简述教育法的概念及特征篇1
【关键词】化学概念分化途径
初中的化学课程是学生第一次系统地接触学习化学知识与方法，初中学生原有的知识结构与信息加工特点以及学习策略等都会引起初中学生学习成绩产生差异性变化。一般而言，初中学生在学习化学概念中所涉及的记忆特征、言语表征与简单推断等方面的差异性，能导致学生初中化学学习成绩产生分化。
一、初中化学概念学习分化的界定
分化本身的概念来自于生物学科领域，指某特定正在发育的个体细胞中进行形态的与功能的特殊变化而建立起其他细胞所没有的独特特征。运用到初中学生的学习过程，分化主要是指在学习过程中，初中学生群体的学习成绩或学习能力经过一段时间而出现参差不齐的现象，逐渐随着学习内容的增多与难度的加大，学生之间的这种差异会变得日益明显，通常就称为学习分化。初中化学学习分化指的是学生在进行化学学科的学习过程中，伴随着化学概念的发展与增多，化学概念学习的难度逐渐增大，初中学生的学习成绩差距逐渐拉大，相应的学习化学兴趣逐渐减少，因此表现为其学习化学的能力逐步下降。
通常指的初中化学概念是用简练的语言高度进行概括所得的化学语言，通常包括初中化学知识的定义、原理与反应规律等。化学概念的每个字、词与每句话，甚至每一注释都是经过慎重的推敲而得以确定特定的意义，从而能够保证化学概念的科学性与完整性。因此初中化学概念是初中生学习化学的必备基础知识，完整而准确理解初中化学概念是初中生学好化学的必要前提。比如在初中化学学科中重要的化学式与溶解度，物质的量与质量守恒定律等均是化学概念。初中化学学习过程的初中学生的一切活动都是建立在掌握了特定化学概念的基础之上。应该说，化学基本概念是初中生学习化学的核心，它既包括相关化学知识结构的静态内容，同时又包括其形成化学知识结构过程中所经历的认知加工动态过程。一般可以根据学生的年龄与概括能力的差异，对初中化学教材可以分化具体性表述化学概念与定义性表述的化学概念两个大类。
二、初中化学概念学习的分化过程
初中生在化学概念的学习过程中，导致产生学习分化的影响因素主要有学生的记忆特征、言语表征与简单推断等几个方面。不同初中生在学业水平上产生的学生在记忆特征、言语表征与简单推断方面均存在着明显的差异，从而必然导致各层次的初中学生在学习成绩方面的存在着较大较为明显的差异。化学学业优良的初中学生在同一化学概念的学习分化现象的主要影响因素为记忆特征和言语表征，以及简单推断。化学学业中等初中学生和学业困难初中学生比学业优良的初中学生在记忆特征、言语表征和简单推断方面都有着明显的差异。因此各层次的学生化学学习成绩与能力自然产生分化的具体现象。
初中化学在经历一年的系统学习以后，针对不同的化学概念学习产生分化现象，随着化学知识内容加深，初中学生的记忆特征、言语表征与简单推断的差异性得以显著增大，化学学业水平不同的学生虽然存在差异性，但在整个各层次学生的差异却会减小。在初中学生中不同学业水平学生的记忆特征、言语表征与简单推断存在显著性相关，化学教学对初中学生在学习化学概念过程具有促进和提高的明显作用。在化学概念中的具备记忆特征的机械记忆与理解记忆，言语表征中的简单表述与完整表述，简单推断中存在的一步推断与多步推断等领域主要是不同学业水平的初中学生在化学概念学习中产生分化的明显特征。
三、减少初中学生化学概念学习分化的途径
首先，可以运用直观形象的教学方法，愉快地让初中学生以不同的方式形象地感受到有关的化学概念。初中生在化学概念形成的重要感知阶段，化学教师可以运用各种直观形象的教学手段与方法，如演示实验和实物模型或者视听媒体等来展示化学概念的学习情境，能够让初中学生从中立刻形象地了解有关化学概念的信息，从而为自身内化这一化学概念奠定扎实的感性基础。
其次，可以运用合适的语言表征来描述化学概念的定义，从而能够清晰界定化学概念的外延，并且能够透彻分析出化学概念的内涵。化学教师可以用明显的生活化与口语化特征，促使能够反映一目了然的化学信息，从而非常容易被化学初学者掌握的、能够直接观察或罗列比较的具体语言来顺利对化学概念进行表述，非常科学地界定化学概念的基本外延。初中阶段对于一些非重点的化学概念，完全可以用通俗易懂的方式进行表述，并不强求与教材文字表述的完全一致。但是对于初中阶段重点的化学概念，则需要教师运用去伪存真和去粗存精的抽象思维过程，进行严格、科学与准确的定义，力求能够全面反映出化学概念的深刻内涵。教师应该突出化学概念中那些明显而至关重要容易忽视的关键字、词和构成化学概念的特定含义与条件。
第三，设计多种多类化学关联例证，进一步强化化学概念的对外普遍迁移能力。初中化学概念形成的初期通常都是呈现典型实例以概括出精要的定义与明显特征，以便能够从多个侧面将某些化学无关或关键特征设计成思考问题要求初中学生进行辨认做出肯定或否定的清晰回答来形成概念。还可以促使初中学生的正向概念，亦可以通过反例来显示概念的关键特征等。
总之，初中化学概念的形成与吸收蕴含着初中学生的能力结构的变化与发展过程，化学教师应该结合化学概念教学的特点，在形象认知的场景中着重培养学生的观察能力，培养从感知到抽象的逻辑思维能力以及灵活运用化学知识实际解决化学问题的能力。
【参考文献】
[1]周静.化学学习优等生人格特征调查研究[J].化学教育，1998（l）：29.
简述教育法的概念及特征篇2
一、感知与形成概念有关的材料，建立表象阶段
在数学概念的教学活动中，首先要通过学生的视、听、触等感觉器官，对事物的个别属性以及他们的联系，在头脑中反映出来。在感知的基础上，建立起某一事物的感性形象（表象），这是学生形成数学概念的基础。如果没有这些感性认识作基础，学生所记忆的概念条文将是僵死的。因此，进行数学概念教学时，采用教具演示，让学生动手操作，引导学生观察，使其占有一定数量的感性材料，是不可忽视的一环。例如，教学长方形概念时，通过让学生观察黑板面、课桌面、书本面、……从而了解他们的形状都是方的；通过数它们边的条数和角的个数，得知都有四条边和四个角；通过动手量他们对边的长度，得知对边相等；通过三角板的直角与它们的角相比，得知四个角都是直角。借助实物，通过这些观察和操作，学生对长方形进行了感知，形成了它的表象，这样就为建立它的概念奠定了基础。数学概念形成的初期，除了给学生提供直观材料让他们进行感知外，已有的知识和经验也起着重要的作用。所以，还要把已有的知识和经验作为材料，去形成新的概念。例如，质数与合数的概念就是依赖于因数的概念而建立的。教学时，首先要让学生再现因数的概念，然后再比较因数个数的情况，从而建立起质数与合数的概念。所以，在数学概念教学时，应当适时而恰当地利用学生已获得的知识和经验。
二、分出概念的本质特征阶段
学生对形成数学概念有关的材料进行了感知并形成表象后，接下来的心理活动就是思维。即通过分析、综合、比较、抽象、概括等思维活动，分出概念的本质特征。这个过程是由外部活动向内部活动转化的过程，即“内化”过程。因为小学生的内部语言还不够发达，思维的目的性、方向性、确定性水平还比较低，思维的自觉程度也比较差，所以在这个过程中需要教师很好地教育和引导。这个阶段的教学，常常采用以下方法。
1.在直观过程中，引导学生概括本质特征。例如，教学圆周率的概念时，教师和学生分别用几个大小不同的圆滚动一周，并通过量、算，求得每个圆的周长分别是它的直径的三倍多一些，接着，就应当及时地引导学生进行抽象概括，得出“任何圆的周长都是直径的三倍多一些”，从而初步建立圆周率的概念。
2.通过分析、综合，弄清概念的内涵，突出其本质特征，分化其非本质特征。例如，教学循环小数时，通过分析73÷3=24.33……和9.4÷11=0.85454……小数部分数字的特点，并把二者进行综合，突出循环小数的本质特征。同时，还要分化出它的非本质特征。
3.通过比较，突出概念本质特征，弄清概念的异同。例如，对奇数和质数进行比较，奇数和质数指的分别都是一个自然数，但奇数指的是不能被2整除的自然数，质数是只有两个因数的自然数，因而1是奇数而不是质数，2是质数而不是奇数，3既是奇数又是质数。
4.通过变式，从不同的方面解释概念的本质特征。例如，在加法应用题中出现“剩下”、在乘法应用题中出现“平均”等词，以防止学生把某些词与某种运算建立起固定的联系。
5.从反面揭示概念，加深对其本质特征的认识。例如，讲12时，把一个物体分成悬殊特别大的两部分，让学生明确认识每一份不能用12表示，从反面加深对分数概念中“平均分”这一本质特征的认识。
6.通过分类，弄清概念的外延。例如，把三角形按边分为等腰（含等边）、不等边三角形，按角分为锐角、直角、钝角三角形，从而使学生明白三角形所反映的对象，即三角形的外延。
三、用语言表达和固定概念的本质特征阶段
概念总是与词语联系着，并用词语(或符号)表述出来。根据形成数学概念的材料，经过思维得出它的本质特征以后，还要用语言表达和固定它的本质特征，即给概念做解释或下定义。由于小学生在概括概念的本质特征时，自觉性、逻辑性、系统性都比较差，同时也不能很好地用准确的词语进行表达，所以，教学中常采用在教师引导和帮助下，先让学生试着下定义，教师再给以纠正或肯定并进行准确表述，然后再让学生记忆的方法。这个阶段的教学，应注意以下几点。
1.给数学概念下定义，要注意词语完整、准确，其内涵应包括它的每一个本质特征。例如，乘法的概念如果定义为“求几个加数和的运算”、“求几个加数和的简便运算”、“求几个相同加数和的运算”则都是因语言不准确、不完整而造成错误。如把乘法的概念定义为“求几个相同加数的和”，则因遗漏了它的另一个本质特征（简便运算）而造成错误。
2.给数学概念下定义，要注意时机恰当。一般来说，当学生形成了表象，对本质特征有了认识时，给数学概念下定义最为适宜。如果下定义过早，学生对概念就不易理解，容易造成死记硬背；如果时机成熟还不下定义，将影响学生认识的升华，也影响知识的应用和解决问题能力的培养。
3.给数学概念下定义，要注意根据学生年级的差别，作出不同层次的定义，使之不断深化。一般来说，低年级只给概念作出解释，随着年级的增加，知识的增长，抽象概括能力的提高，才逐步对数学概念作出规定。例如，关于角的概念，在低年级，通过让学生观察有关角的实物，形成角的表象，再根据表象抽象出角的几何图形，只让学生指出实物和几何图形的角。到了高年级，在学生形成了点和射线的概念后，才给出了角的描述性定义。
四、把概念具体化阶段
学生形成和掌握数学概念，是一个从个别到一般，又从一般到个别的认识活动过程。在这个阶段，学生的思维活动由一般又回到特殊的事物上去。这样，不仅可以应用数学概念去进一步了解有关事物，而且还可以使抽象的理论不脱离具体直观，从而进一步实现对数学概念的理解。在教学中，把数学概念具体化主要有两种方式。
1.应用已获得的数学概念去解答口头或书面作业。例如，在学生获得“季度”这一概念后，让学生解答“今年的第一季度有多少天？”解答时，学生的思维首先要把“第一季度”具体化为“一月、二月、三月这三个月”，从而进一步实现对“季度”的理解和掌握。小学生把数学概念具体化主要靠这种方式。
简述教育法的概念及特征篇3
关键词：小学数学；课堂教学语言；特点
在整个课堂教学过程中，教师和学生在进行着信息和情感交流的双向过程中，教学语言贯穿其中。小学数学教师，掌握小学数学课堂教学语言的特点，并将其运用到真实的课堂当中，是提高教学质量的重要途径。笔者试对小学数学教师语言的特点作一简要论述，希望能起到抛砖引玉的作用。
一、准确规范，严谨简约
数学本身就是一门科学，这就要求数学教师的课堂教学语言要准确规范、严谨简约。小学是学生打基础的阶段，所以教学中对各种概念以及逻辑关系的表达要求就更高了。此时，课堂教学语言在对数学概念、算式、公式、运算定律、法则及解题思路、推导过程等的表达中，一定要表达规范、思路清晰、言语简练、抓住重点、有的放矢，尤其是在关键字词上要准确运用，把各个知识点讲授到位。
二、通俗易懂，生动形象
夸美纽斯曾说过：“一个能够动听明晰地教学的教师，他的声音便像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”数学概念、公式、法则内涵的表达是通过抽象的数学语言来反映的。然而，在小学数学课堂教学中，揭示数学概念、公式、法则的内涵的过程，又应当用通俗易懂、生动形象的语言来表达。
针对小学生思维从具体的形象思维，逐步向抽象思维发展的特点，小学数学教师应善于运用语言的技巧，根据小学生的年龄特征，运用适当的修辞手法，使抽象的概念具体化，深奥的知识明朗化，这样才对小学生最有吸引力，最能感染他们。
三、幽默风趣，比喻恰当
教育学家斯维特罗夫说：“教育最主要的也是第一位的助手，就是幽默。”幽默风趣的语言能活跃课堂气氛，保持学生大脑的兴奋，消除学生学习中的紧张和疲劳。许多生活中的习惯用语，在人们中广泛流传的谚语、歇后语都十分风趣幽默，在课堂教学中，教师适当地使用这些语言，在一定程度上能够提高教学效果。同时恰当的比喻还可以将枯燥抽象的数学概念变得生动具体，易于理解和掌握。
简述教育法的概念及特征篇4
一、让符号美起来
用符号来表示各个基本物理量，如时间用t，长度用s，质量用m等，这样的好处有四：一是各个物理量更简洁；二是约定俗成，国际通用，便于交流；三是看到一个符号，不仅能明确是哪个物理量，而且更能明确它所反映的是什么样的物理现象、规律或物质特性；四是让数学中的x、y得以升华，促进学生认知的构建。如在学习电阻时，告诉学生电阻用R表示，只要看到它，我们就知道它表示物理量——电阻，知道电阻是表示导体对电流阻碍作用强弱的物理量，它是导体的一个特性，与电压、电流无关。让学生掌握用符号来标识各种物理量和各物理量之间的关系，体会怎样表述各种现象和概念，体会怎样描述各种物理规律和物质特性，进而让学生体会这种简洁，体会简洁带来的美，这样的美不仅培养了学生正确的审美观，还增强了学生的创新思维能力。
二、让概念美起来
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，因此各种物理概念的描述都体现了科学、准确、简洁。在物理教学中，教师要注重概念的引入、形成、理解、运用，更要让学生体会物理概念自身的结构、特征，进而体会描述物理概念带来的简洁美。如我们在日常生活中观察到：人在地上走，船在水中前进，工厂中的各种机床在动作；在实验室里，木块沿斜面滑下，动滑轮在空中上下移动等等。我们把这些现象加以比较，经过分析与综合之后，看到它们虽然形式多样却有一个共同的特点，就是一个物体相对于另一个我们认为是不动的物体的位置发生了变化。我们抛开这些物体动作的具体形象，而把上述的共同特征抽象出来予以概括，就形成了机械运动这个概念。并用“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动，简称运动”这个定义，并把它固定下来。又如：力是物体对物体的作用。该定义将自然界中各种事物间存在的敲、推、打、压、挤、吸引和排斥等，用”作用”这个词来高度概括，而这种作用总是在物体之间发生，所以力是物体对物体的作用。通过这样的分析教学，不仅让学生学会从各种具体现象中抽象出其本质特征方法，还使他们通过对物理概念的理解去体会科学中简洁的美。
三、让规律美起来
自然界是美的，描述自然界物质的存在和构成、运动和相互作用、能量及其转化等物理规律也是美的。这个科学美主要体现在物理规律的简洁性、不同规律的对称性、和谐性和统一性。因此在物理规律的教学中，教师要充分挖掘蕴含在物理规律中的科学美，并把这些科学美呈现在学生面前。
物理学揭示自然界物质的存在、组成、运动及其转化等规律的简单性而产生美感，称为物理学的简洁美。如“力是物体间的相互作用”，它表明了一个物体受到力的作用，一定有另一个物体对它施加这种作用，力是不能摆脱物体而独立存在的；它表明了任何两个物体之间的作用总是相互的，施力物体也一定是受力物体；还表明了力的作用是同时发生的。因此一句话高度地、简洁地、准确地概括了力的物质性、相互性、同时性。又如：“一切物体在没有受到力的作用时候，总保持匀速直线运动状态或静止状态。”它不仅明确了力和运动的关系，力不是维持物体运动状态的原因，而是改变物体运动状态的原因，它还提出了惯性的概念，物体具有保持静止或匀速直线运动状态的特性。在初中物理教材中，还有很多蕴含着简洁美的物理规律和方法，如：“物质是由分子组成的”、“世界是运动的”、“分子动理论”等等。另外，在物理方法上，如理想化模型（如点光源、原子核式模型、光滑水平面、匀速直线运动等）、理想化实验（如伽利略实验、声音的传播实验等），本身就是遵循简单性原则。
对称美是自然界广泛存在的一种美。作为研究物质世界最基本运动、结构及其规律性的物理学，由于它是借助于一系列概念、规律及判断和推理表达出来的，经过实践检验或逻辑证明的系统知识，自然会渗透着对称性，存在着对称美。在初中物理教材中，有很多蕴含着对称美的物理规律，如平面镜成像时，像与物相对于平面镜是对称的，无论物体在什么位置，像到平面镜的距离始终等于物到平面镜的距离，像的大小始终等于物的大小。又如只要杠杆处于平衡状态，不管力臂的大小、力的大小、方向如何，始终能保证“动力乘以动力臂等于阻力乘以阻力臂”这样的关系，还有磁体的磁感线分布情况、磁极间的相互作用、电荷间的相互作用、分子间的相互作用、万有引力等等，在学习这些规律时，教师要把对称美呈现给学生，让学生知道对称美是自然界广泛存在的一种美，知道物质世界的和谐、优美和均衡，并从中感受对称性带来的美。
简述教育法的概念及特征篇5
1.数学中的理解学习
数学中的理解学习应是学习者先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象，然后在建立新旧知识联系的动态过程中，打破原有的认知平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重新达到新的平衡，以便抽取数学对象的本质特征及规律，从而达到对数学对象的理解.
2.数学概念表征
概念域是指关于某一个概念的一组等价定义的图式.也就是说描述一个概念的角度应是多维的.现代认知心理学认为图式是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存在人的长时记忆中，简单地说就是知识表征的储存方式.例如，对正方形概念的等价定义有：①有一个角是直角的菱形；②有一组邻边相等的矩形；③有一个角是直角且有一组邻边相等的平行四边形；④对角线相等的菱形；⑤对角线垂直的矩形……
二、相关指标
1.刻画数学理解学习的四元指标
①对数学知识理解的指标之一是对公式、法则等的简单模仿.这种模仿处于数学理解的最低层次，也是必不可少的一个层次.此时的模仿只是对公式、法则表象的理解，甚至对它们本身的意义并不清楚.②对数学知识理解的指标之二是知识本身的灵活运用.是知其然的表现.③对数学知识理解的指标之三是能用自己的语言叙述知识，知道知识的产生过程，并能知道与该知识等价的知识.这是知其所以然的体现.④对数学知识理解的指标之四：是在新的情况下综合运用.这是数学理解的最高标志.
2.刻画数学概念表征的四元指标
①对数学概念表征的指标之一是概念表征的真度.也就是对一概念的理解正确程度.②对数学概念表征的指标之二是概念表征的深度.也就是对一概念理解的深刻性的程度.③对数学概念表征的指标之三是概念表征的广度.也就是对一概念相关概念的联系程度.④对数学概念表征的指标之四是概念表征的速度.也就是对一概念表征的快慢.有的学生反应比较快，有的学生反应比较慢.同样对概念表征也是如此.对一个概念有的学生能很快说出，有的学生还没有想好.
三、数学概念表征对理解学习的影响
理解学习是数学学习的关键.而数学概念表征是学习数学的基础.有了概念，才有命题定理，才有了知识的综合运用.因此概念表征是理解学习的第一步，也是最关键的一步.如何完善数学概念表征呢？
1.提供丰富的具体材料
概念学习一般分为概念形成和概念同化两种.所谓概念形成是指同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物不同例证中独立发现.教师向学生提供了丰富的感性材料，学生借此在大脑中建立了对该事物的感觉、知觉、表象，从而获得了对该事物的一些具体认识.学生在进行概念表征时有了一个具体的思维物.有助于学生找到相应的心理图像，从而初步建立起概念的表征.采用概念形成的方法学习概念，由于是学生主动参与程度高，积极性高，有利于调动各种认知因素，更有利于建立起概念的表征.而理解学习首先从认识数学对象外部表征开始，所以丰富材料也有利于理解学习.
2.不断总结构建完善的概念域和概念系
形成初步的概念表征是理解学习的第一步，建立起完善的概念域和概念系是理解学习的重要标志.教师在教学中要有意识地对相关知识进行总结，使同一概念在不同章节中的表达统一起来，从而建立起相关的概念域.例如证明两条直线互相垂直的方法：①定义；②两个锐角互余；③勾股定理逆定理；④等腰三角形三线合一；⑤矩形、正方法性质；⑥直径所对的圆周角是直角……这一组方法就组成了垂直的概念域，而与垂直存在某种关系的概念网络就构成了概念系.事实表明概念域和概念系越完善，数学学习就越容易.也就是将数学对象心理表象更有效地进行重组、整理，纳入到认知结构中去.
3.重视概念表征中的变式
变式是不断变换呈现的形式，以便让学生区分出数学概念的本质属性.例如，在讲垂直概念时，学生习惯思维是与水平放置物体垂直理解，对斜放的物体呈垂直不认可，这说明学生受到了无关材料的影响.因此改变垂直的呈现方法有助于概念的学习，有助于形成正确的概念表征，加深对数学的理解.
4.重视元认知对概念表征的影响
简单地说元认知就是对认知的认识.它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三个方面.良好的元认知结构有助于概念表征的形成.在概念表征中监控自己的表征有多少真度、深度、广度、速度.监控自己的概念域和概念系有没有形成；监控自己对数学概念的理解程度.从而形成概念表征与理解学习的良性循环.
【参考文献】
[1]邵瑞珍.教育心理学[m].上海：上海教育出版社，1998.
简述教育法的概念及特征篇6
关键词：幼儿园数学教育新价值教学方法
一、幼儿园数学教育的新价值
对幼儿开展数学教育有两方面的价值：一是思维训练的价值，由于数学是抽象的过程，学习数学实质上就是学习思维，特别是抽象逻辑思维的方法；另一方面，数学教育能够培养幼儿解决问题的能力，特别是用数学方法解决问题的能力。它的关键在于让幼儿亲历解决问题的探究过程，真实地与物体打交道，获得真实的认识和体验；“解决问题不再是解答简单的应用题。数学正在成为孩子自我锻炼成长的工具，因为他需要这些工具。它们的意义直接来自于应用中的经验。”
二、幼儿园数学教育活动中存在的问题
（一）教学活动目标单一。《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。
（二）忽视幼儿的思维特点。幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作――语言表达――图像把握――符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。然而有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。
（三）数学概念模糊
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。
（四）教师的语言不严谨
教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。
（五）忽视评价的教育作用
我们这里所说的评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性、积极性，以及促进幼儿发展的。在数学教学活动中，有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。
三、引起幼儿学习数学兴趣的因素
（一）适合幼儿水平的学习内容。
（二）能引起幼儿积极思维活动的活动形式和方法。
（三）多种多样的直观材料、玩具和教学形式的新颖性。
四、常用的幼儿数学教学方法
（一）操作法
操作法是幼儿通过亲自动手操作直观教具，在摆弄物体的过程中进行探索，从而获得数学经验、知识和技能的一种学习方法。如运用各种材料（纽扣、信核）进行计数：有各种几何形状的塑片（或硬纸片）、积木等比较核认识几何形体，进行形体的拆拼、分合；亲手拨动玩具钟盘上的长、短针，以获得关于正点、半点的概念等等。操作法是幼儿学习数学的一种十分重要的基本方法。幼儿期各年龄班儿童的数学教学都应充分地运用这一方法。
操作法的重要性在于：它是儿童在头脑中构建初步数学概念的起步，是儿童获得抽象数学概念的必经之路。它没有固定的形式和类别。运用操作法应强调几点：1.明确操作目的。2为幼儿操作活动创设必要的物质条件。3.给予儿童充分的操作时间。4在幼儿动手操作之前，应向幼儿说明操作的目的、要求和具体的操作方法。4.在幼儿操作的过程中要观察儿童的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索。5.讨论操作的结果。6.操作应根据不同的教学内容及不同年龄的儿童提出不同的要求。
（二）游戏法
1.情节性的数学教学游戏。通过游戏的主题和情节，体现所要学习的数学知识和技能。
2.操作性的数学教学游戏。幼儿通过操作玩具或实物材料，并按照游戏规则进行的一种游戏。
3.运用各种感观的数学教学游戏。通过不同的感官进行数学学习，发展幼儿对数、形的感知能力。
4.口头数学教学游戏。对发展幼儿数的抽象能力以及思维的敏捷性的作用较为突出。
5.竞赛性数学教学游戏。
6.数学智力游戏。以发展智力为主要任务的运用数学知识进行的游戏。
（三）比较法
比较是思维的一个过程、是对物体之间的某些属性上建立关系的过程。在这一过程中儿童的思维进行着较复杂的分析和综合活动，因而，比较又能促进幼儿思维的发展。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础”。
在运用比较法进行教学是，应注意以下几个问题1.首先要组织幼儿进行观察，使幼儿细致地观察到物体的数量或形状特征，在充分观察基础上，再进行数或形方面的比较。2.尽量让幼儿亲自动手进行比较。3.在比较的过程中，教师要以启发性的问题，指导幼儿进行比较、引导幼儿积极地思考。4.在运用重叠、并放、连续等比较形式时应有意识地指导儿童理解对应（配对）的含义并掌握正确进行对应的技能。5.比较形式的选择应根据教学内容、不同年龄班儿童的具体水平来确定。
（四）启发探索法
主要通过教师的具有启发性的提问进行，通过提问来引起幼儿思维的积极探索活动。最大的特点就是激发幼儿的兴趣，最大限度地调动幼儿学习的主动性、积极性，引导儿童通过积极的思维，独立地去探索并获取新地知识。
（五）讲解演示法
这是一种讲解与演示相结合地方法，就是边讲解边演示。
应注意一下几个问题：1.必须突出重点。2.讲解时语言要简练、生动形象、通俗易懂和准确。3.演示直观教具要真实、美观、整洁并为幼儿所熟悉的物体，以免用新奇的教具分散幼儿的注意。
（六）归纳法和演绎法
幼儿数学教学的归纳法是指在幼儿已有知识的基础上，概括出一些简单的本质特征或规律，以获得新的数学知识的方法。这是特殊到一般的过程。因此，在幼儿中、后期的数学教学中引导幼儿运用归纳和演绎法进行学习，是十分重要的两种促进幼儿初步推理能力的方法。
参考文献：
[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》.江苏教育出版社，2002，4.
[2]《幼儿园教师参考用书》，希望出版社，2001，8.
简述教育法的概念及特征篇7
关键词：体育理论；逻辑知识；概念应用
中图分类号：G80文献标识码：a文章编号：1007-3612(2008)07-0871-03
随着我国体育事业的迅猛发展，体育理论也水涨船高，在广度和深度上都取得了许多突破性的进展，但是，理论往往落后于实践。我们应该承认，尽管体育理论从总体上有了长足的进步，但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。
逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式，包括概念、判断和推理三种形式；“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。
本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究，以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。
所谓概念，是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延，其中，内涵是概念对事物本质属性的反映；外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义（包括特征界定）；而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。
1如何给概念下定义
下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差”所谓“属”，是指先找出被定义概念的邻近属概念，即与它最近的属概念。
比如要对“体育”这个概念下定义，就必须先找到它的邻近属概念――“实践”。要注意的是，种概念上面可以有很多属概念，如“体育”的属概念可以有“文化（广义的）”、“活动”、“客观存在”等等，但它们都不是人的“邻近”属概念。
所谓“种差”，是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别，也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。
最后，将两者综合起来，成为揭示被定义项内涵的定义项。于是，我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。
定义的规则有4条：1）不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”；2）下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽（或过窄）”；3）定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”；4）定义一般不能用否定式，即给正概念下定义不能用否定句或负概念。
由上述定义的方法和定义的规则出发，我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题：
1.1抓不住事物的本质或特有属性例如：“健身操”被定义为：是一项大众健美运动项目。它起源于美国，20世纪80年代中期传入我国，形式简洁、易于掌握，对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。（引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页）
这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念，那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么？文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能，不是它的本质属性。
1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同，过宽或过窄都是不恰当的。
例如：将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄，因为有很多体育行为并不属于教育范畴，例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽，因为人的活动除了实践外，还有认识。显然，体育是实践活动而不是认识活动。
再比如，将“健身”定义为“为了促进人体健康，达到理想的生活质量的一种行为方式”（同上，18页）就是“定义过宽”。根据我们的常识，生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。
1.3同语反复例如：将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”，将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的，内容丰富、形式灵活的社会体育活动”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，101页）就是非常明显的“同语反复”。
还是在卢元镇的《中国体育社会学》（2004年版）第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说：“自然流动，指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动，这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动，指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动，这种流动可能造成体育资源的浪费，甚至影响体育社会机制内部的紊乱（这句话不通）。”这两个定义实际上都是“同语反复”。
我们不妨用作者的这种定义方式给“及格”和“不及格”下定义：“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数，这一分数反映了学生较好的学习效果；“不及格”就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数，这一分数反映了学生不太好的学习效果，甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准，即60分：“及格”就是60分以上的分数；“不及格”就是不到60分的分数，其他的说得再多也没有任何意义。
同样，是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定，不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上，没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。
2如何界定事物特征
界定事物的特征，一般要先交代比较对象，有了参照，方可凸显其特异之处。
例如，将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”（李建中《体育基本理论教程》2004年版141页）就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”，那么上述四个特点并非运动竞赛所特有；参照对象如果是其他类型的体育活动，运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。
同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性”（同上，第161-162页），同样很值得商榷，这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”，同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然，上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”，同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等，而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。
同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分，是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性”（同上，第168-169页）也不很准确。单单相对于“玩耍”，可以说游戏具有上述第一和第三条，只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看，比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念，如“体操”、“舞蹈”和“武术”等，如此作比，上述特征界定更不准确。
再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，第97页），令人迷惑。从作者下文的阐述来看，作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是，我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?
同一本书中，将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”（同上，第171-172页）。体育群体的属概念是群体，此处的比较对象显然是其他各类群体，而其他各类群体也“内部具有分工或分层”，也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者，前三条特征嗦且不准确，合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。
3如何划分概念的外延
划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下：
1）每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”；
2）划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”；
3）划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”；
4）子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。
目前，我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有：
3.1划分标准不一多年来，对于“体育”的划分一直存在许多混乱，原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法（竞技体育、学校体育和大众体育）也确实有分类标准不够统一（分别按功能、场所和参与者划分）的逻辑缺陷。当然，我们长期以来已经习惯了这种划分，而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业，因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是，随着体育改革的深入，体育理论水平的提高，这一划分格局必将会被打破，体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。
再比如，上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”，也显然是标准不一的（既有职业标准，又有区域标准）；同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面：政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值，分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看，似乎是先划分为国内和国际，然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，143页）
3.2越级划分如，有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等，就是存在“越级划分”的问题，而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分，几次划分之间的标准是不同的（可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准），这样层次就比较清晰了。
3.3子项相容比如，将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等”（中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页），其中前三项是互有交叉的，并非完全排斥的关系，不能并列。
4如何对概念进行限制和概括
限制是通过增加属概念的内涵，缩小其外延，从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时，一定要注意限制的限度。例如，对于一台“电子计算机”，我们说它是“机器”，表达就不够准确，这是限制不够或失去限制；再如，我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”，那就是言过其实，这是限制过度或多余限制。
所谓概括，则是与限制相反的思维过程，它是通过减少种概念的内涵，扩大其外延，从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时，也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度，种概念和属概念的距离太远，就会大而失当，以偏概全。比如，把“足球”概括为属于“球类”就可以了，如果概括为“物质”就是过头了。
在体育理论界，失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。
4.1失去限制比如，将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，133页），就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段，所以如果不对规则和裁判手段加以限制，则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。
4.2多余限制同一本书，同一个标题下，作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念”（同上，134页），其中，“既定”和“某种”都是多余的限制，不起任何作用。组织竞技体育当然有目标，目标在赛前都是确定了的，再提“既定”即为多余；竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念，这些观念当然不可能包罗万象，肯定是“一些”或者是“某种”，所以，没有必要再提“某种”，这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。
4.3概括失当例如，将体育界定为“人们通过身体动作，增进健康的一种活动”就属此类。再比如，《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条：参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展（同上，62页），其中，前三条仅仅是某些社会团体的功能，不能概括为所有社会团体的功能。
5概念举例：功能和目的
“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内，但我们意在通过对这组概念的举例，以帮助我们进一步把握与“概念”相关的逻辑知识。
功能是指事物的功效和能力，也即事物所具有的作用，它取决于事物的特征，具有客观性；而目的则完全是主观的，是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当，致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见，功能和目的并非全同。
遗憾的是，我们在从事体育理论研究时，常将二者混为一谈。比如，体育现代教学媒体的功能大致有五个：再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能，而运用体育现代教学媒体的目的大致有：提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。
再比如，体育可以说具有“强筋骨”的功能，从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康，有的为了健美，有的为了夺牌等等，而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以，不能把增进健康界定为体育的功能之一，然而把此目的当成功能的不在少数。
最后，笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是，笔者并无恶意或偏见，纯粹是为了学术探讨。如有不当之处，还请批评指正。
参考文献：
［1］钟天朗.运动竞赛经营管理――理论与实务［m］.上海：复旦大学出版社,2004.
［2］饶发玖,等.逻辑学［m］.北京：中国农业大学出版社,2004.
［3］扬文轩,陈琦.体育原理［m］.北京：高等教育出版社,2004.
［4］(英)L.S.斯泰宾(L.SusanStebbing)吕叔湘,李广荣,译.有效思维［m］.北京：商务印书馆,1997.
［5］中国健美协会.中国等级健身指导员培训教材［m］.北京：国家体育总局机关服务中心,2007.
［6］周西宽,等.体育基本理论教程［m］.北京：人民体育出版社,2003.
［7］卢元镇.中国体育社会学［m］.北京：北京体育大学出版社,2004.
［8］李秉德.教学论［m］.北京：人民教育出版社,2000.
简述教育法的概念及特征篇8
关键词随机变量分布函数概率密度数字特征
中图分类号：G642文献标识码：a
0引言
概率论与数理统计是研究随机现象的数量规律的一门数学学科，该课程作为现代数学的重要分支，在自然科学、社会科学和工程技术的各个领域都被广泛地应用，它已成为各类专业大学生的数学必修课之一。
由于概率论的研究对象与一般数学学科不同，因而处理问题的方法也不一样。它除了具有其它数学学科的理论的抽象性和逻辑的严密性外，还具有自己独特的思维方式和计算技巧。它在解决问题时更注重概念与思路，因此学生在学习这门课程时，特别是在前期的学习过程中常常感到困难，不易掌握它的规律。根据这一现象，教师在教学中应采取一些措施，进行一些针对性的处理，以帮助学生克服困难，逐步懂得运用概率论的特点，掌握其规律性。
下面对这门课程的教学中的几个问题进行一些探讨。
1随机事件的关系及运算
随机事件是概率论与数理统计这门课程的最基本的概念之一。了解事件的关系及运算，把复杂的事件分解成若干个简单事件的和或积，从而利用概率的基本公式计算随机事件的概率，是学生应该掌握的基本方法，也是第一章的重点和难点。
在讲授事件的关系和运算时，可以结合集合的关系及运算，并用文氏图加以说明。例如，列出如下的对照表（表1，表2），就能使问题清楚、直观，便于学生理解和掌握。
同时，在讲课中，应特别注意强调其概率意义的描述，避免学生走入只会从集合的角度理解问题的误区。
2几个基本概念之间的关系
在课程的第二章引进了随机变量及其分布的概念，这一部分的特点之一是：基本概念很多，描述这些基本概念之间的关系的定理和公式也很多。因此学生容易将一些概念混淆，搞不清它们之间的关系，记不住相应的公式。针对这些问题，在讲完一部分相关的内容以后，可以进行一次小结，将相关的概念以及它们之间的关系进行梳理。例如，可以用图形来表示各个概念之间的关系，并在图中标出所用的公式。这样做可使各个概念更清楚、直观、容易记忆。
3随机变量的数字特征
随机变量的数字特征是用来描述随机变量分布特征的某些数字。其中有数学期望、方差、标准差、原点矩、中心矩、协方差、相关系数等。由于随机变量分为离散型和连续型两类，它们的各种数字特征的计算公式也不相同。在讲授这一部分时可以将离散型和连续型的情形加以对照，这样既能使学生加深对概念的理解，又容易记住公式。例如，在讲授一维随机变量的数字特征时，可以列出下列对照表（表3）。
从表中3可以看出，离散随机变量与连续随机变量的同一数字特征的计算公式的不同之处仅仅在于一个是求级数，另一个是求积分。将离散求和换成连续求和，就可以由离散随机变量的数字特征的公式得到连续随机变量的相应公式。
本章的另一个难点是求各种数字特征的公式太多，学生容易混淆，难以记住。例如对于二维离散随机变量来说，就有数学期望、方差、标准差、各阶原点矩、各阶中心矩、协方差、相关系数等的计算公式。对于连续随机变量也有这些相应的公式。要区分、记住这么多公式是比较困难的。针对这一问题，在讲完相关的内容后，可以将上述所有公式的记忆归结到两个公式：离散型和连续型随机变量4结束语
概率论与数理统计这门课程的难点主要集中在概率论的部分，教师在教学中应根据每一处难点的具体情况，采取切合实际的、具体的方法来解决问题，帮助学生克服困难。这样才能使学生真正理解和掌握该课程的基本概念、基本理论和基本方法。
参考文献
简述教育法的概念及特征篇9
关键词：高校计算机基础教学教师胜任特征描述建议
一、引言
随着经济全球化进程加快和信息技术高速发展，社会迫切需要高素质的人才。高校计算机基础教学教师不再是任何受过教育的人都可以从事的职业，而是需要专门培训、具备一定技能方能进入的专业领域。当前，社会迫切需要优质的教育资源，其中，优质的高校计算机基础教学教师资源成为高校教育发展的关键。这就不仅意味着要从学生的信息素养角度探讨高校计算机基础教育［1］，而且要从教师胜任角度探讨如何做好高校计算机基础教学。
二、高校计算机基础教学教师胜任特征描述
胜任特征概念从20世纪90年代传入我国以来，对教育领域产生了深刻影响，逐渐形成了基于胜任特征的（Competence-based）教育价值理念，开始了胜任特征的本位教育与培训的研究与实践。
1.胜任特征的概念模型。
归纳不同学者对胜任特征的研究，主要有三个属性：（1）与特定工作情景相关；（2）达到任职资格或取得某种程度的绩效；（3）包括个人具备的诸如知识、技能、特质和动机等的特征要素。SpencerL.m.和SpencerS.m.经过20多年对胜任特征的应用研究，分别提出了著名的冰山和洋葱模型［2］（如图1所示）。前者将冰山胜任模型比喻为飘浮在水中的一座冰山，显露于水上的部分代表表层特征，如技能、知识等。这些特征容易被感知，但不能预测或决定能否有卓越的表现。而处在水下的深层胜任特征，如自我意向、社会角色、动机等，决定着人们的行为与表现。后者把胜任特征划分为知识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机六个层次，称为洋葱模型。
2.教师胜任特征描述。
教师胜任特征（teachercompetence）指教师个体所具备的，使其能成功实施教学的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它属于教师的个体特征，在教育中的应用属于教师评价领域，是教师成功从事教学的必要条件和教师培养机构的主要培养目标［3］。
3.从事高校计算机基础教学的教师的具体胜任特征。
（1）完成学校所安排的授课任务，包括课前准备、课堂上的计算机基础知识教授、师生交流、收集学生学习反馈、课后批改所布置的作业、及时调整教学进度;
（2）主动与学生、班主任进行交流，以提高教学辅助的效果，主要包括对学生的学习心理辅导、日常上机行为习惯指导、对学生学习方法的指导;
（3）完成教学任务之外的常规工作，包括完成教案的撰写工作、定期的工作计划与总结；
（4）不断学习本学科专业知识，积极参加省、市、区、校等举办的各种计算机基础教研活动以提高教学水平;
（5）积极与同事沟通，相互听课、相互学习、相互帮助，提高团队工作效率;
（6）不断总结经验，把实践上升到理论水平，定期撰写相关的计算机基础教学教研论文，积极申报计算机基础相关的教改项目，参加不同层次的计算机基础课题研究;
（7）编撰计算机基础教材，提高所教授内容的再认识，力创计算机基础精品课程，积极参与计算机基础教学成果奖的申报评比;
（8）辅导学生参加各种计算机课外活动及计算机编程竞赛;
（9）及时、妥善处理计算机基础教学过程中发生的各类突发事件，不能解决的问题及时上报，协助解决;
（10）按时参加周三例会，分享学习工作经验和相关知识，积极参与各种其他社会活动；
……
胜任特征模型的各个特征要素不是简单的相加求和关系，而是有机组合在一起呈现机构性特征。高校计算机基础教学的教师胜任特征概念模型如图2所示。从图2可以很容易看出，高校计算机基础教学的教师的胜任特征由相对外显性向相对内隐性层层递进，其中外显的部分较易发展和培养，内隐的部分较难发展和培养。
三、给高校计算机基础教学教师的几点建议
1.把握教学目标，处理好教学、教材、教学思路上的关系。
教学目标是教学的出发点和归宿［4］，它能否正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。现在的教学目标体系是由“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”这三个维度的组成的。教师应善于制定和落实教学目标、组织和处理教材，准确科学教授，在教材处理和教法选择上突出重点，突破难点。教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。恰当设计教学时间，能较好地了解授课重点、结构安排授课时间。
2.改进教学方法和手段，提高高校计算机基础教学效率。
（1）量体裁衣，优选活用。我们知道，教学有法，但无定法，贵在得法。（2）教学方法多样化，忌单调死板，让学生把所学的数学知识灵活运用到相关的学科中去，解决相关问题，加深学生对于知识的理解，提高学生掌握和综合应用知识的能力。（3）教学方法既要常规，又要改革与创新。尤其是课堂上的思维训练的设计、创新能力的培养，要充分利用现代信息技术，适时、适当用投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。（4）教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈，主要原因是学生参与投入，兴奋、喜欢。教师要面向全体学生，实行因材施教，并有效利用课堂45分钟，使学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。
3.在教学基本功上下苦功，努力提高基础课教师的内涵。
通常，教学基本功是教师上好课的一个重要方面，教师的教学基本功包括：（1）板书：好的板书，设计科学合理，言简意赅，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。（2）教学仪态：教师应仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融，明朗、快活且富有感染力。（3）语言：教师的课堂语言要准确清楚，精当、简炼，生动形象，有启发性；语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。（4）操作技能：教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练。
参考文献：
［1］谢军，梁军.从学生信息素养的角度探讨高校计算机基础教育［J］.考试周刊，2008.9（41）：132-134.
［2］史班瑟著.魏梅金译.才能鉴定法［m］.汕头：汕头大学出版社，2003.
［3］雷鸣.广州市中学教师胜任特征初探［D］.暨南大学，2007.12.
简述教育法的概念及特征篇10
【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06
儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。
与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternativeconceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naivebeliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomotheticterms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographicterms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。
本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。
一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状
在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。
1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念
“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。
2.外表与权利的变化：有关生长的前概念
在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。
进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持“突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。
3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念
5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。
进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕
4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念
研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”
进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。
关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。
二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征
整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。
具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。
1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”
儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。
2.表象性：“变老了就是头发都白了”
5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。
3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”
5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。
4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”
余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。
5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”
儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。
6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”
处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。
三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素
儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。
1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽
儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。
2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”
成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。
3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”
网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。
访谈者：人死了，会去哪里啊？
Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。
访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？
Y26：是人家把他埋到森林里的。
访谈者：你从哪里知道这些事情的？
Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。
4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”
幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。
5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”
李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。
访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？
Y18：生宝宝了。
访谈者：那什么人生的呀？
Y18：妈妈。
访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？
Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？
访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。
Y18：有魔术师！
访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。
Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。
访谈者：为什么？
Y18：因为只是广告而已，是假的。
6.阅读的收获：“书上看到的”
阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。
访谈者：人怎么样才能长大呢？
Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。
访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。
Y5：我从书上看到的。
访谈者：你认识很多字？
Y5：对啊，妈妈早就教过我。
7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”
在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是“归纳法”的简单应用。
四、对幼儿园科学教育的建议
儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。
首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。
其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。
再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。
第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。
生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。
参考文献：
〔1〕曾珍.3～6岁儿童浮力的前概念及其对儿童科学教育的启示〔D〕.成都：四川师范大学，2011.
〔2〕〔15〕李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展〔J〕.内蒙古师范大学学报，2007，36（4）：62-67.
〔3〕何峰，等.儿童生命认知的调查研究〔J〕.儿童教育，2006，（6）：28-29.
〔4〕韩映虹，陈银.城乡学前儿童生命认知的比较研究〔J〕.教育导刊，2011，（9）：36-40.
〔5〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对生物衰老的认知〔J〕.心理学报，2005，37（3）：335-340.
〔6〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对死亡认知的研究〔J〕.中国临床心理学杂志，2006，14（1）：91-93.
〔7〕张向葵，等.3.5～6.5岁儿童对死亡认知的研究〔J〕.心理发展与教育，1998，（4）：7-10.
〔8〕〔10〕〔16〕王振宇.儿童心理学〔m〕.南京：江苏教育出版社，2006：122-144.
〔9〕余春瑛.教育主义：童话本体功能的背离〔D〕.南京：南京师范大学，2004.
〔11〕劳拉・e・贝克.儿童发展〔m〕.吴颖，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：339.
〔12〕皮亚杰.一种发展的理论〔J〕.卢浚，译.外国心理学，1982，（1）：15.
〔13〕王志明，等.幼儿园渗透式领域课程：科学・艺术（中班・下・教师用书）〔m〕.南京：南京师范大学出版社，2000：64-65.
〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔m〕.南京：江苏教育出版社，2008：177-205.
〔17〕夸美纽斯.大教学论〔m〕.任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：344.