都具有建构性。
（三）后现代主义之“不确定性”的知识观。后现代主义认为，以往人们把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统，具有很大的片面性。在后现代主义知识观的视野中，知识是一种动态的、开放的解释，研究者并非外在而是内在于认识过程之中。也就是说，知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
（四）知识社会学之“社会性”的知识观。知识社会学是研究人类一般认识活动以及知识与社会关系的一门学科。在知识社会学看来，所有的知识都要受到认识者所处的现实社会条件，特别是社会阶级和意识形态条件的制约。例如，知识社会学的代表人物曼海姆认为，知识具有社会性质，人们所具有的知识必然会受到其所属社会的特殊性的制约，知识与不同的社会历史形态和社会环境具有密切的联系，所有的知识和思想在某种程度上都不可避免地是某个社会历史阶段的产物。
二、成人教育课堂教学三个方面的特征
鉴于上述对现代知识观的简要叙述，结合成人教育的实际情况，笔者认为成人教育课堂教学，总体而言应该发生三个方面的转移：
（一）主体的知识架构。即作为教育者的教师，不仅自己要主动去实施这样的转移，还要教会学习者也要逐渐能够发生这样的转移：应该学会从仅通过获得系统连贯的普遍性、必然性和准确性知识的传统做法，转变为主体之主动进行意义建构、积极发现、吸收并形成了个人的知识模块的现代行为。
（二）课程的知识提取。即作为教师要引导学习者在课程学习内容的处理上，应该逐渐从仅以教师为中心单项、刻板的提取书本世界及科学世界中知识的传统做法，转变为主体之主动运用计算机、因特网等手段，在交流、互动、交往中多项、灵活的提取适用的课程资源的现代行为。
（三）教学活动实效的追求。即作为教师，应该从灌输式的教学、只培养强闻博记知识的“仓储”人才、忽视实践能力塑造的传统做法，转变为特别注重培养学习者自主积累和处理信息的能力、善于发展学习者的实践创新素质的现代行为。
三、成人教育课堂教学具体策略的选择
在上述三个转移的基础上，成人教育课堂教学还必须做出以下几个方面的具体策略选择：
（一）改革课堂教学内容。即根据成人学习者生活经验丰富、实践积累丰厚的突出特点，加强课程内容与学习者生活以及现代社会和科技发展的联系，使教学活动真正回归学习者的“生活世界”。传统的教学活动由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学习者定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学习者的现实生活，难以提升他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与现代知识观的发展是不相适应的，因为现代知识观认为，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学习者的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学习者的生活世界。成人教学只有真正走入学习者的生活世界，加强课程内容与社会实际和学习者生活之间的联系，才能真正做到面向学习者、面向社会、面向生活，在此基础上把学习者培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。
（二）改革课堂教学模式。在传统课程知识观的影响下，成人教育以往的课堂教学大多强调以书本、教师为中心，形成了教师的单向灌输、学习者被动接受的课堂教学模式。简而论之，形成这种课堂教学模式的根源主要有:（1）认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学习者把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；（2）功利性的原因。许多人可能都会认为，科学知识就是具有实用性的知识，学习者接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学习者当作“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对其良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代知识观则不然，它所强调的知识的建构性、社会性、不确定性和价值负载性等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础。现代知识观特别强调，为了能够培养学习者的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学习者的学习方式，积极引导其进行探究性学习、研究性学习和发现式学习，教师要在教学过程中引导学习者逐渐形成一种现时代的知识观，鼓励他们大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。譬如，作为成人教育课堂上的教师，要真正成为一个现代知识观的“躬行者”，就更加应该努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，发展出民主的、平等的新型师生关系，切实做到教师和学习者之间、学习者与学习者之间等不同主体的平等交往、对话和交流，充分尊重个体的差异性、特殊性，充分认识到不同个体知识经验的功能互补性，最大可能地使不同个体所带来的实践性知识和个人性知识在互动交流的过程中实现其应有的价值。
参考文献：
〔1〕曲林.知识提取与课堂教学实效的相关研究分析〔J〕.教师教育研究，2005，（6）33.
传统教学观的知识观篇9
关键词：大学课堂教师角色文化人类学
中图分类号：6451.1文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）04-0000-02
教师，是教育活动的重要参与者。古有韩愈《师说》一文，以“传道、授业、解惑”定位了教师的基本职责，今有众人将教师誉为“人类灵魂的工程师”，对教师的崇高进行了赞美，曾经有一副长联写道：“一支粉笔两袖清风，三尺讲台四季晴雨，加上五脏六腑七嘴八舌九思十想，教必有方滴滴汗水诚滋桃李芳天下；十卷诗赋九章勾股，八索文思七纬地理，连同六艺五经四书三字两雅一心，诲而不倦点点心血勤育英才泽神州。”这幅对联对仗工整，语句优美，字里行间透露出对崇高的教师精神境界的赞美。
传统教育观对教师的角色定位是：学生成长的促进者、教育教学的研究者，社会活动的积极参与者。随着教育传统变迁，以及人性化的教育管理的实施，教师逐渐被赋予了一些新的角色。本文将从文化人类学的视角来分析当代大学教师的角色定位，以期对教师角色有更为深刻的解析，使教学实践中的教师能够更清晰地把握自我定位，提升课堂教学质量。
一、当代大学课堂教学系统结构分析
结构主义认为，结构是一个完整的整体，组成它的各元素之间是严密地相互制约，以至于其中任何一个都无法独自发生变化。大学课堂正是这样一个结构系统，教师、学生以及教学媒体三个要素相互依赖，缺一不可。其中，教师是课堂教学的实施者和参与者，而学生是课堂教学的受众，二者之间的知识传递通过教学语言、媒体、设备、教材等进行，离开了其中任何一个因素，都不是完整意义上的课堂系统。
在这个体系中，教师对整个课堂教学起到了“掌舵”的主导作用，教师与学生的联系是单向的：教师一学生（联系的媒介是授课内容），这样的关联需要双方都将侧重点放在课程内容上来，而忽视了其余的因素。事实上，现代大学课堂教学中师生的关系已经不再局限于传统的“教”与“学”的单向传递关系，教师在大学课堂教学中的角色有了更为丰富的定位。
二、大学课堂中的教师角色定位
大学课堂教学中，教师的角色定位除了传统意义上的教育教学的促进者、研究者和参与者以外，还有以下几种新的角色定位：
1、“自观者”与“他观者”
“自观”与“他观”，原本是文化人类学的两种研究方法。自观，是指研究者站在被调查对象的角度来进行研究，用被调查者自身的观点解释他们的文化现象；他观，是站在局外立场，用调查者自己的眼光来解释他所看到的文化。
之所以将大学教师定位为“自观者”和“他观者”，是因为在大学课堂教学中，教师传授知识不仅仅只有“传授”那么简单，在传授的过程中，还要有更多的“反思”，大学教师要达到的是一种人性化的教与学。在教学中，教师不仅要将自己所准备的教学内容演绎给学生，同时还需站在学生的角度上思考所讲是否为对方所得，并适时把握好对授课内容重难点的解读，以此来衡量整堂教学的成功与否。教师将自己的知识储备灌输、传授给学生的过程本身是一种“他观”，老师将自己所学，按自己所想传递给学生，形成知识内容的传承交接；而传递的知识是否能被所有学生理解与消化，还需要教师站在学生的角度，根据学生的不同情况预设若干可能出现的问题，这样更有利于把握课程的难点和重点，这个反思的过程，实际上就是所谓的“自观”。所以说，大学课堂教学中，教师是知识的传播者，但前提是，教师本身首先一个“他观者”与“自观者”兼而有之的角色。
教师的“自观者”与“他观者”角色在大学课堂教学活动中主要从以下两方面得到体现：
一是在知识传播中体现“自观”与“他观”。在大学课堂里，教师对文化知识的传播和演绎正是将“自观”与“他观”相结合的过程。教师对教材内容的理解和掌握是一种“他观”，只有详尽了解内容，掌握所讲课程的脉络，将知识点熟记于心，才能顺畅地为学生讲解，实现知识的传播；而对于重点和难点的把握，则是一个“自观”的过程，由于教师与学生所受教育程度不同、知识储备不同、了解知识渠道也有所差异，因而在讲授的过程中，教师需要站在学生的角度进行考虑，因为课堂教学的目的不是教师自己明白所讲内容，而是要让听课的学生理解所讲内容。
二是在思想感情上体现“自观”与“他观”。大学课堂与中学课堂相比，最大的特点就在于学生的主体地位不断提高，启发式、民主型的教学方法得到更为广泛的应用。所以，在大学课堂教学中，教师应该充分发挥学生的主体性作用，在精心安排课程结构的同时，营造具有亲和力的课堂气氛，尽力站在学生的角度考虑问题，并加强与学生的沟通与互动，在完成教学任务的同时，构建和谐的师生关系，增进师生情感。民主型课堂教学，其实就是站在学生的角度考虑问题，发挥学生的积极性与能动性，是一种典型的“自观”式教学。
2、“师表”身份的符号塑造
身份，作为人类社会组织活动形式的反映，是一种典型的社会行为符号。如果说生活中的大学教师只是一个普通的人，或为人妻，或为人父，那么当教师站在讲台上的时候，教师所要体现的却只有一种定位――“这个人是老师”，即“师表”的符号化塑造。
身份符号有着多种不同的表现形式，语言、体语、服饰、交通工具，甚至于生活用具都能用来表征不同社会成员的不同地位和身份。而相同身份的人在不同的场域中，外化的表现形式又有所不同，这往往由场域本身的性质所决定。法国社会学家布迪厄认为，社会场域可以描述成为一种由各种社会地位所构成的多维度的空间；而每一个实际的社会地位又是依据相互调整的多维度系统而界定下来的。也就是说，每一个行动者依据他们占据的地位，依据他们同相邻的群体的关系，依据他们同整个社会空间的社会关系网而界定其本身的特征。作为大学教师，在不同场域中对个人角色的自我认定也是不同的。站在讲台上，就必须体现出有别于日常生活的“师表”，无论是仪表、语言、教态还是所讲授的内容，都将成为一面镜子映在学生脑海里，教师所塑造的形象，将会变成自己所代表的“师表”的符号表达。
“师表”的符号塑造体现在两个方面。一方面是教师在课堂教学氛围中的劳动付出所形成的固有的符号表现。韩愈《师说》云：“师者，所以传道受业解惑也。”在课堂教学中为学生传道、授业、解惑的人，必然就是“老师”，在课堂这个空间中，教师的“传道”、“授业”、“解惑”等一系列的行动表达都是“师表”的体现，并逐渐塑造成为一种“师表”符号。另一方面是由所授知识内容形成的“师表”符号。例如在许多大学生的眼中，文科类的老师端庄儒雅，理工科的老师缜密严谨，艺术类的老师气质洒脱等等，这些观念的形成首先是受到教师自身的知识文化体系的影响，有时候难免会带给人们错误的视觉感受，但是仅从直观的角度讲，教师所教授的知识对他个人的“师表”塑造会产生一定的影响。
3、个体知识外化的载体
教师的个体知识是指作为从事专业工作的教师个体在日常教学实践活动过程中，经过个人不断的体验、感悟和反思所形成的对教学行为产生影响作用的全部知识。个体知识随时随地以无意识的方式影响着教师的教学思维和课堂教学策略，既是教师对个人日常生活经验和教育经验的一种无意识的有效行为的积累，也是对自己行为的一种思考和理论性解释。
由于个体知识存在于教师个人身上，是一种内隐的、实践性的知识，只有在课堂教学过程中才能显示出来，对于课堂教学的受众――学生而言，老师的正面的、积极的个体知识将会引导学生对学业、人生有积极的思考和学习，正因为如此，教师在课堂上才应该明确自己作为个体知识外化载体的角色，在教学中有效地利用个体知识，在丰富教学内容的同时，对学生的人格塑造也起到积极的促进作用。
相对于教师，学生则是由众多个体组成的集体，在这个集体中，每个人的家庭背景、生活阅历、人生观价值观也都会有差异，因而对知识的理解也就会有差异，教师的个体知识对于学生而言不一定是人人都能体会的，这时教师就有义务倾听不同的学生对于相同的知识产生的个性化的理解，因为学生个体知识的差异决定了他们的想法会具有一定的独特性、批判性或者创新性，教师在用心倾听并进行引导的过程，有助于教师和学生个体知识价值的实现。
4、教学环境的调控者
从结构功能主义的角度讲，在大学课堂教学中，教师的调控者角色随着调控对象处于不同的阶段而有着不同的表现形式。
对于大一新生而言，教师是帮他们度过过渡期的主要助力器。很多新生进入大学后，对于学习自主性相对更强，知识体系相对新颖的环境极不适应，表现出力不从心或是反抗。因此，大学课堂是就要教师帮助他们完成角色转变的主要场所。新生对大学课程的知识体系、教学方法、以及思维方式的认知与理解就从大学课堂开始，教师就是帮助他们更快完成过渡，适应新生活的助力器。
对于大二、大三的学生而言，大学课堂是潜心研究、深入学习专业知识的舞台。教师在课堂中仍然扮演“传道、授业、解惑”的角色，但同时也是学生人格的塑造者。二三年级是大学阶段中相对平稳的阶段，既没有环境适应的压力，也没有较大的角色转变和过渡，学生的心理和情绪会进入一个相对稳定期，此时，对学生人格的塑造是大学教师的主要任务。在课堂教学中，大学教师有必要对学生的价值观、人生观进行良性引导，对学生人格因素中的劣势和缺憾进行耐心疏导、重塑，力求让学生拥有较为健全的人格。
大四是又一个新的过渡期，即学生从学校走向社会的过渡期。不管是选择读研的同学还是准备参加工作走入社会的同学，在这个阶段会对课堂教学产生一定的退让与躲避情绪。教师的任务除了完成剩余课程的教授外，还要在教学内容中加入就业指导和情绪调试的内容。可以说，在这个阶段，教师在课堂教学中的角色是一位引路人。
传统教学观的知识观篇10
【关键词】创新教育；改变观念；创设情景；能力转化1999年6月3日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学体系，脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课程教学，培养学生实际操作能力。”2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。十五大后，党中央和国务院为加快实施科教兴国战略作出的《面向二十一世纪教育振兴行动计划》中，指出“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。改革课程体系和评价制度，初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”于是，我国基础教育新一轮的课程改革在全国范围内轰轰烈烈地展开，新课程体系在各个方面都取得了重大的创新与突破。新课程改革要求教师突破旧教育观念的束缚，确立起体现新课程的新教育观念、转变教师教学方式和学生学习方式、转变教师角色、掌握现代教学技术。新课程改革必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响，同时，新课程改革也给基础教育带来了生机和活力。在新课程改革的新理念冲击旧观念下，广大教师遭遇了前所未有的挑战，主要表现在以下几个方面：
一、教师角色转变面临的挑战
新课程理念提出的新课程，并不仅仅是指以往的教学计划、教学大纲、教科书等静态的“文本课程”，而是更注重学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的动态课程；教学也不再是单纯的知识传递，也不只是转化课程内容以达成学生学习的过程，而是由传统的知识性教学转向现代的发展性教学、师生交往、积极互动、共同发展的过程；学生不再是接受知识的容器，而是发展的人、独特的人，具有个性特征的人，尊重学生本位、学生主体、学生个性；教师不再是课本知识的可怜解释者，而是构建新课程的合作者，不再“以本为本”，视教材为“圣经”，而是回归生活、回归儿童。因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。那么，新课程下的教师角色，究竟该如何转化呢？
新课程要求教师是学生学习的促进者，要求教师从知识传授者的角色中解放出来，促进学生个性健康和谐发展。教师作为学生学习的促进者，具有鲜明的时代性，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面。
第一，新课程要求教师是学生学习能力的培养者。
在现代科学技术飞速发展的今天，新知识新技术日新月异不断地涌现，教师要在短短几年的学校教育时间里把所教学科的知识传授给学生是不可能的，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。同时，信息技术（特别是互联网）的迅猛发展，学生获得知识信息的渠道已多样化了，教师作为学生惟―知识源的地位已经动摇。教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，“授之以鱼，不如授之以渔”。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者。
第二，新课程要求教师是学生人生的引路人。
这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”、“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。
二、教师的教学方式面临的挑战
新课程要求教师更新观念、转变角色，必然也要求教师转变教学方式。
传统的教学是以“知识本位―智力本位―学生本位”为发展，注重知识传授的“教教材”过程。新课程要求教师以学生为本，注重培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感。同时，新课程要求让每个学生拥有健康的身心，优良的品质和终身学习的愿望与能力，科学和人文素养，养成健康的审美情趣和生活方式。因此，教师在新课程教学中要注意以下两点：
1、从“以教师教为中心”向“以学生学为中心”转变。
传统教学中，教师是课堂的中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，这种以教师“讲”为中心，包办代替的教学，不利于学生的潜能开发和身心发展，必然使学生感到枯燥乏味，丧失学习的积极性。因此，新课程要求教师要从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。
2、从教学“重结论”向“重过程”转变。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程是接授知识的过程，也是发现发现问题、分析问题、解决问题的过程。传统教学中，教师只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意的压缩学生对新知识学习的思维过程；只注重知识的结论的做法导致学生一知半解、似懂非懂，造成思维断层。新课程要求重过程，就是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知―概括―应用的思维过程去发现真理，掌握规律。使学生在教学过程中训练思维，增长知识，发展能力。
三、教师的教学观念面临的挑战
新课程改革要求教师要转变旧教学观念，树立新的教学理念。传统的教学模式是不断重复以听讲-背诵-记忆-练习-再现等，强调接受学习、死记硬背、机械训练等循环死板的传授知识的过程，教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑。传统教学中，教师是知识的传授者，是教学过程的主体，学生是接受知识的工具，是教学过程的客体。教学过程中，教师始终扮演着控制者、组织者、制定者和评判者的角色，教师的权威性压抑着学生个性的发展。教学过程中存在的不平等的师生关系，导致了学生失去理想和激情，失去积极向上的人生态度，失去学习的能力和良好的学习习惯，学习变成了一种痛苦和折磨。
新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，重视“以学论教”。因此，新课程改革中教师要转变旧教学观念，树立新的教学理念，教学中必须创设丰富的教学情景，开展学生研究性和探究性的学习，充分发挥学生的创造力，使学生的个性得以充分发展和创新，从而使学生变的敏感、灵活、积极、轻松、学习有激情，使学生能够培养成良好的学习习惯，掌握一定的学习方法，进而使学生变得天真活泼，开朗乐观，形成积极向上的品质，从而把学习的任务真正交到主人手中。因此，新课程改革要求教师要转变教教师角色，使教师成为学生学习的促进者、引导者和参与者，使教学过程变成师生交流，共同发展的互动过程。
然而，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念，是十分的艰巨困难。“观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。”[1]当前教学还没有摆脱应试教育阴影的笼罩，而在应试教育观念尚未获得根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。在课程改革中，只有“把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。教育观念的转变将会真正焕发出教学的生命力和创造力。”[2]
四、教师转变学生的学习方式面临的挑战
转变学生的学习方式是新课程改革一个重要特征。“传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。”[3]，“改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[4]，以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习，以促进人的可持续性发展为目的是新课程改革的核心任务。
转变学习方式，要以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的。“要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。”[1]
五、掌握现代教学技术面临的挑战
新课程改变了传统教学中对教科书和教学参考书过分依赖的状况，教师在教学过程中可自由支配。新课程要求教师要懂得合理运用现代化教学手段，优化课堂结构，注重学生的亲身体验。随着新课程改革的不断深入，合理运用多媒体教学手段，注重学生的亲身体验，将是优化课堂结构、提高课堂教学质量、全面实施素质教育的重要手段。不懂计算机不会用多媒体教学用具将是教育界的新文盲。
新课程还要求教师掌握一些新的技能，比如课程开发和整合的能力、搜集和处理信息的能力、利用课程资源指导学生开展研究性学习的能力等。现代信息技术的快速发展，无疑为教师提供了更多更新的学习平台―网上交流与学习。网络阅读将成为教师获取知识、进行教学和科研的重要手段。但是对计算机知识掌握不够，信息素养欠缺，难以促自身专业化成长。
参考文献
[1]《走进新课程--与课程实施者对话》p112.朱慕菊
[2]《走进新课程--与课程实施者对话》p112.朱慕菊
[3]《走进新课程--与课程实施者对话》p130.朱慕菊