对环境设计的认识和理解篇1
1基于设计工作过程的方法研究
环境设计的专业教学一般由基础课和专项设计课程构成，到了高年级，课程设置更倾向于“真题真作”和“假题真作”的模式，以此来锻炼和提高学生的综合设计能力以及解决具体问题的能力，具有较强的实战性。这一模式本身并无问题，但是在实际操作中却产生了一些问题。主要体现在以下两个方面：首先，由于该专业学生大都来自美术类考试，他们的文化素质、逻辑思维，理性的综合分析能力相对低较。同时，在教学上的师资储备、教学条件和实习基地相对缺乏，在专业理论建树和工程项目研究方面相对薄弱，导致学生实践动手能力差，设计水平难以突破。这些弱点在就业方面已经逐步呈现出诸多问题。其次，传统的环境设计教学多注重表现技法的传授和形式语汇的表达，当学生面对实际项目设计时往往不知所措，缺乏实际指导设计实施的方法与步骤，感觉基础课程的学习与项目设计脱节，形式语汇难以建构。事实上，包括视觉传达设计在内的艺术设计各专业几乎都未开设专门的设计方法研究等类似的课程，所谓方法大多依靠教师个人的经验与认识水平。这种现象普遍存在，对整个设计专业已经产生了不利的影响。
1.1科学的工作方法
现代环境设计是一门综合性极高的交叉学科。首先，环境设计的成果是以工程项目的建造为结果和过程的。因此，凡是涉及工程项目设计和建造的所有环节都将成为环境设计关注和遵循的必须原则。它是一个复杂、动态的系统，没有一个科学、系统、整体的方法来支撑，这一过程很难得以推进。其次，在每一个具体的环节，又会有很多错综复杂的问题相互叠加和展现。这更需要设计者具有冷静和睿智的头脑，运用一定的方法予以化解和实施。学校教育的问题是，这一复杂的动态系统由于不能及时得以评价或是由于片面的评价和引导，往往失去了真实的意义。方法成为设计过程中的注解，而非设计必须遵从的原则。在面对实际的项目设计时，盲从和慌乱成为普遍现象。
方法学，就是人们认识世界、改造世界的一般方法，是人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。简单地说，艺术设计方法学研究主要解决设计师面对设计项目时“怎么办”“如何开始”等问题。
对于任何一个环境设计项目，其复杂的设计过程概括起来可分为三个阶段，即设计规划（明确设计任务）、方案设计和施工图设计三个阶段。明确各阶段的主要工作任务和目标，在此基础上建立整体设计的进程模式。这一模式的建立首先依靠科学的方法的介入和指导。例如，在初期需要有设计调查这一环节，它的重要性不言而喻。但事实是，它往往被忽视或流于形式，甚至仅仅被作为设计表达的表面注解和方案阐述时的理由。原因是，设计者缺乏正确的调查方法和途径，结果自然是片面和“想当然”的，因此也就失去了指导设计的实际意义。例如，对于综合市场的改造这一设计命题，微观上从管理者、从业者和消费者不同的诉求和需要出发，和宏观上从社区文化、市场竞争力与整体环境形象出发。对于一个普遍存在的问题，介入方式与方法不同，得到的指向和结果就会相差甚远。其次，整体设计的进程模式还要依靠科学的分析和解读。问题都摆出来了，接下来要做的是分析和梳理出重要的数据和信息，逐渐整理出设计的理念和基本思路。计算机可以帮助我们快速处理和分析数据，但不能为我们提供解决的方法，设计的进程再次回到了方法研究的范畴。科学的方法“可以将设计师从工匠的迷茫中解脱出来，从而投入工业的语境之中”。[1]在现代设计中，设计师在设计过程中的地位已经产生了变化，它不再将个性化和艺术表达作为首要条件，设计也不再是设计师一厢情愿的艺术表达，而是成为与委托方、其他工程师平等协作，参与并完成设计艺术生产的合作。这源于设计、科学、技术与生产相结合的结果。因此，没有一个科学优化的工作方法，这一过程将会变得复杂。
1.2系统与整体的工作方法
系统与整体的设计方法不仅是现代工业设计的重要原则，也可以成为其他设计领域关注和采用的基本方式。它是指运用系统论的有关原理和方法，对设计过程进行整体、全面的把握，目的在于调整系统结构和各要素的关系，使系统获得优化。从系统的角度分析设计中可能遇到的问题，有条理、有步骤、有计划地开展设计全过程。
环境设计是复杂的、动态的设计过程，委托方意志的变化、投资额度的变化、市场反应的变化、原材料价格的变化，以及人力成本的增加，甚至施工环境的变化等，其间任何一个环节的变化都会直接影响到设计的进程。这中间有太多的问题需要思考、太多的环节需要关注、太多的问题需要解决、太多的关系需要协调。因此，更需要设计师树立系统与整体的理念。整体性就是把设计过程中的任一对象看成各个要素，并按一定方式来构成的有机整体。作为整体的部分，要素与整体、环境以及其他各要素之间的相互联系、相互作用，使系统整体呈现出各组成要素处于孤立状态时所不具有的功能和性质。因此，在环境设计的教学中，教师要始终强调这种关系的存在，清醒地认识到它的重要性，用科学性的具体方法指导学生的设计实践。学生也好，设计师也好主动地运用系统与整体的方法，从与人沟通的能力、谈判的能力、协调能力、组织能力、决断能力、合作能力的提高等细节入手，以分析、综合、评价、执行的手段贯彻于设计各阶段，使设计的问题得以凸显、集中、深入和拓展，最终以优化与适合的方式完成。
2基于设计思维方法的研究
设计方法学的研究与艺术设计的关系有如哲学与具体科学的关系一样，前者以观念与方法论影响后者，而后者的进一步发展又推动了前者的发展，它们在相互促进中得以共同发展。[2]包豪斯注重艺术教育与技术教育相结合，把艺术设计看成创造性的艺术活动，强调艺术设计和艺术的密切联系。艺术家与工艺技师具有同等的地位，在实践的过程中存在相互统一和相互转换的可能性。现代设计已经不是能由某个具体单一的工种或艺术家来独立承担的工作。乌尔姆设计学院强调全面发展的创造个性旨在擺脱“纯艺术家”的主观性，和“纯制作者”的狭隘性，从而实现艺术与技术的结合。然而，乌尔姆设计学院试图把设计活动更多地建立在科学的推导和逻辑过程的做法，这又会导致对于设计师个体的艺术感受和认知的忽视。由于所处的时代语境和面临的问题不同，对于现代设计教育具有划时代意义的包豪斯和乌尔姆学院都在教学模式、课程体系方面就艺术如何参与现代设计中给出了解释，进行了实践探索，但又具有各自的局限性，即忽视了作为设计师个体的思维方式的不断发展和进化。类似于将设计的过程定位于前提条件限定下的被动执行和流水线生产，忽略了艺术的创造性和艺术设计除功能之外的活力因素。
2.1设计思维方法的分类
在人类认识事物的过程中，科学思维与艺术思维是两种不同的思维方式。它们都是在感性认识的基础上发展起来的，但发展的趋向却不同。
艺术设计思维方法的研究主要包括两方面的内容。一是对艺术设计思维的本质、现象、特征和类型进行比较分析。尤其是对艺术设计中的创造性思维的研究。二是对艺术设计思维方法进行系统的整合研究。现代设计的科学本质及其目的性规定了设计思维的逻辑定向，即通过对各类相关因素进行充分的理性分析和理解，从而在设计中体现这种需要、目的或价值。其特点是把直观或经验所得的东西通过抽象概括形成概念、定理、原理等，使人的认识由感性个别到理性一般再到理性个别。逻辑思维在创新中对发现问题、直接创新、筛选设想、评价成果、推广应用、总结提高等环节都具有积极的作用。
形象的创造要求艺术思维发挥独特的作用，只有综合的思维方式才能解决设计中的具体问题。这种综合性体现了设计思维的辩证逻辑，即处理好抽象与具象、理性与感性、分析与综合、历史的与逻辑的、人与物等关系。设计是科学与艺术统一的产物。在思维的层次上，设计思维必然包含了科学思维与艺术思维这两种思维特点，或者说是这两种思维方式整合的结果。
2.2设计思维方法的研究
研究设计理论，必须研究方法上的处理方式、创造性的观念和艺术的表现手法。如果说目的性、实践性和规律性是一般方法的共性特征，那么情感性则是艺术设计方法最显著的个性特征。设计方法学涉及众多领域，是对设计方法的再研究，所以要尽可能多地产生让人耳目一新的想法，从更加宽泛的视角对问题加以定性，以新的视点审视设计问题，避免过早定论，脱离以往的做法，实施转化思路等。在各种复杂的设计过程中，科学的抽象思维得到的结果必须用形象的方式展现和反映出来，它最终仍是一个形象的建构问题。因此，艺术思维在设计的过程中不仅自始至终地存在着，而且起着主要的或决定性的作用。发散思维针对所给信息而产生的问题，要尽量从各式各样的角度去解读。它是一种跳跃式思维、非逻辑思维，是指人们在进行创造性活动或思考问题的过程中，围绕一个问题，从已有的信息出发，从不同方向，多角度、多层次地去思考、探索，从而获得众多的解题设想、方案和办法的思维过程。设计师可以对设计要求给出自己的理解，并在此基础上确立设计目标，提出设计创意。从范畴化的角度来看，在谋求设计创新的过程中如何创造出新的环境设计范畴显得尤为重要。在这一思考过程中，着眼于设计要求中心要素的思考容易受到既成概念的影响而落入惯性思维，运用周边要素开展的思考则表现出一种扩张的态势，并能从中找到更合适的设计方案。
3环境设计方法的嬗变
以科学理性为基础的传统认识论通过彰显“智慧之爱”并未将认识论引向解放。在克服科学认识论弊端的前提下，认识论研究领域中各种学说不断涌现。其中，生活认识论和社会认识论在批判科学认识论的基础上建构其理论体系。生活认识论是“生活世界观照下的认识论，这种认识论关注的焦点转向人们生存的现实感性的生活世界”。社会认识论是“关于人们怎样认识社会的哲学学说，它以人们认识社会的认识活动为对象，考察人们认识社会的特殊活动结构、进化过程和特殊规律”。社会认识论关注的是知识的产生及其社会性。从关注理性哲学的科学认识转向关注人的生活和社会的认识，是认识论研究的层次深化和思路转换，开启了更广阔的认识论研究视域。这一转换为理解知识和知识的产生提供了独特的视角，有效地指导了学习环境的设计和开发，从而促进知识创造学习环境设计的理论和实践的发展。知识创造学习环境的设计是在社会经济、科技的进步以及学习理论发展的基础上，在以新认识论为基础的知识建构论、学习扩展论和知识创造模型论、科学知识社会学等的支撑下发展起来的。
社会的发展使工作任务越来越强调知识性、跨学科性和复杂性。“如果不与他人合作，单个人几乎不可能独自完成一项复杂的任务。”同样的，“学习也是一个高度互动和动态的过程”。在教育与培养的过程中，学生应考虑到这些特点。学生应在学校中学会如何与他人协同工作从而为进入职场做好准备。简单地将学生分组并告诉他们在一起工作，不意味着能够自然地发生协同合作。当前的学习环境设计没有过多地考虑如何有效地调节学生之间的关系，以使每个人都能为获得成功作出充分的贡献。人类的特质之一是能够集合共同的智力资源，一起解决问题，从而将创造知识的过程建立在群体协作的基础上。但现有的学习环境设计“缺乏分工合作与整合工具”。
人类始终跋涉于认识世界的旅途中，从对外物的认识到对自身的认识，体现出人类认识能力的不断深化。认识的结果是形成各种知识，因此认识论与知识论在某种意义上是统一的。知识是学习的核心内容，对知识的不同看法形成了不同的学习环境理论，因而不同的学习环境理论必定以某一认识论作为支撑。在当下，基于不同认识论基础上的学习环境设计正表现为从“以知识为中心”到“以学生为中心”再到“以协同创造知识为中心”的发展轨迹，即从知识共享走向知识创造。因有理论的支撑和现实的需要，知识创造基础上的环境设计必将成为环境设计的主流形态。
4结语
设计方法学是一门动态发展的综合学科，对其研究与实践应紧跟时代的变革而不断地有所发展和创新。正确处理好教学改革中科学与艺术、经验与分析、定性与定量、创造与适合等的关系则为关键。把空间形态、构成与人的行为状态的研究作为环境艺术设计教育的出发点与研究对象，将现代设计方法论的研究体系与方式引入教育模式的探讨，改变原有的以院校学科优势、地域特征、教师经验、感性认识为依据展开的传统艺术设计教学模式，以动态的、发展的、系统的理论支持来研究现代环境艺术设计教育，并逐步形成基于系统理论指导的教育教学改革方向。
参考文献：
[1]王敏.设计or艺术——乌尔姆设计方法初探[J].创意与设计，2010（02）.
[2]郑建启.艺术设计方法学[m].北京：清华大学出版社，2009.
[3]凌继尧.世界艺术设计的若干问题[J].东南大学学报（哲社版），2000.
[4]李立新.设计艺术学研究方法[m].南京：江苏美术出版社，2010.
对环境设计的认识和理解篇2
现代认知学习理论集中于对人类学习的研究，强调人类学习是建立、重组认知结构的过程。高等院校环境设计专业的实践教学体系应当基于现代认知学习理论，从验证性实践、设计性实践扩展到创新性实践，并贯穿于整个教学运行过程的主要教学环节，以此促进学生的长远发展和全面发展。
【关键词】
认知心理学；现代认知学习理论；知识类型；环境设计实践教学
联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》中指出，高等教育机构课程需要改革，应超越对学科知识的简单认知性掌握，要使学生具有批判性和创造性分析的技能，进行独立思考。因此，在充满创新变革与知识挑战的世界发展格局中，实践能力与创新意识逐渐成为高等院校所培养的人才是否成功的决定性因素。我国教育部也在相关文件中要求高等学校本科教学工作要着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力，要区别对待不同学科对实践教学的要求，要合理制定适应本学科教学需要的实践教学方案，建立完善的实践教学体系。近年来，随着行业发展趋势加快，全国开设环境设计专业的高等学校越来越多，环境设计专业在校生人数和毕业生数量逐年上升。但是从社会反映来看，市场普遍认为环境设计从业人员实践能力较差，缺乏创新意识，整体素质有待提高。根据教育学、教育心理学等教育研究领域的理论成果，对高等院校环境设计专业的实践教学体系进行重新构建，具有重大的现实意义。
一、认知心理学研究中的现代认知学习理论
认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮。从70年代开始，认知心理学成为西方心理学的一个主要研究方向。
（一）发现学习理论
美国认知派心理学家杰罗姆•布鲁纳（JeromeSeymourBruner）的发现学习理论，是让学生掌握独立思考、改组材料的能力，能够自行发现知识并掌握知识发现的原理和原则。布鲁纳所认为的“发现”，并不限于普通意义上的寻求人类尚未知晓的事物及原理的行为，还包含着学习者用自己的思考来亲自获得知识的一些形式和方法。所以，学生在学校中的学习也可以是发现学习，高等院校实践教学环节要使学生在牢固掌握知识的同时，学会探索知识。
（二）学习分类理论
美国认知教育心理学家戴维•保罗•奥苏贝尔（Davidpawlausubel）的研究结果认为，依据学习方式的不同，可以将学习分为两组范畴，即接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。
1.接受学习与发现学习
接受学习，是指学习者将前人的经验与结果变成自己的经验，在学习过程中无需自己去独立发现，所学内容是某种定论或以确定的形式通过传授者直接传授给学习者的。发现学习，是指学习者通过个体的努力来独立发现、创造经验的学习过程。在这个过程中没有接受学习方式下经验传授的条件。
2.意义学习与机械学习
意义学习，是指学习者利用已经学到的经验来理解新的信息，进行新的学习。机械学习，是指学习者仅靠死记硬背的方式进行的学习，学习过程中缺乏从先前经验到新知识的发现推导过程。在学校坏境中，学生学习的书本知识绝大多数是有意义的接受学习，但是对于培养实践能力和创新意识的高等院校而言，学习的首要任务是发现。因此，发现学习是实践人才培养的核心手段。
（三）发现学习包涵的三种学习类型
1.运用
运用是指，把已经学习到的经验和知识直接转换到有相似条件的新情境中，可以将之理解为在理论课程中，对所学知识的练习与验证。在高等院校中，运用是学生比较容易完成的教学任务，是基础学习阶段的主要学习方式。
2.问题解决
问题解决是指，学生无法把已经学习到的经验和知识直接转换到有相似条件的新情境中，这时学生必须通过主动设计一些办法和策略，改变学习经验中的已有秩序和思路。这个过程可能需要经过多次转换才能达到解决问题的目的。学生已有的知识和经验虽然与问题的最终解决办法是有关的，但并非能够通过直接运用来解决问题。环境设计行业的特征之一，就是行业任务是由客户提供设计需求，对于设计师来说，就形成了某种或大或小的设计问题。因此，在高等院校环境设计教育过程中，设定问题并让学生解决问题的实践方式是培养环境设计实践能力的重要方式。在课程教学中，教师对学生给定的任务设计是可控的，根据学生解决问题的情况，教师可以随时调整问题设计，并加以引导。
3.创造
创造是针对认知结构中各种彼此关系遥远的观念而言，要把这些看似无关的知识、经验通过综合联系、互相推导，解决新的问题。人们习惯上把这种创造力称为“创意”。具有创意性的实践教学模式设计，需要关注的是大学生创造（创新）的内涵问题。其实，创造可以归纳为两种，即真创造和类创造（或称准创造）。真创造是以人类历史发展和知识创新路线为参照，产生出的具有新颖、独创性质的思维活动的产品；类创造则是对个人而言，其思维过程是全新的，但对人类来说其实是已知的思考过程和产品。在学校的实践教学活动中，学生的创造更多是类创造。教师应该重视学生在实践中的类创造过程和成果，以类创造思维的培养为途径，来培养学生的创造力，以期得到真创造的教育成果。
二、知识类型的划分与高等院校环境设计专业的知识结构
加拿大认知心理学家约翰•罗伯特•安德森（JohnRobertanderson）从人类掌握知识的表征形式上，将知识分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是能被人陈述和描述的，是涉及事物状况的知识；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及运动技能、认知技能和认知策略三类。陈述性知识是获得程序性知识的基础，掌握“如何做”的前提是必须清楚“是什么和为什么”。同时，获取新的陈述性知识的过程是由程序性知识来提供保证的，因为陈述性知识的获得离不开对过去已经掌握的知识的分析运用，而分析运用的过程中就要依靠程序性知识。高等院校环境设计专业的知识结构可以用陈述性知识与程序性知识来划分。
三、高等院校环境设计实践教学体系的构建
（一）学习类型、知识类型与高等院校环境设计实践教学体系设计
高等院校环境设计专业的实践教学体系应当基于现代认知学习理论，从验证性实践、设计性实践到创新性实践，是层层递进的环境设计实践教学体系。该体系贯穿于学习、实验、课程教学实践、毕业（论文）设计、课内外创新活动等主要教学环节，使实践教学真正成为高等院校环境设计专业教育的主体。在高等院校环境设计实践教学体系中，应根据实践教学环节的性质、内容和教学要求，进行实践类型和性质的划分。其中，偏重于传授经典理论并以验证课程所授理论为主要目的课程，其相应的实践环节为课程基础实践，属验证性实践；偏重于培养学生实践能力，实践内容较重且在课程所依托的理论基础上，要求学生综合运用并加以创新的课程实践，属设计性实践；内容涉及课外的设计创作、社会考察、调研、项目参与等方面的实践内容，为综合扩展实践，同毕业设计、论文都属于创新性实践。
（二）高等院校环境设计专业实践教学体系的运行维系
第一，根据高等院校环境设计专业教学的特点，既要注重加强学生对基本概念、原理和基本分析方法的理解和训练，又要重视对学生的科学思维和创新意识的培养，使其掌握分析、解决实际问题的能力。第二，要强化以创意思维带动技能的教学理念。在教学运行中，对创新思维的强化要渗透到专业基础训练和设计实践教学中，并通过课外综合扩展实践使学生的创造能力和艺术激情得到进一步的锻炼和激发。这有助于学生的感受能力、想象能力、创造能力的提升，并在此基础上体现人的价值。第三，采用灵活多样的手段和方法，为学生实践提供广阔的平台。高校应加大力度进行环境设计工作室和实验室建设，并建立稳定的、高质量的教学实践基地。同时，应利用开放和多元的学术活动作为学生课外综合扩展实践的锻炼平台，及时利用社会项目和重大事件作为题目，以开放的心态、包容的思维和全面的视角对学生进行创新性的实践锻炼。
结语
笔者认为，艺术实践应当以一种崭新的姿态出现在高等院校的教育中。在当代高等院校环境设计教育体系中，设计实践的重要性不应该是对既定结果的强加期盼，而是要体现在其形式和过程本身。学生进行的设计实践，不仅是对教学计划中某些理论、技能的验证和运用，更重要的是对自己所蕴含的艺术潜力和设计创造力的展露，是实现学生自身创造力和价值的最直接、最有意义的途径。这是在受教育过程中，实现人的自由的重要体现之一。其目的不是从外部强加给设计实践，而是高等院校环境设计教育自身规律的一种本能要求。促进学生自身的长远发展和全面发展，是进行高等院校环境设计专业实践教学体系构建的终极目标所在。
作者：孔令伟单位：天津财经大学艺术学院
（注：本文受天津财经大学环境设计优势专业建设项目资助）
参考文献：
[1]朱文彬，赵淑文.高等院校心理学[m].北京：首都师范大学出版社，2009.
[2]尹少淳.美术教育学新编[m].北京：高等院校出版社，2009.
对环境设计的认识和理解篇3
一、教学情境
教学情境是教师为促进学习者的自主学习，培养学习者的学习能力，激发学习者的学习兴趣而精心设计的供学生参与学习的具体的环境：它作为课程教学系统的内在组成部分。不仅是物理的、现实的，又是心理的、人工的，是一种通过选择、创造构建的微环境。教学情境是知识获得、理解及应用的背景的缩影，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用。教学情境的特点和功能不仅在于可以激发和促进学生的情感活动，还在于可以激发和促进学生的认知和实践活动，有效地改善学习状态和学习效果。
二、教学情境的设计
1.教学情境设计原则。教学情境的设计是一项复杂细致的工作，需要教师对学习者有充分的认识，对教学目标有正确的理解。对教学内容、教学资源有充分的掌握。不同的课程、不同的目标需要不同的设计方法，具体设计还因人而异。但总的来说应遵循如下的原则：创设教学情境要以培养学生的学习兴趣为前提，诱发学生学习的主动性；以观察、感受为基础，强化学生学习的探究性；以发展学生的思维为中心，着眼于培养学生的创造性；以陶冶学生的情感为动因，渗透教育性；以解决问题为手段，贯穿实践性。
2.教学情境设计类型。教学情境的设计是指教师精心设计有利于学习者进行自主学习的情境，是教学设计中的一个重要环节。教学情境的设计常见有以下几种：(1)问题情境。教师将精心设计的问题有意识地、巧妙地寓于相关知识中。让学习者去发现问题、探索问题。从而使学生的注意、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。同时学习者通过合作解决问题，又培养了他们的交互、沟通能力。问题情境的设计宜围绕教学目的，注意培养学生自主学习能力和创新能力。(2)真实情境。创设真实情境，让学生亲临现场，运用所学知识解决实际问题。在真实情境中进行现场范例教学是理论联系实际的一种方法，可以使所学的知识得以运用。并在运用中加深对知识的理解。(3)模拟情境。利用各种计算机、多媒体技术及丰富的网络及其他教学资源模拟一些真实或想象的情境，充分体现学习者的主体作用，教师则起学习的引导作用。该设计使学生在探索中学习求知，培养其独立钻研、独立学习的能力。网络资源取之不尽、用之不竭。具有丰富学习资源的模拟情境将会是未来教与学环境发展的总趋势。
设计良好的教学情境有助于学生产生积极的情感，激发求知欲，使学生在“乐”学中掌握知识，培养能力。各类教学情境不是彼此割裂的，而是相互联系的，此类情境与彼类情境有交叉与重叠。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设利用各种情境，对其进行优化组合以取得教与学的最优效果。
三、教学情境设计应注意的问题
1.情境的设计与教学内容的关系。情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。不同类型的教学内容需要不同的表现手段与表现方式，并使用不同的学习方法。同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。如提供丰富学习资源的模拟情境易适用于结构严谨的学科内容。提供真实情境的情境创设易用于教学结构不严谨的学科。从教学内容的类型上分，模拟情境、问题情境易用于知识的学习，尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习，而真实情境则易用于态度情感和技能的学习等。
2.情境的设计与学习者的特征关系。学习是个性化的行为，是学习者在原有知识结构上意义建构的过程。所以在情境创设时要充分考虑学习者原有的知识，考虑学习者的学习动机、态度，考虑学习者的年龄和心理发展特征。在综合分析的基础上，创设符合学习者的认知发展规律的情境，创设适合不同学习者的多样的情境。用符合学生认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化与顺应，从而完成知识的意义建构。
对环境设计的认识和理解篇4
关键词：风景园林本科专业课程体系环境心理学课程引入
中图分类号：tU986文献标识码：a文章编号：1674-098X（2014）07（c）-0204-03
随着城市化的快速发展，中国在人居环境的建设和管理中，正面临着前所未有的危机和挑战，而这些挑战为园林学科的发展带来了新的机遇，同时现代风景园林专业人才的社会需求量也在日益提高。但是，在中国的教育体系中，大学本科专业教育是培养风景园林学科理论研究和实际操作高级人才的基础阶段。因此建立完善的风景园林专业课程体系，直接影响着风景园林专业人才的从业能力以及理论研究水平，关系到该学科的未来发展，从而解决社会需求量增长和专业人才培养输出欠缺的不平衡矛盾。
1风景园林专业发展的需要
自1900年，哈佛大学设立了美国第一个风景园林专业（Landscapearchitecture），标志着现代风景园林学科的建立。在我国，正式的风景园林专业教育起始于20世纪50年代，至今已有半个多世纪的发展历程，在取得显著教育成就的同时，由于风景园林学科自1997年一直被作为建筑学一级学科中城市规划与设计二级学科的一部分，学术地位大大降低，从而使该学科的教学、科研等活动大多是在城市规划与设计学科的名义下进行，内容与名称严重不符，导致无法与国际同学科接轨，造成学术思想混乱，而风景园林分属不同学科门类，学科门户之见和分化严重，人为分割导致知识结构与能力结构不完整，直接影响构建专业培养课程体系时存在盲目和局限等问题。目前，随着社会的进步和经济的发展，城市化和城市生态化发展要求为中国风景园林事业提出了艰巨的任务和更高的要求。面对诸如上述日益凸显的学科发展问题及社会关注问题，国务院学位委员会、教育部对此做出了重要调整，在已公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中显示，将“风景园林学”正式列入一级学科，这一调整标志着风景园林行业从国家层面得到了充分重视和认可，预示着风景园林教育春天的到来。目前我国已有184所高校设立了风景园林专业，并且以每年10%至15%的速度递增。业界人士纷纷呼吁，为确保风景园林学学科能够健康持续地发展，当务之急是建立一套完善的本科专业课程培养体系，在协调学科建设与行业发展的同时，满足快速扩展的风景园林事业对应用性、复合型、专业化、高层次人才的需求[1]。
1.1现行风景园林专业课程体系
当前我国设立风景园林专业教育的院校的专业课程设置大体上都按照已故的汪菊渊先生对于我国的“风景园林”学科所划分的层次进行构建。其主要分为三个主要的层面：传统园林学、城市绿化、大地景观规划[2]。其中以“传统园林学”为重点，开设的课程主要有园林规划设计、园林树木学、园林工程、园林艺术、园林史等，而这些课程占了本科专业教育的绝大多数课时；以“城市绿化”为专业教育的并行侧重点，主要开设城市绿地系统规划、城市规划原理等课程；以“大地景观规划”为本科专业教育提升，主要开设风景名胜区规划等一系类的拓展课程，但是这个层面的教育由于受到教学课时以及课程体系的限制，没有构建出完整的体系和教育目标，从而导致学生对于本专业的宏观研究内容及方向把握不准确。而“大地景观规划”是学科应对当代全球性环境问题的挑战而提出的新的发展策略，是学科可持续发展必须要研究的课题，其任务是合理利用自然因素、社会因素来创建环境优美、生态平衡的生活境域，从而用理性的分析以及可行的发展策略来解决当下人地关系失衡、环境恶化、自然文化遗产遭到严重破坏等尖锐的社会问题。在现行风景园林本科教育课程体系构建中，也正是由于认识到风景园林业务范围已从原来单纯的规划设计转换为保护利用、恢复更新等发展研究趋势，最经几年在一些风景园林专业院系中出现了与景观生态学相关的课程，更有完善者甚至建立了“场地认识和分析”相关的介绍、体验类课程，使学生的专业知识框架更趋于完善，从而使得设计更具合理性和可操作性。
1.2课程体系中引入“环境心理学”课程的必要性
在完善专业教育课程体系的同时，城市化的飞速发展也为风景园林专业提出了新的要求和挑战。其实就风景园林目前的发展趋势，溯其根本，就是解决人与环境的关系问题，而园林本身就是为人服务的。因此作为专业从业人员，经常在思考的一个问题――“为什么要进行设计？”回答有若干种，但是有一种最具代表性――是“为了寻求某种变化”，那么“为什么要变化？”肯定是要满足某种需求，那么“是谁的需求？”这个答案唯一，即为“人的需求”。因此经过这样一个设计反思的过程，即可得到这样一个结论：园林设计首要解决的问题就是满足人们的心理需求，从而做到人性化设计。而这个过程是要建立在对场地合理的分析和研究之上，借助景观生态学等知识的宏观把控，运用园林规划设计的微观方法，才能促成一个完整的设计。因此从课程体系完善的角度考虑，将“环境心理学”引入，是对专业设计过程培养最好的补充和铺垫。而环境心理学作为研究环境与人的心理和行为之间关系的应用型学科，着重从心理学和大众行为角度，探索人与环境的最优化发展。在人与环境之间坚持“以人为本”，从大众行为和心理特征来考虑研究问题，从而对现代景观设计有更为深刻的认识和理解（如图1所示）。
1.3“环境心理学”在风景园林中的发展应用
环境心理学应用到园林设计中，激发了景观设计新的研究方向，促进了设计对人的需求的关怀，实现设计环境的最优化，为很多细节提供了设计理论和依据。将环境心理学研究成果运用到园林设计中，解决了许多除设计因素之外的现实问题，取得了行之有效的景观影响。
就目前环境心理学在风景园林中的研究现状，国外在此领域的研究主要集中在两个方面：一是研究人的行为心理学及其对园林设计的一些影响，如由almoFarina和andreaBelgrano提出的“中立基础园林、个人基础园林、观察基础园林”三种认识，并在此基础上提出原生态假设理论；再如Jadertolja和ClaraCardia通过实验证明一个人的心理因素能够影响空间认知，空间体验和空间说明。二是研究大众行为与环境的关系，从而截取相关理论应用到具体的园林设计中，具有代表性的是阿尔伯特J.拉特利奇的公园设计以及扬.盖尔对于如何使用街道、广场、公园等公共空间，支持或引导社会交往和公共生活进行了深入的分析研究，并且景观中的环境心理学理论在考虑特殊人群的设计中也起到重要的作用。而国内在此领域的研究并没有太多的关注理论研究，将重点投射在运用国外的研究理论，在具体设计中加以改进和完善。综合国内外的综合研究成果，现在的景观设计重点是关注景观与人的相互影响和关系，而非景观本身，这是环境心理学带给景观专业新的反思和研究方向[3]。其中，环境认知理论在园林植物配置中的应用；人际距离――亲近距离、个人距离、社交距离和公众距离对景观场所设计的影响；个人气泡、领域性、私密性特征在园林景观体验中的把握，甚至色彩感知对园林景观的影响都将成为每一个专业从业人员所必须具备的专业素养[4]。正如彼德.沃克所说：“一个优秀的景观设计师如同一个编剧，如果他的景观设计得好，那么每个是使用者就如同在剧目中的演员，尽职尽责地演着编剧为他导的剧”，由此可见，如果掌握了大众行为中所蕴含的心理需求，那么景观设计作品的使用频率和社会评价将会大大提高，从而使对景观使用者的控制从无序走向可控化。
2“环境心理学”课程缺失对专业培养的影响
在现行的风景园林本科课程体系中，作为设计根本和前提的“环境心理学”方面的知识内容并没有相应课程的讲授，只是在“园林规划设计”课程中涉及到具体设计内容时，浅显地分析下此类型园林项目对适用人群该如何进行考虑，但是理论深度和广度远远不能解决设计中存在的各种问题。当然也有一些院校的风景园林专业培养方案中虽然设计到心理相关的课程内容，但是由于心理学范畴较宽泛，讲授没有结合具体的案例分析以及针对园林专业的应用等方面的内容展开，使学生感觉所学无多大用处，因此造成学生学生不愿意学、教师上课积极性不高的现状。由于“环境心理学”自20世纪70年代形成，在30余年的发展中已形成一套基本完善的理论系统，并且其在园林中的应用探索已步入了深层研究，因此只把这方面的知识仅作为一门园林专业基础课上分散讲授的内容，一方面难以保证学生的理解程度；另一方面使这类知识在相关设计中得实用度大大下降。
2.1导致设计目标不明确
“环境心理学”课程的缺失，直接导致学生在完成设计任务时盲目拼凑、目标不明确，缺少对景观与人的相互关系的分析，只注重方案形式的漂亮，忽略场地功能的考虑，最终使方案的认同度和操作性降低。比如无论是设计那一种类型的园林绿地，都存在诸多环境心理因素方面的考虑，不仅要满足各类人群使用的功能需求，更要通过一系列环境与人的关系的分析来充分展示景观对人的吸引力，从而控制人对景观的感知。只有这样，设计的内容才不是盲目的，而是有目标的实现某种使用需求。
2.2对教学方式提出新的要求
在教学方式上，任课老师在布置“园林规划设计”或者“绿地系统规划设计”的不同设计作业时，虽然一再强调学生要对整个地块进行合理的功能分区，并提倡人性化设计，但是学生仍然感觉对此要求无从下手。因此，作为讲授者，应该改变枯燥的纯理论教学，试着引导学生以一个景观使用者的身份重新审视自己的设计，从景观认知过程及景观行为的空间格局等多重角度，培养学生在景观设计中的“多身份”扮演的假象能力，推导出符合大众审美需求和要求的方案，再借助环境心理学中关于大众行为与景观的关系，不断地提高方案的可操作、实用、舒适性。
2.3引发对传统设计程序的反思
我们现在做设计，一般采用直线型设计程序（如图2所示），从解读任务书完成设计纲要，确定设计方法和内容，再到最终的设计实施，全程建立在设计师在独立思想之上，没有使用者的参与。
基于环境心理学的研究内容，合理的设计程序应该是环形设计程序（如图3所示）：通过对设计纲要的理解从而预测出设计目的，或者说是设计构想、意图或假设，然后通过尝试不同的设计方法对这种设计意图进行恰当的表达，至此是没有使用者的参与的，与传统设计程序所不同的是，在设计实施之后，新加入一个设计环节，就是对所设计的内容进行使用后评价，得出结论，从而验证当初的设计预测是否准确，如果条件容许甚至对方案进行合理修改，可以说这个过程为今后处理类似问题提供了第一手参考信息。这种环形模式使我们的设计更趋于完善，提高了景观品质的同时，也提高了公众对景观的认同程度，这种程序才是良性的可持续性设计发展之路。
3“环境心理学”课程的引入
针对当前的风景园林专业的课程体系设置及专业的核心教育目标，“环境心理学”课程应作为当前专业核心课程“园林规划设计”及“城市绿地系统规划设计”课程的先行课程，起到普及环境心理学在景观设计中的应用内容和具体方法的作用。同时，为了避免纯理论讲授的单调枯燥，本门课程可以引入“体验式”的教学方式，使学生深刻感受到不同的心理反应对景观认知的影响，并在此过程中总结各种设计信息和参照依据，从而为核心课程的开展铺垫合理化设计的理念。本门课程的主要知识体系由认识人的基本行为开始、在认识交往的基础上规划设计面向交往的景观场所、了解景观行为的空间构成、从景观感知到如何提升景观认同度、环境心理学在园林景观设计中的具体应用、调查作业五个主要部分组成，课程答题的建设构想（如表1所示）。
4结语
约翰.波特曼说：“如果我能把感官上得因素融汇到设计中去，我讲具备那种左右人们如何对环境产生反应的天赋感应力，这样，我就能创造出一种为人们所能直接感受到的和谐环境。”这个和谐环境就是人们所期盼的完美空间，也是园林设计最终要实现的目标。
园林景观设计溯其根本，就是“以人为本”，创造出人与环境高度和谐的生产环境，而人类对环境的感知往往比环境本身更为重要，因此，评判园林设计成果的好坏，不能仅仅以美观、实用为唯一标准，而是要换位思考，以使用者的身份去感受景观的作用[7]。由于每个人的身份、地位、年龄、经历等都存在差异，因此对同一个景观的认知也存在差异，这也就是说没有最好的设计，只有最人性化的设计，这也就回归到了现在风景园林专业培养人才最根本的目标，就是以人性化的设计，实现人们对美好生存环境的渴望，这是对风景园林行业发展的要求，更是风景园林专业教育的方向。
参考文献
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[3]孙雪芳，金晓玲.行为心理学在园林设计中的应用[J].北方园艺，2008（4）：162-165.
[4]张溪明.环境心理学在景观设计中的应用[J].山西建筑，2007（5）：349-351.
[5]李允菲.环境心理学在园林设计中的应用[J].陕西林业科技，2009（2）：133-137.
[6]徐岩岩，牛海珍.环境心理学在园林设计中的应用及对其研究的影响[J].山东林业科技，2009（4）：115-116.
[7]冯茜茜.园林景观设计中心理学思维的研究[J].河南林业科技，2006（2）：36-37.
对环境设计的认识和理解篇5
环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域，是典型的交叉学科，涉及到心理学、社会学、人类学、地理学、建筑学、城市规划、园林规划设计等多领域，因此有着众多的别称(如人类生态学、生态心理学、环境行为心理学、建筑心理学等)。[1]
环境作为人类生存和活动的场所，在很大程度上影响着人的心理认知，而心理影响着设计的表达。因此，有什么样的环境就会产生什么样的设计，环境的设计必须建立在环境心理学的基础之上。风景园林涉及城市规划、美学、建筑学、文学、心理学等多方面的知识，多专业融合是其显著的特点。作为风景园林的学生和从业人员，园林设计与工程固然重要，但是任何设计都是为人服务的，没有将环境使用者的心理研究透彻，其职业生涯也无法走的更远。因而，环境心理学已成为很多高校风景园林设计专业的重要辅助课程，在掌握风景园林设计相关理论的基础上，通过该课程的学习，能够将景观设计与人紧密结合在一起，解决人在场所中的各种需求。
笔者根据风景园林专业的教学特点，结合五年的环境心理学课程教学实践，试图探索出适合该专业课程的教学模式。
1、风景园林专业环境心理学教学中发现的问题
1.1风景园林专业学生心理学理论知识薄弱
环境心理学是一门理论性非常强的课程，部分基本理论来源于心理学和社会学，涉及到众多的理论和专有名词，对于没有心理学基础的风景园林本科生来说，不可能严格按照心理学和社会学体系去教学，学生们在短时间内对于复杂的理论和名词容易混淆，掌握不好;同时，由于各种理论观点在特定的领域都有它们一定的道理，而彼此之间的差异、矛盾甚至对立，让学生分辨起来难度很大，重点也就不容易把握，在学习中容易陷入迷茫。[2]
但环境心理学知识同时也具有易感性和易操作性。[3]本学科很多知识是在日常生活中可观察和总结的，同学们通过身边的实例进行分析和总结，会发现枯燥的理论即是生活中实例的总结和凝练;由于环境心理学研究的是人在特定环境中的行为模式，许多实例方便操作，容易验证。在讲授时，可以用小实验提高学生对知识点的理解，同时也能调动课堂氛围。
1.2缺乏针对风景园林设计的环境心理学研究
环境心理学，又常称为环境建筑心理学，从20世纪60年代末在北美兴起至今，其研究主要针对建筑设计和城市规划展开，而对风景园林的相关性理论研究甚少。各大环境心理学的教材中，针对理论的案例分析也主要是建筑或城市规划方面，风景园林的案例不多，因此可供学生学习的典型的、具有代表性的案例少，无法将学生带入特定的实例场景中进行案例分析，不能将抽象的理论知识形象化，使学生理解起来比较困难。
2、针对风景园林专业环境心理学教学的方法总结
针对风景园林专业环境心理学教学中存在问题，总结出适合该课程的教学方法，加强学生对于环境心理学知识的理解与吸收效果，使得学生将环境心理学相关理论与风景园林设计中紧密结合。
2.1凸显风景园林专业特色的教学方式与方法
针对风景园林领域的心理学原理和原则进行系统的归纳和总结，依托于现有环境心理学的基本框架，形成更贴近、更适合风景园林专业学生的环境心理学教学体系，以指导学生完成风景园林课程设计。课堂上可通过大量案例讲解，引导学生将环境心理学与风景园林设计理论紧密结合，如在旧城更新中，不重点以整个城市为着眼点，而是缩小尺度，以中山岐江公园和天津万科水晶城等为例，向同学们讲解更新中有选择性的保留场地上的设施对于居民心理上的积极作用;引导学生重点掌握外部公共空间景观营造、植物配植、园林色彩、园林照明中的心理学应用规律等。
2.2设置“调研”环节，强化课程理论
要求学生进行课后调研，使得学生在逐渐获取知识的同时，能够不断地参与实践，在实践中检验和巩固心理学相关理论，尝试从心理学的角度思考设计问题，为今后的设计提供更广阔的视野和更深层次的维度。
学生可根据课堂内容选择自己感兴趣的理论作为调研的主题，如人的行为习性、城市外部公共空间活动研究，博物馆的展品寻址、参观模式、博物馆疲劳及其应对策略的研究，老龄化社会的居住问题，社区中的人际交往问题等;针对主题，选择典型的场所、适宜的调研方式、合理的调研人群、适当的时间进行调研。可选择观察、提问、问卷、测验、模拟等方式，尽可能将过程作科学的设计。要求最后提交调研报告，包括问题的提出、调研方法的设定、过程简述、数据统计结果(附调查问卷、简图等原始资料)和必要的分析，并得出结论。同时制作ppt，进行汇报。
2.3授课形式多种多样，不拘一格
环境心理学理论陌生、枯燥，不易于理解是风景园林专业学生在学习过程中普遍存在的问题，针对于此，环境心理学课程授课形式可多种多样，不拘一格，旨在激发学生设计的兴趣和灵感。比如在讲构造论时，为了让学生了解“认为是先前经验的记忆痕迹加到感觉中去，构造出一个知觉形象”，可通过多媒体教学手段将少女与老妇系列图片进行对比展示，让同学们对枯燥的理论有非常形象的认知，从而记忆深刻;在认知地图和评价地图的环节，采取让同学们手绘青岛农业大学、青岛市城阳区认知地图并制作评价地图，从而发现并讨论设计的利与弊;在学习人的行为习性，如左转弯习性、抄近路习性、距离保持等时，可以设计一些小实验，在课堂上实地验证(如静立时人躲避方向的特点)，不但能提高学生课堂参与度，丰富课堂气氛，还能引导学生发现问题，从而积极的投入到分析学习之中，亦可带同学们走出课堂，进行实地的观察;课堂上根据调研的内容，让同学们进行ppt讲解，摆脱被动学习的模式，变成老师讲亦可以学生讲，学生调研汇报、老师提问、大家讨论的方式。经过几年的循环教学发现，早期学生的发现一般较为浅显，总结出的知识也不丰富，但通过师生交流与讨论，后期能得到很好的补充与提高，理论知识也得到加强。
在灵活的教学方式下，可最大限度的发挥学生的主导性，师生互动在教学中往返交替，学生和教师通过不断探索、完善欠缺、教学相长，能够完善知识结构，建构知识体系，将枯燥的心理学理论变得更有趣味性、更易理解。
对环境设计的认识和理解篇6
[关键词]建构主义教学设计学习环境设计结构程序教学模型
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2014）01-0007-03
自20世纪80年代以来，随着现代信息技术的发展以及人们对学习本质及教学设计研究的不断深入，主体价值取向的建构主义学习环境教学设计逐渐兴起，对客观理性取向的教学系统设计提出了挑战，并受到教育理论界和实践者的广泛关注。
一、意义阐释：学习环境教学设计模式的内涵
建构主义教学系统设计特别强调“学习中心”的有意义学习环境的设计，设计的结果是建构主义学习环境（ConstructivistLearningenvironments，简称CLes）。CLes的创建可以看成是建构主义教学设计的典型倾向。美国教学设计专家乔纳森认为，建构主义学习环境“是一种以技术为支持的学习环境，学习者从中可以展开有意义的、有益的学习。在学习过程中，技术作为学习者探索、实验、建构和反思学习的工具，可以使学习者从经验中学习”。[1]可见，学习环境的显著特征，是以学习者为中心的，是能“给养”或支持自主、探究和协作学习活动，并能与环境互动而建构个体意义的学习环境。
20世纪90年代后，建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。尽管这些方式在应用的范围、技术和方法上有所不同，但是他们所蕴涵的促进主体有意义建构能力的认识论是相似的，而且在设计上倾向于CLes的创建和运用。
二、理论框架：学习环境教学设计模式的原理
（一）基本原理：学习环境教学设计的要素构成
乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为，CLes的构成部分主要有：1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心，起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例：运用相关案例来支持学习者的相关经验，提供学习“支架”。3.信息资源：使学习者在情境中的应用产生相关的意义。4.认知建构工具：指能承担和促进特定认知过程的工具，以帮助学习者完成问题求解任务，其中包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具等。5.交流与协作工具：强调学习是通过协作、共享等社会性方式实现知识的社会建构。6.社会/背景支持：包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况等。[2]
我国学者关于学习环境的整合设计。根据对学习环境定义的理解，在分析综合各种要素的基础上，我国学者钟志贤教授认为，构成学习环境的要素主要有活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价这七要素，各要素与学习者/教师具有密切的内在联系。其特点在于：其一，强化了“活动”中心。活动作为人与社会、文化和环境间的双向交互的过程，成为其他各个要素变化组合的中心或前提。其二，强调“学习共同体”要素。注重人际互动、广域学习空间、交流协作、知识的社会性建构、群体学习等在学习过程中的重要性。其三，在资源、工具和评价要素方面，强调运用丰富的网络资源、多样化的信息技术工具和真实性的评价。其四，在情境要素方面，强调学习任务内容和活动真实性。其五，在学习者/教师角色方面，强调学习者学习的五大特性，即积极主动的、情境化的、复杂的、协作的、建构的学习；强调教师的角色主要是帮促者，为学习者提供支架；强调“互动”是学习环境诸要素产生效力的灵魂，教师/学习者与各要素之间的关系是互动关系；各要素的变化组合和师生关系的不同性质，便构成了不同的教与学的模式。
（二）基本理论：学习环境教学设计的多元理论模型
学习环境设计的复杂性，决定了其理论视野的多元性。多元理论给学习环境的设计提供了多样化视角，丰富了学习环境设计的思维视野，使之更具完整性和实际操作性。一般说来，任何学习环境设计的审视都离不开心理学、教育学、技术、文化和实用主义等多学科视角。[3]情境认知理论、活动理论、分布式认知构成学习环境设计的基础理论，它们与其他理论互为关联，共同构成了一个学习环境设计理论框架。如表1所示。
表1学习环境设计的多元理论模型阐释
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（三）结构程序：学习环境教学设计模式的程序
学习环境设计强调以学为中心，以学习者分析为起点，以问题（情境问题化）为导向，以任务（问题任务化）为主线，突显“情境-协作-会话-意义建构”四大要素，通过学习目标分析、教学策略设计和学习评价设计等环节展开，促进学习者意义建构能力。[4]
三、操作策略：学习环境教学设计模式的应用
（一）教学目标分析
基于“学”的教学目标分析，其中包括学习者特征分析、学习内容分析。其主要任务有：一是确定学习者的学习起点和任务起点；二是确定学习主题及学习目标要求。其主要目的是：设计适合学生能力与知识水平的学习“主题”，设计适合学生学习的真实环境下的教学任务，以便展开意义建构活动。提出学习任务，是学习环境教学设计模式的核心和重点。
（二）学习情境设计
基于“学”的情境教学设计通常包括学习环境创设、学习资源设计、认知工具设计等。
1.学习情境的创设。建构主义强调真实情境下的任务学习，要尽量减小知识学习与问题解决之间的差距，注重知识迁移能力的培养。因此，需要将“情境问题化、问题任务化、任务活动化”，还原知识背景的生动性、丰富性，提供具有吸引力的问题表征，激励学习者在任务主导的问题情境创设中，积极主动地探索问题，开展协作交流，围绕意义建构“主题”（或“学习任务”），进行情境创设，实现知识意义和主体意义双重建构的根本目的。
2.学习资源的设计。学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。在基于“学”的情境教学设计中，必须选择教与学所需的学习资源，并设计这些学习资源的应用方式，以更有效地促进学习者的意义建构。
3.认知工具的设计。认知工具是支持、促进学习者思维过程的心智模式和媒体。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具（案例、可视化工具等）、静态/动态知识建模工具（数据库、语义网络等）、绩效支持工具、信息搜集工具、对话协作工具（学习共同体等）、管理与评价工具等。
（三）学习组织设计
学习组织的设计也是一种教学策略的设计，它包括自主学习策略设计、协作学习活动的设计和教师指导性活动的设计。
1.自主学习策略设计。自主学习策略是指为了支持和促进学习者自主有效学习而嵌入学习环境中的各种学习策略。其核心是要充分体现学习者的认知主体作用，发挥学习者学习的主动性、积极性。学习者是认知的主体，学习者的智力因素和非智力因素尤其是与智力因素有关的特征，对学习策略的选择至关重要。根据不同的教学策略和主体特征，应当设计和选择不同的自主学习活动。如表2所示。
表2基于建构主义教学策略的自主学习策略设计
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2.协作学习环境和活动方式的设计。设计协作学习环境（又称“协作知识建构”CollaborativeKnowledge-Building，简称CKB）目的是为了在个人自主学习的基础上，通过师生共享-论证-协商，以深化完善对学习“主题”的意义建构。其方式主要有：竞争、辩论、伙伴、设计、角色扮演和问题解决。如表3所示。
表3协作学习环境和活动方式的设计
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3.教师指导策略和指导活动的设计。在建构主义学习环境设计中，学习者是学习性主体，教师是主导性主体，是学习过程的导航者、指导者，意义建构的设计者、帮促者。任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。
（四）总结与强化练习
适时的教学总结可有效地帮助学习者将零散的知识系统化。总结要简明扼要，总结后，应精心选择和设计一套有针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测、巩固、拓展所学知识，纠正原有错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
（五）学习效果评价设计
学习环境教学设计则注重以学生为中心，强调“情境”对意义建构的重要作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，学习过程的最终目的是完成意义建构。因此，其评价内容主要围绕三个方面进行：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求。其评价取向更加重视过程性评价，更加关注学习任务的整体性评价，学习参与度及社会性评价等。但同时，应注意避免忽视教学目标达成、忽视教师指导作用和忽视自主学习设计评价的倾向。
[参考文献]
[1]Jonassen，D.K.peck&B.wilson（1999）.LearningwithtechnologyaConstructivistperspective，prenticeHall.lnc.l94.转引自：钟志贤.面向知识时代的教学设计框架：促进学习者发展[m]北京：中国社会科学出版社，2006.
[2]Jonassen，D.K.peck&B.wilson（1999）.Learningwithtechnology：aConstructivistperspective，prenticeHall.inc.195.
对环境设计的认识和理解篇7
论文关键词：环境艺术设计 空间 功能与形式 环境
环境艺术设计专业作为一个新兴专业,在国内艺术设计学科建设中，发展历程较短，正处在蓬勃向上的成长期。我们应抓住这一时机，充分发挥院校的各自优势，关注环境艺术设计专业的学科体系建设，完善教学理念和指导思想，注重教学规律的探索与总结。
环境艺术设计涉及的范围广阔，专业结构上是由多种学科领域交叉构成的复合体，知识结构呈现多元化、综合化的“大知识组团”,而且有领域扩大化的趋势。对此各院校应结合本校资源结构特点，在环艺专业的内容设置上突出重点，抓中心领域的构成研究，或围绕中心领域开辟新的专业知识增长点，避免大而全的做法。但也不能将环艺专业的发展建设依附于某个学科，因为环境艺术设计并不是哪个学科的分支。应注重环境艺术设计专业的自身建设的研究，保持专业良性发展的趋势，共同努力，形成专业发展的合力，完善专业体系建设。在分析构成环境艺术设计中心要素时，应以视觉艺术要素为切入点，对涉及到艺术表现且与环境相关的领域和专业，进行重点研究，并对其内容进行必要的筛选整合，使之更有针对性和连贯性，而不能只是将相关学科专业的内容简单相加。www.133229.Com只有构成内容的合理配置，才能形成环境艺术设计专业建设的有机整体。目前的环境艺术设计专业的中心要素，至少包括建筑艺术、园林艺术、城市规划、公共艺术等。对各中心要素内容的整合研究、学习，将是环境艺术设计专业健康有序发展的关键之一。
环境艺术设计的目的是对人们所处的生活空间环境进行有序地规划与设计的过程，是使自然环境生态化、社会环境艺术化、人工环境和谐化的有效手段之一。由此可以看出，环境艺术设计首先是对以人为中心的生活“大环境”的改善和创造。随着社会的进步、科技的发展，当今人们的活动空间范围日趋扩大，建筑的概念不只局限于建造的房屋，应包括人们生活和活动的场所，“因此正确地评价建筑应该是人类进行生产、生活的基本条件和环境”。
意大利建筑理论家赛维指出：“建筑空间是我们生活的场地、生活的环境、生活的舞台。”室内设计和景观设计，是环境艺术设计专业目前两个发展迅速的方向。前者是为了满足人们的生活、工作、休闲的物质要求和精神需求所进行的建筑内部空间设计；后者是对建筑外部空间环境的设计。因此，环艺专业的学生对建筑的认识不能停留在一个艺术的接受者和欣赏者的角度，应以空间的概念理解建筑，应从建筑设计的学习中，升华对建筑艺术的认识。
万事开头难，一个好的开始也就是成功的一半。建筑设计的初始学习，自然十分关键。小住宅建筑设计（或称别墅设计）是建筑专业学习建筑设计初始的课题。针对环艺专业的特点，将其内容作必要的调整，使之成为环艺专业认知建筑空间与设计原理的主要起点课程。
首先，通过对小住宅建筑历史的回顾，以点带面，可以使学生认识建筑艺术在社会不同历史时期和不同社会背景下的发展历程，以及建筑作为一种文化现象的传承性、多样性和创造性。特别是要向大师学习,现代许多建筑大师都曾对小住宅（别墅）的设计情有独钟。感悟他们在小住宅设计中体现出来的设计理念和创新精神，可以从中解读世界现代建筑思潮和流派的演变、发展、兴盛与更迭的历史轨迹。如，柯布西耶在萨伏伊别墅设计中体现了他倡导的现代建筑五原则，“建造出与以往的石砌结构形式的建筑彻底决裂的里程碑建筑”。（安滕忠雄语）同样、密斯·凡·德·罗在其设计的图根德哈特以及范斯沃斯等住宅中，也充分体现了设计者“少就是多”的建筑理念，并将钢和玻璃的组合提升到一种精神境界，对建筑细部的处理，更可以用完美来形容。“流水别墅”的设计在建筑史上留下了绝妙的一笔，赖特的“有机建筑论”更是具有深远影响。如他所言：“我努力使住宅具有一种协调的感觉，一种结合的感觉，使它成为环境的一部分。”建筑史上将20世纪60年代以后出现的各种建筑思潮，称为“后现代主义”时代。这其中的许多代表性人物也大多在小住宅设计中最先体现出各自对建筑空间建构、材料的表现性等建筑语言方面的探索与追求，也反映了在新的价值观基础上，设计者对建筑人性化的关注和对建筑的时代性与建筑表达的可能性等问题的思考。改革开放后的中国也留下了他们当中很多人的足迹，如设计cctv新楼座的库哈斯，中央美术学院新美术馆的设计者矶崎新，自学成才的安滕忠雄，奥运会场“鸟巢”的设计者之一的德梅隆和多次来华讲学的文图里等，这使我们近距离、多方面体会名家的作品成为可能。在环境艺术设计专业开设建筑设计课，也是根据学生的知识技能构成特点而设立的。目前环艺专业的学生以造型为专业基础，对形式的感受力强，但对空间的认识，往往停留在平面中所形成的三维虚拟的立体空间上，并且在设计时常有重形式、轻功能的问题。因此，培养未来的专业设计人员应具有的素质，还有很长的路要走，更需要有一个良好的开始。
一、课题内容的确定
通过教学培养学生的空间立体形态意识，并对建筑的功能与形式，建筑的尺度、材料与色彩，建筑与环境等建筑设计的基本原理与方法有一个较完整的了解。同时，更需关注建筑与人文精神、与经济技术、与所服务的对象的关系这些建筑设计中的本质问题。
二、课题的定义和特点
小住宅建筑涵盖了别墅的定义，但小住宅不一定就是别墅。最大的不同在于别墅的用地有其特殊性，“往往指建在环境优美的地带，供人居住和休憩的独户住宅”。而小住宅可以身处闹市，环境条件并不一定优美，但它有别墅的特点，它不在于建筑面积的大小，也不是用富丽堂皇来衡量，而是讲求独具特色，追求便利、舒适和美观。这种单独设计、个体建造的小住宅建筑反映了服务对象的个性化特征、品位和理念。
三、教学的目的与方向
1.小住宅建筑设计是建筑设计的初始，通过学习了解掌握建筑设计的一般程序、基本原理和基本的方式、方法，对建筑的认识有质的飞跃。
2.一个好的小住宅设计应当解决好建筑与周围环境的协调问题，充分利用自然景观，因地制宜地将地域历史文化传统和审美趣味创造性地融入到建筑设计之中。
3.解决好建筑形式与功能的关系。以人为本合理细化功能组织，使空间布局自由流畅、富于变化，同时各空间元素具有内在的有机衔接，且比例、尺度人性化。
4.学习掌握建筑形态构成的一般原理，充分发挥艺术类学生对形式美感的独特感应能力和艺术想象力与创造力，将生活的感受、知识的积累通过艺术的知觉提炼，浓缩为抽象化和空间化的形态构成。
5.通过学习小住宅建筑设计，使学生初步掌握建筑设计的语言与技巧，提高设计方案从概念至全面深化的能力。培养从平面草图至立体模型表现的设计能力，以及规范运用制图正确表述方案的能力，为日后环境艺术设计中正确处理好建筑与空间环境的关系创造良好的开端。
四、小住宅建筑设计的内容与主要步骤
一是由教师选定一个基地环境并设立功能任务书，如，在依山傍水之地设计建筑面积300平米左右的单层或多层小住宅建筑（别墅）。二是由学生自己选择模拟客户。根据要求选择基地环境，参照任务书内容，进行有针对性的资料收集和调研活动，然后写出调研报告，根据综合分析的结果，对小住宅建筑的形式、功能、景观、车流和人流等做出全面规划，并选择自己最为理想的构思创意方案，最终完成住宅的设计。
五、难点分析
1.在空间的认识问题上，应注重空间的功能性对人感知空间时的心理影响。“功能性”是多方面的，不能简单理解为只满足实用需求，应强调居住者在空间中的心理感应（由视觉引起），唤起人们在空间中的情感与联想，所以设计时应始终关注实用与立意的结合，并将其作为创作的目标。要创造首先能感动你自己的有意义的空间与形态，并且能将功能有机地贯穿组织起来，使空间兼有物质与精神的双重属性。
2.艺术院校的学生思维活跃，初学建筑设计时，对潮流和时尚感觉敏锐，且有较好的形式感和表现力，欠缺的是通过理性思维和推理过程寻求解决问题答案的能力。设计初始，往往形成一个或多个构思，但只停留在对形式的直观感受层面，缺少系统和综合分析问题的能力。有时只形成一个概念性方案但深入不进去，使最终的方案得不到升华。应当注意的是，设计方案的构思立意明确以后，各环节问题的处理没有一个既定的程序模式，更不是一个问题完全解决之后再考虑下一个问题，因为毕竟方案设计不是加工标准件的过程，方案设计过程的各个环节是一个互动的、相互关联的整体，应同时关注几个环节和环节的各个方面。这期间的反复推敲，“一步一停、一步二晃”，都在所难免，应把握立意这条主线，统筹兼顾，综合分析存在的问题，弄清问题的相互作用点，并进行整理归纳，在衔接中解决矛盾。
设计素质的培养不是一朝一夕的事，也不是一两个课题就能解决的问题，需要不断的积累，并且有赖于教育者经常性的正确引导，不断拓宽学生的视野，使学生更加关注社会文明进步成果，打破专业界限，培养起广泛的兴趣与爱好。
参考文献：
[1]《别墅建筑设计》，邹颖、卞洪滨编著，中国建筑出版社
对环境设计的认识和理解篇8
关键词SoLo分类理论教学设计过程性评价教学目标分析学习环境设计
一、SoLo分类理论
“StructureoftheobservedLearningoutcome”的首字母缩写是SoLo，意思是可观察的学习成果结构。SoLo理论认为，学生在具体知识的学习过程中都要经历一个由量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生回答问题时的表现来判断他处于思维结构的哪一个层次。[1]SoLo分类法将学习成果划分为五种结构层次，对应的是思维能力从点、线、面到立体、系统的发展过程，其含义如下。
（1）前结构
处于前结构层次的学生找不到任何与所面对的问题相关的知识，逻辑思维混乱，无法解决问题。
（2）单点结构
处于单点结构层次的学生面对问题时可以把握问题的关键信息，找到单一的解决问题的方法。
（3）多点结构
处于多点结构层次的学生面对问题时会有多种解决思路，但不能将他们整合起来。
（4）关联结构
处于关联结构层次的学生可以找到多种解决问题的思路，并能够将各部分内容整合成为一个整体，即处于该结构的学生能够解决较为复杂的问题。
（5）拓展抽象结构
处于拓展抽象结构层次的学生面对问题会做深入分析，不仅可以解决该问题，还可以总结归纳出解决此类问题的规律或法则。
二、SoLo分类理论在教学设计中的应用
1.按照思维复杂程度进行认知目标分析
（1）当前教学目标分类理论的缺陷
在教学系统设计理论学习中，我们了解到当今世界上影响力较大的两个教学目标分类理论有布鲁姆和加涅的教学目标分类理论。布鲁姆的六个层次（识记、领会、应用、分析、综合、评价）体现了个体认知水平的发展规律。在加涅的学习结果分类体系中，动作策略、认知技能的学习往往与认知学习交织在一起，所以很难区分哪一种理论的复杂程度更低一些。因此，不能对学习结果进行简单的线性分类。
（2）应用SoLo分类理论进行教学目标分析
SoLo分类理论认为，个体认知发展的影响因素有两个：一是个体认知发展的功能方式（感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式以及后形式方式），每种功能方式都能够产生相应的知识类型，分别为隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识和层次更高的理论知识;二是每一种功能方式下反应结构的复杂性，每一种功能方式下的学习结果又可分为五个水平，这五个水平呈递进的关系，构成了螺旋式上升的水平层次。[2]设计符合学生特点的教学目标是教学系统设计的关键，因此利用如图1所示个体认知发展的功能与思维水平结构图可以进行教学目标分析。在分析时要从学生处于哪种功能方式和哪种反应水平两方面来考虑，最后把教学目标确定为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象结构等不同层次。其次，在教学的过程中可以根据认知发展的功能――水平二维图进行教学目标的分层次设计，同时判定学习者所处的思维结构水平，这有利于教师进行教学诊断并及时修改教学目标。
图1中，横轴代表个体认知发展的功能方式，纵轴代表每种功能方式下的学习结果的各个水平层次。对学生的评价结果采用字母与数字组合，字母表示该种功能方式下学生的思维发展水平;数字表示学生认知发展的功能方式，反映学生能够学习的知识类型。如图1C3中的字母C表明目前学生的认知发展功能处于具体符号方式，能够完成陈述性知识的学习;数字3表示学生在具体符号方式下的思维结构处于多点结构水平。
2.根据不同知识结构层次设计不同的学习环境支持
（1）对学习环境的理解
学习环境设计是教学系统设计的重要环节之一。目前对学习环境的定义大致有三种观点，第一种观点认为学习环境是支持学生学习的教学环境，即学习环境是一个场所;第二种观点认为学习环境是能够使学生有效学习的一切资源支持和条件支持;第三种观点认为学习环境是支持学习的资源和在学习过程中产生的人与人关系的组合。本文认为上述第三种观点是对学习环境最全面的概括，既包含支持学习的一切物化资源，又强调在学习者与其他环境因素动态作用的过程中形成的学习氛围和人际关系在支持学习过程中的重要作用。
（2）利用SoLo分类评价法设计学习环境
国内外对学习环境设计的研究有很多，如乔纳森提出的建构主义学习环境设计模型、钟志贤等人提出的“7+2”学习环境构成要素观等等，综合分析他们对学习环境的设计可以发现，在进行学习环境设计时必须考虑的三个因素有：学习内容、学习支持和人际交往。因此本文将从这三个方面对学习环境进行设计。
①学习内容
SoLo分类理论将学习成果划分为五种不同的层次，它认为学生在学习的过程中都要经历由量变到质变的过程。因此在学习内容设计时可以将学生所学的内容根据不同的思维发展水平进行分层，这样的分层使得学习内容由直观逐渐过渡到抽象，体现了“螺旋式”上升的特点。这与SoLo评价理论对教学目标的划分特点相同，保证了所学的教学内容与学习需要保持一致。例如：按照下面图2要求摆放三角形，一个图形有3条边，第二个图形有5条边，第三个图有7条边，等等。SoLo理论认为各层次学生可以回答如下问题：
单一结构：第四个图形有几条边？（学生只要按照要求画出第四个图，数数边数即可。）
多元结构：第五个图形比第四个图形多几条边？（学生只要找到两个图形各自的边数进行比较，得出答案即可。）
关联结构：第25个图形有多少条边？（学生需要分析总结出图形与图形之间的数量规律。）
扩展抽象结构：第n个图形有多少条边？（对于这一类型的问题通过具体数字是无法解决的，需要避开使用具体数字，学生必须具有抽象思维，有逻辑归纳的能力。）
②学习支持
学习支持指的是支持学习者学习的一切资源，包括物化资源和人际关系两类，如资源、案例、工具和支架等。不同的学习内容所需要的学习资源、工具等都不同。学习内容体现了SoLo分类理论的分层思想，因此对不同层次的学习内容进行学习支持设计时也会体现出不同的层次结构。这样不仅有利于因材施教，而且可以使教学资源得到有效利用，提高整个教学的效益。
例如：探究H2的化学性质，SoLo理论认为各层次结构的学生能够完成如下的任务：
单一结构：熟悉H2还原Cuo的化学实验仪器及其组装顺序。单一结构的反应只需要动手组装实验仪器。
多点结构：学生动手组装化学仪器，将药品正确装入仪器并进行实验。多点结构的反应需要学生做两件事：自己组装实验仪器，然后将化学反应物放入仪器进行实验。
关联结构：观察H2还原Cuo的实验现象并解释产生这种实验现象的原因。处于关联结构层次的学生需要分析出实验现象形成的全部影响因素，需要对知识间联系有系统的认识。
抽象结构：归纳H2的化学性质。抽象结构的学生需要扩展知识面，形成逻辑归纳。
上述各层次学习内容所需要的学习场所支持和媒体支持分别如表1和表2。
（3）人际关系
人际关系是指在学习发生过程中人与人之间所构成的关系，主要包括师生和生生之间的人际交往。SoLo分类理论注重学生在学习过程中认知思维结构的变化，将学习内容和学习支持都根据不同的结构进行了分类。因此可以根据学习内容和学习支持的不同结构灵活选择教学模式，充分地体现学生与教师在教学中的不同作用，注重发展学生的思维与独立思考能力。如选择“以学为主”的教学模式，不仅能够培养学生独立探索知识的能力，而且能够培养学生与学生之间的协作交流能力;选择“主导―主体”教学模式能够充分发挥学生与教师之间的关系，其中教师是指导者、组织者、监控者，协助学生完成学习内容，学生是学习的主体，教师和学生营造出来一种平等、自由、协作的学习氛围，这些都有利于学习效果的提升。
3.与过程性评价相结合
建构主义学习理论强调学习是学习者对知识进行意义建构的过程。学生的背景知识和先期经验不同，因此对同一事物的理解不同，学习结果也将是多样化和多层次的。同时，知识建构过程包含对知识探究、对学习调控及对知识应用评价等多种高层次的智力活动。因此，将SoLo分类评价理论与过程性评价相结合来实现多层次、高层次的学习目标评价，最终实现有效的学习评价是必要的。
（1）实时观察学生的学习过程
在学生学习的过程中，教师可以对学生的学习过程进行观察，了解学生的学习水平并及时修改教学。同时，学生也可以根据教师对其学习水平的评价，发现自己在学习中的不足，在之后的学习中明确自己的学习方向和目标。
（2）评价学生提出问题的能力
利用SoLo分类评价理论，根据学生提出的问题来判断他所处的思维水平、思维的复杂程度和发展阶段并给予合理的评价，不仅可以考查学生对概念等知识的掌握程度，最重要的是可以外显他的认知和思维等隐性学习特征。这些评价可以有效弥补传统教学评价中根据问题的答案来评价的片面和不足，从而有效了解学生，及时给予教学干预。
近十年来关于SoLo分类理论的研究既有对SoLo评价理论的简单介绍，也有SoLo分类评价理论在各个学科中的应用，但是这类研究基本局限于如何使SoLo应用到各学科的开发性试题中。目前不少学者在探索如何将SoLo分类评价理论应用到超越单一试题情境的应用中，但是这种研究尚处于薄弱阶段。根据SoLo分类理论的基本思想，在对教学的各个环节进行设计时应该更多地关注学生关于学习内容的思维结构的不同水平，这样才能更加充分地发挥SoLo在教学系统设计中的作用，以优化教学，提高教学效果。现有的SoLo理论在教学系统设计中的应用研究样本太少，规模太小，还需要我们更多地关注和深入研究。
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参考文献
[1]宋洁.SoLo分类评价法及其应用[J].上海教育科研，2005（10）.
对环境设计的认识和理解篇9
关键词：认知弹性理论；劣构领域问题；理科教学
众所周知，学习理论对教学设计有着直接和重要的影响，秉持不同学习观的教学设计者所偏好的教学设计范型与模式各相迥异。例如，以行为主义或认知主义学习理论为指导的教学设计普遍认为教学过程即是传递既有客观知识的过程，教学结果是可预测的，教学应遵循固定的程序和步骤。这类教学设计范型表现出决定论的思维倾向，重视教师的调控作用而忽视了学生的主观能动性，知识与学习者两相分离，教学过程的动态性、复杂性及不确定性等本质未得到充分考虑。相对应地，以建构主义学习理论为指导的教学设计虽然也认同世界是客观存在的，但主张对于世界的理解更多的是个人自己的主观决定，知识通过学生在与外部环境的交互过程中自行建构。这类教学设计范型强调学习环境的设计，重视“协作”、“对话”的作用。
本文所要探讨的认知弹性理论产生于20世纪90年代初，为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人所倡导。该领域一方面接受“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的建构主义基本观点，另一方面也反对只强调学习中非结构的一面而忽视概念的重要性和知识的系统性的极端建构主义做法，试图综合上述两种学习理论的长处，着眼于复杂和结构不良领域中的学习的本质。
那么什么是认知弹性呢？所谓认知弹性，是指同时以多种方式重建知识，对发生根本变化的情境做出适宜的反应。认知弹性理论的基本原理是：（1）只有在面对多重事实时，学习者才能以最佳方式对劣构领域的现象进行思考；（2）面对概念与案例构成多维非线性的情境问题，学习者会因背景不同而对其形成各自有根据的理解，因此，一个问题的解决方案也就不止一种。显然，多重知识表征正是为了构建各种观点的“马赛克”，构建概念与案例的“十字交叉”，使学习者对复杂知识尽可能完整地理解，获得灵活性的知识来适应多变的真实情境。
一.基于认知弹性理论的理科教学原则隐喻
认知弹性理论包含许多教学设计原则隐喻，结合理科教学的实际情况，试对其作如下论述：
（一）知识的掌握过程不是现成而孤立的
掌握复杂知识的不同方面，必须重视知识的多元表征，每个概念或原理的教学都要配合充分的实例，来帮助说明其不同方面的含义。例如化学教学中碳酸氢根离子既可以成酸又可以成碱的原理或共轭酸碱对的概念问题。
（二）教学设计应当既重视创设情境，也注重讲授基本概念和原理
传统教学常常是抽象的、脱离情境的知识灌输，这样的知识很难迁移到真实情境中去，因此教学设计要尽可能接近实际生活，另一方面，也不能忽视基本概念和原理对问题解决的基础作用。例如在物理教学中，可将斜面推木箱的实验作为讲授力的分解的课堂情境，再归纳总结其中的科学原理。
（三）基本概念和原理应与实例结合，与具体情境联系
实例可能同时涉及许多概念，学生可以借此机会形成多角度理解。例如，在化学教学中，酸雨的实例能够涉及诸如pH值，硫循环，环境污染等多个概念甚至跨学科的知识点。
二.基于认知弹性理论的理科教学策略启示
认知弹性理论为教学质量的改善和提高提供了丰富而可贵的支持，从教学目标、教学环境、教学方法、教学过程等几个方面来看至少可提出如下策略：
（一）教学目标重主题性、系统性、分层性
教学目标应重点分明，让学生对劣构领域的知识有清晰的界定概念，认识到哪些知识点是本门课程的重难点，尤其是逐渐显现的学科交叉性质带来的问题。例如在物理教学中，牛顿物理学这一特定环境，主要包括牛顿定律方程，而非解这些方程式所需的代数技能。分层性体现在教学任务细分为各个子任务，避免将高级知识的获得过程简约化，保持知识的关联性和整体性。
（二）通过各种途径进行心理表征，培养认知弹性
掌握复杂知识必须重视多元表征，如果教学内容是劣构领域知识，需通过各种途径进行教学、组织和心理表征，使学生对知识的掌握更加精确和深刻，增强其迁移用于具体情境的能力。例如在生物教学中，对于免疫这一生理特性，不光要表达清楚它是生物的一道保护屏障，也要阐明通过抗原的注射可以人为获得免疫的科学原理，以使学生在实际生活中能够加以应用。
（三）创设弹性教学环境，重视情境教学、案例教学
传统教学很大程度上是脱离情境的灌输式学习，知识很难迁移到真实情境中，理科教学因与其他学科相比更与实际生活紧密相连，理应受到更多重视。在教学策略方面，应重视将知识与情境、与案例相结合，引导学生了解案例时获得对概念的理解，教会学生从不同角度看问题，提高建构能力，培养创造力。例如在生物教学中，植物光合作用吸收二氧化碳释放氧气这一知识点就是能用具体情境和实验加以说明的范例，将学生带到种植园或观看相关视频、在课堂上演示透明玻璃箱光合作用实验、指导学生自己动手操作等，都是改善教学效果的好方法。
三.总结与讨论
在进行教学设计时，参照认知弹性理论，一方面要为学生提供建构理解所需的基础概念，另一方面也要为学生留出充足的自主建构空间，认知弹性理论对建构观的折中取向是我们进行教学设计的主导思想。当然，这类教学设计思路有其优势，也有其局限性。首先，认知弹性理论主要对劣构领域的问题解决起作用，并不是放之四海而皆准的，不考虑学生的具体情况和学科特点而推广是行不通的。其次，概念的多重表征，在一定程度上会加重学生的认知负担，如何把握这当中的度，也是值得我们思考的问题。总之，我们不能要求一种模式能够适应所有的教学情境，在适合的教学任务中合理地使用它，还需要我们的不断摸索。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[m].上海：上海教育出版社，2002.
对环境设计的认识和理解篇10
关键词：协作学习；学习环境；网络课程
中图分类号：G434文献标识码：B文章编号：1673-8454(2012)01-0071-03
一、基本定义和理论基础
1.基本定义
协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果而合作互助的一切相关行为。[1]网络课程协作学习环境是指在网络课程中能够促进学习者积极参与协作学习活动，通过协作的方式促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的内外部条件的统合。
2.理论基础
（1）建构主义学习理论
建构主义教学模式强调以学习者为中心，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键作用，这是建构主义的核心概念之一。[2]建构主义的教学方法多种多样，其共性是在教学环节中包含有情境创设和协作学习，学生们在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员，在这样的群体中共享各自的观点和认知结构，他们可以从不同的观点中发现问题，能够与他人磋商，并产生新观点和想法，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。协作学习是比较鲜明地体现建构主义思想的一种教学模式。
（2）情境认知理论
情境认知理论认为学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。[3][4]情境认知理论对协作学习环境设计主要有以下几个方面的启示：1）创设真实的学习情境；2）提供真实的活动和任务；3）提供指导和支架，最好是专家绩效支持和过程示范；4）支持协作性知识建构；5）提供适合的学习资源和工具，帮助知识建构；6）促进自我反思；7）促进清晰表达；8）提供真实性评价。
二、协作学习环境的设计
根据建构主义学习理论和情境认知理论，本文提出了网络课程中协作学习环境设计模型，如图1所示。
1.学习者分析
对学习者的分析主要从四个方面进行：一是了解学生的一般特征，主要指学生的心理、生理和社会特点。二是了解学生的学习起始能力，主要是了解学生对学科内容已经具备了哪些有关知识与技能，以及学生的信息技术能力和对学科的学习态度。三是了解学生的学习风格，四是了解学生的学习动机。
2.学习任务设计
学习任务设计是整个协作学习的核心和重点，在协作学习环境中，学习者面临的学习任务主要分为概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中，概念学习的性质是事实的，其他两种任务的性质是基于分析和综合的。因为问题解决和设计类的任务强调学习者对相关知识的运用，注重学习者综合能力的培养，所以，在基于计算机网络的协作学习环境中，更加倡导问题解决和教师设计这两类学习任务。[5]任务内容既可以是针对某个问题进行的讨论，也可以是实现一个案例或其他形式的活动。主题任务的设定应该遵循下面的原则：首先，对任务的探究必须能引出与所学领域相关的概念原理。其次，任务应该是有一定复杂程度和结构不良的。这样既可以检验学生对知识点的掌握，又可以让学生充分发挥想象力、创造力及协作能力。另外，任务应该尽量和实际问题相关，在实际问题情境中描述，能够激发起学生的研究兴趣，鼓励他们去探索学习。
3.资源环境设计
资源环境是网络课程协作学习环境的基础。包括：
（1）学习资源设计
从目前的协作学习需要分析，网络教育资源通常应该有三种不同的层次：1）预设的学习资源：根据协作学习任务的要求，由教师预先制作或设定的课程知识。2）相关学习资源：指围绕学习主题，有确定搜索范围的相关资源。其网络资源表现形式为相关资源网站，常规资源的表现形式为有关图书馆、报刊、杂志、广播、电视节目中的相关内容。这种资源通常由教师推荐，或发动学生相互推荐。3）泛在学习资源：即整个互联网络中的信息资源，或者以全社会和自然界为学习资源。
（2）学习工具设计
根据各种学习工具的功能和作用，把学习工具分为认知工具、交流工具、监控工具和评价工具四类。其中，认知工具提供认知支持、促进学习者认知/思维过程发展，主要包括概念图、数据库、专家系统等；交流工具支持师生之间/学生之间交流、协商、对话的工具，主要包括异步交流工具（如e-mail、BBS）和同步交流工具（如im、视频会议）；监控工具支持学习者自我管理、自我控制，主要包括时间管理工具、学习计划工具等；评价工具记录学习者学习过程、方式和结果，支持反思、经验总结，监控学习进程或策略，主要包括电子绩效评估系统、电子学档、评价量规等。
4.组织环境设计
组织环境主要为学习者的协作学习活动提供全方面的支持。包括：
（1）学习小组划分
小组是协作学习的基本组织形式，研究显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中通过协作学习以达成特定教学目标，其效果远优于传统的班级组织形式，因此学习小组建立得合理与否会直接影响到学习的质量和效果。[6]小组数目确定的依据是学习任务设计的结果。如果以概念学习为学习任务，所有学习者面对的是一个共同的学习目标，这时整个学习者群体就可以组成一个小组；如果以问题解决或设计为学习任务，则可以根据学习主题的不同，把整个学习者群体划分成几个小组。每个小组的人数在3～5人之间比较适宜。小组成员的划分应遵循组内异质、组间同质的原则。组内异质即小组成员在学习基础、年龄、性别、学习风格等方面具有差异性，组间同质即各小组之间大体均衡，这样便可以形成可以相互比较的小组联合体。也就是组内异质可为小组成员之间的互助合作奠定基础，而组间同质又可为各小组间的公平竞争创造条件。
（2）学习小组活动设计
协作学习活动主要围绕学习内容开展，并根据学习者的特征和学习内容采取不同的活动方式，包括：1）竞争：指两个或更多的协作者参与学习过程，并有辅导教师参加。可以激励学生的积极性和创造性。2）辩论：协作者之间围绕给定主题,开展辩论,阐述观点。利于学习者批判性思维以及组织、表达、创造性思维的形成。3）合作：指多个学习者间互相配合、互相帮助、互相促进、互相补充、分工协作,发挥集体力量,弘扬团队精神。4）问题解决：发现问题、提出问题,在解决问题的过程中采取竞争、辩论、合作等多种方式,提高学习者认识分析问题直至解决问题的能力。5）伙伴：协作者之间为了完成某项学习任务而结成伙伴关系,促进问题解决。6）设计：是基于学习者的综合能力培养和面向过程的协作学习模式，利于提高全体学生对知识的综合运用能力。教师需要向学生明确小组活动的一些原则，并给出一些活动方式的示例和具体建议。对于小组任务和讨论题目，教师可以事先划分出不同的功能模块或知识区域，让小组成员自己选择分工。
5.学习评价设计
在设计网络环境下协作学习活动时，需要根据活动的目标、任务和过程来设计适当的学习评价方式。除了教师评价，还需要参考个体、小组的自我评价和相互评价。既要关注小组协作学习的结果，也要关注小组成员的协作过程。评价方式一般应在活动的最开始就明确告知学习者，使他们明确活动的预期结果和努力方向。
三、网络课程中协作学习环境的实现
根据网络课程协作学习环境设计模型，我们对协作学习支持系统进行了需求分析，系统功能模型如图2所示。
Blackboard网络教学平台（以下简称BB平台）是一套专门用于加强网络教学、辅助课堂教学并提供互动、交流的网络教学平台。除了具有教学功能外，还具有交流、评价等应用功能，包含上述所有功能模块。我校于2009年引进BB平台作为学校网络协作学习支持系统。
教师在BB平台开通课程后，可以进行学习资源环境的建设，首先在管理课程菜单中以超级链接的形式设置课程知识和学习资源，以方便学习者了解相关学习内容或下载相关的学习材料。使用“课程链接”与“外部链接”功能可以添加各类外部课程资源，如图3所示。
BB平台上有专门针对协作学习设计的“小组”功能，允许用户建立特定的小组活动区，这一区域只对该小组成员和任课教师开放。学习小组的建立、小组信息的描述、小组成员的增减以及学习小组的管理都可以在这一区域完成。在每个小组页面上可以自行设立讨论区、虚拟课堂和文件交换区，教师可以对小组学习进行适度的监控。学生在BB平台划分好的小组内利用“协作”、“讨论”等各种工具可以自由展开各种学习活动，如图4所示。
BB平台里的“测验”工具可以实现在线测评的功能。BB平台还具有强大的后台监控和实时反馈功能。教师可以监控学生在平台上的一切活动，比如设定显示一项课程资源被浏览、下载的次数和时间，还可对学生的成绩走势进行及时反馈。
四、效果评价
我校网络教学平台上现有有效网络课程486门，通过调查，大部分课程的使用只停留在学生浏览资源、教师布置作业、通知等基本功能。为进一步发挥网络教学平台在学校教学中的作用，我们对教师进行了网络教学协作学习的培训，并与2位教师合作，全程参与了“教育法学”、“现代教育技术”两门课程的网络教学。教师采用课堂教学与网络教学相结合的方式，在网络教学中采用协作学习的教学方法。2门课程共有212位学生参与学习，其中82%的学生参与过论坛或答疑板块的活动，23%的学生在网络交流时属于活跃人群，论坛上的一些问题，学生可以自主进行深入讨论。学生提出的问题，也常常会由其他学生给予解答。2门课程都开展小组间竞争学习，学生的参与热情非常高，他们在小组内展开辩论，各抒己见，在网络上查找资料并共享给同组成员共同完成一些学习任务。对协作学习方式效果的检验，根据调查，学生满意度为85%。BB平台为学习者提供了一个良好的协作学习环境，能够实现协作学习任务制定、协作学习小组创建、协作小组成员交流及协作成果评价等功能，从而得到了师生们的一致好评。在实践过程中，我们也发现一些问题，如小组活动的准备不够充分、作业存在应付现象。解决这些问题需要进一步细化组织环境设计，改善教师监控手段。
参考文献：
[1]黄荣怀.CSCL的理论与方法[J].电化教育研究,1999,80(6):25-30.
[2]赵建华,李克东.信息技术环境下基于协作学习的教学设计[J].电化教育研究,2000,84(4):7-13.
[3]查冲平,顾小清.CSCL理论研究的新动态[J].中国电化教育,2009,268(5):15-20.
[4]甘利人,吴鹏,高蓓蕾.基于情境认知理论的教学体系构建[J].现代教育管理,2009(2):67-70.
[5]谢舒潇,黎景培.网络环境下基于问题的协作学习模式的构建与应用[J].2002,112(8):44-47.
[6]金智勇,宁敏,卢子洲.网络教学平台中协作学习的设计与实现――以“现代教育技术”网络协作学习室为例[J].电化教育研究,2010,202(2):27-30.