体育课程的类型篇1
【关键词】分类构架集合编码整合编码课程类型
一、伯恩斯坦教育知识编码理论的内容
伯恩斯坦是20世纪英国著名的教育社会学家，教育知识编码理论是其重要思想，该理论揭示了社会如何选择、分类、传递和评价教育知识，以及不同的教育知识编码类型与权力分配、社会控制的关系，理论内容丰富，简要归纳有四点。
（一）教育知识传递的三种信息系统
教育知识的传递是通过课程、教学、评价三种信息系统实现的。“课程规定什么是有效的知识，教学规定什么是有效知识的传递，评价规定什么是这些知识的有效实现。”[1]
（二）两个核心概念：分类和构架
教育知识如何在三种信息系统中组织和传递？伯恩斯坦运用分类和构架两个概念，分析了教育知识的内在结构。“分类，适用于提供信息系统的结构――课程，指内容之间的差异性，涉及内容之间界限的清晰程度。”[2]分类强，各类知识之间有清晰的界限；分类弱，各类知识之间的边界比较模糊，知识之间的独立性较弱。“构架，适用于规定信息系统的结构――教学，用于分析动态知识传递过程。”[3]一方面，构架涉及传递内容与非传递内容之间界限的清晰程度，体现教师和学生在教学环境中，对教学内容和范围控制程度。构架强，则传递内容与非传递内容之间有鲜明边界，教师和学生在教学中对内容的选择范围小。构架弱，传递内容与非传递内容之间界限模糊，教师和学生对教学内容有较大选择范围。另一方面，构架涉及教学过程中教师和学生的日常社会知识和教育知识之间界限的清晰程度。就两者的关系而言，分类和构架没有必然的逻辑联系，分类强度和构架强度能够彼此独立地发生变化。
（三）课程编码类型：集合编码和整合编码
在分析分类和构架两个概念的基础之上，伯恩斯坦提出课程编码（教育知识编码）的两种类型。“所有涉及分类强的教育知识的组织，属于集合编码。所有涉及分类强度明显减弱的教育知识的组织，称为整合编码。”[4]
（四）课程编码类型，体现权利的分配和社会控制原则
教育知识分类与构架的差异，形成了教育知识编码之间的差异，权力结构和社会控制的原则，通过不同的教育知识编码得以实现。集合编码调控的领域，教育知识通过分割的等级科目得到组织分配。其特点有：①教师和学生对教学内容的选择、控制权较小；②师生关系呈权威等级性；③通过分科形成的专业化知识，使学生较早意识到人与人教育上的差异，明确自己的教育身份及由此形成的社会身份；④学校内部成员的工作边界较清晰，成员之间的垂直联系多，相互关系有较强的等级性。整合编码调控的领域，不同门类的知识之间、传递知识与非传递知识之间、日常社会知识与教育知识之间的界限变得模糊。相对于集合编码，会有一系列变化：①教师和学生对教学内容的选择权、控制权加大；②师生之间的权威等级关系发生改变，教师权威减弱，师生关系较为平等；③教学内容从封闭走向开放，也鼓励学生变得开放，拥有更多的想法；④学校内部成员之间加强合作，水平联系增多，彼此间的关系更加平等和开放，垂直等级关系会减弱。
二、我国不同教育阶段的课程类型
依据伯恩斯坦的教育知识编码理论，对我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》《义务教育各学科课程标准（2011年版）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件进行分析，并结合实际情况，从分类强度、构架强度、课程类型三方面，探讨学前教育、义务教育、高中教育、高等教育四个阶段的课程类型。
（一）学前教育阶段的课程类型
1.分类强度：较弱
《基础教育课程改革纲要（试行）》《幼儿园工作规程》等文件明确提出，幼儿园应当以游戏为基本活动形式。游戏本身就是学科界限较模糊的课程，属于综合课程，分类强度弱。
2.构架强度：较弱
一方面，学前教育阶段，日常社会知识和教育知识的界限比较模糊。学前教育主要教学内容是游戏，强调教育知识与儿童生活、经验的联系，属于活动课程。游戏之外的其他教育内容，也与儿童的生活紧密联系，如老师要教会儿童使用餐具、洗涮，日常社会知识和教育知识的界限较模糊。另一方面，学前教育阶段，学校、教师和学生对教学内容有较大选择权。我国没有统一的学前教育课程标准，虽有《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》等文件，但此类文件强制性低，指导性高，学校、教师和学生对教学内容的选择、组织、实施的控制权较大。
3.课程编码类型
分类强度弱、构架强度弱的教育知识整合编码是学前教育课程的主导形式。
（二）义务教育阶段的课程类型
1.新课改之前的义务教育课程类型
（1）分类强度：较强。国家教委1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定：“义务教育阶段，课程设置上以分科课程为主，适当设置综合课。”但从设置的具体科目可以发现，几乎所有的课程，都保持分类强的特点，知识与知识之间界限明确，分科课程占主导，活动课程和综合课程所占比重小。
（2）构架强度：较强。20世纪80年代以前，我国课程管理体制属集权制，课程大纲、教学大纲、教科书由国家统一制定，教师和学生选择教学内容的权利较小；20世纪80年代以后，虽实行一纲多本的教科书制度，但义务教育阶段的课程内容与学生生活、社会的联系不大，且对学生的评价较强调选拔功能，教学内容围绕考试进行，总体而言，教师和学生在教学中，对知识的选择权、对测试知识的内容范围的控制力较小。
（3）课程编码类型：分类较强、构架较强的集合编码在课程制度中占主导地位。
2.新课改以后的义务教育课程类型
（1）分类强度：分类强和分类弱的两类课程都占有较高比例。目前义务教育阶段的部分课程，仍保持分类强的特点，知识与知识之间的界限明确。而部分课程，分类弱化，突破学科界限，整合学习资源。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。”2011年颁布的义务教育课程标准共有19个科目，这些课程分为两类：一类是分科课程，知识界限明确、分类强度较高，如数学、外语。另一类是综合课程，打破学科的界限，增强了学科的综合性，分类强度变弱，如品德与生活课、品德与社会课、体育与健康课。
（2）构架强度：弱化。《基础教育课程改革纲要（试行）》改革目标提出，加强课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这说明，一方面，目前我国课程改革的趋势是加强教师、学生的日常社会生活方面的知识与教育知识的联系，教育知识编码的构架有减弱的趋势。另一方面，现在课程管理实行国家、地方、学校三级管理，相比以前的集权型管理，学校、教师和学生对教学内容的选择有更大空间，特别是校本课程的出现，体现了学校的办学特色、满足学生个性多样化的发展需求。从这个角度分析，课程编码的构架减弱。
（3）课程编码类型：分类强、构架有弱化趋势的集合编码与分类弱、构架有弱化趋势的整合编码都在义务教育课程体系中得以制度化，都受到应有的重视。
（三）高中教育阶段的课程类型
1.分类强度：较强
目前的高中课程结构是分科课程与综合课程并存，但学科课程较多。
2.构架强度：弱化
分析高中的课程标准，可以发现高中课程相比过去，构建强度有弱化趋势。高中开设必修课和选修课程，实行学分管理制，学生可根据自己的爱好、学习倾向选择适合的选修课，学生对课程的选择权加大。此外，高中课程更注重教育知识与社会重要知识的联系。
3.课程编码类型
集合编码和整合编码在高中教育课程体系中都有体现，但分类强、构架弱化的教育知识集合编码在课程制度中占主导地位。
（四）高等教育阶段的课程类型
1.分类强度
（1）教育知识的分类强度因学校类型的差异而有所不同。高等教育学校因任务的不同，分为三种类型：教学型、教学科研型、科研型。侧重于教学的学校，知识分类强度稍强，侧重于科研的学校，知识分类强度稍弱。
（2）教育知识的分类强度因高等教育的层次不同而不同。我国的高等教育包括专科、本科、研究生教育。层次越高，对学生的综合素质、创新素质要求越高，而且随着高等教育层次的增高，对学生科研素质的重视度也越高，相应的教育知识的分类会弱化。
2.构架强度：有弱化的趋势
不论是科研型大学，还是教学型大学，相比下位层次的教育，课程构架强度都有弱化的趋势。从教师角度分析，高等教育的教师享有更大的教学自。很多大学教科书的选择权属于教师，有的甚至由教师本人编写；在教学过程中，教师对教学内容的处理权也较大。从学生角度分析，大学生已成年，自我意识、民主意识增强。而且，我国高等教育实行教育经费分摊机制，学生不仅是受教育者，也是教育的消费者，学生希望对接受的教育服务有更多的参与权，希望对教育内容的选择、教学过程的安排有发言权。
3.课程编码类型
分类强、构架弱化的集合编码和分类弱、构架弱化的整合编码都在高等教育课程体系中得以体现，分类强度根据高等学校的类型、进行的教育层次的不同而有差异，但构架弱化是高等教育课程的共同特点。
三、不同教育阶段课程类型差异的原因分析
（一）不同的教育阶段，各类权力的控制力和影响力有差异
“教育权有三种类型：国家教育权、社会教育权、家庭教育权。”[5]三种权力都不同程度地对学校课程的设置产生影响。在国家教育权影响力、控制力较强的教育阶段，课程的分类和构架相比其他教育阶段会更强。
从我国不同教育阶段中国家的控制力、影响力来分析，我国的学前教育大多数由社会举办，国家没有设置统一的学前教育课程标准，这为学前教育课程呈现分类弱和构架弱的整合编码的特点提供了空间。义务教育对提高国民的整体素质有重要意义，国家投入大量经费和人力，国家教育权的控制力比较强，因此我国在没有进行新课改以前，义务教育课程的构架和分类都很强。
（二）不同的教育阶段，承担对个体进行社会分化的职能有差异
学前教育基本不承担对个体进行社会分化的职能，通过教育知识对个体身份进行定位的功能也较弱，这也是分类、构架都比较弱的整合编码能在学前教育课程制度中占主导地位的重要原因。从义务教育到大学本科阶段，通过教育对个体进行社会分化的职能得到充分发挥，即使分类弱的课程有所体现，但分类强的课程仍占重要地位。而高等教育中最高层次的教育阶段，通过教育对个体进行社会分化的功能大部分已由下位层次的教育承担完成，它更注重培养有创新性、研究能力较强的复合型专业人才，所以课程的分类和构架会相对弱化。
（三）课程最终落实在学生个体身上，课程的编码类型、分类和构架的强弱程度，要考虑学生的身心发展特点和教育规律
儿童的思维方式以形象思维为主，课程编制更强调综合性、生动性、与生活的联系，有利于儿童掌握知识。初中生既有整体性的形象思维，同时逻辑性思维也有一定发展，因此初中课程强调分科和综合相结合，分类强的课程集合编码与分类弱的课程整合编码在课程体系中都有很好的体现。高中生抽象思维能力已经发展到较高水平，能够较好地理解分门别类的独立学科知识体系内部的逻辑联系，即使课程以分科为主，也能较好地掌握，所以分类强的教育知识集合编码是这个阶段课程制度的主要形式。
（四）不同教育层次间的衔接方式不同，彼此间的课程类型的相互影响力也有差异
必须通过严格的选拔性考试，才能从下位层次的教育阶段进入到上位层次的教育阶段，但上位层次教育阶段的课程制度、课程类型对下位层次的课程制度的影响较大，控制力更大，且两个层次的课程编码类型会有较多相似之处，上位层次的课程编码方式变化，下位层次会受到影响。
如果上下两个层次的教育衔接不需要严格的选拔性考试，则上位层次教育阶段的课程类型对下位层次教育阶段的课程类型的影响力、控制力相对较小，彼此之间的课程类型有一定的独立性。
（作者单位：张婧霞，毕节学院教育科学学院，贵州毕节，551700；陈恩伦，西南大学教育学院，重庆北碚，400715）
参考文献：
体育课程的类型篇2
关键词：研究型大学；本科专业；课程体系；优化
一、我国研究型大学本科专业课程体系设置的基本情况
目前我国研究型大学本科专业课程体系一般包括通识课和专业课两大类。本文以清华大学、山东大学、武汉大学、中国海洋大学和吉林大学五所大学的本科专业课程体系为例，以工科、理科和文科类专业为划分标准，详细统计整理了学分和学时的分布及其倾向性，以了解我国研究型大学本科专业课程体系设置的基本情况。
1.通识课设置的基本情况
由于不同高校的培养目标存在差异，因此其设置的各类专业的通识课在学分和学时上存在差异。从表1不难看出，在学分的设置上，五所大学理工科类专业的通识课在学分的设置上存在着较大的差异，在总学分中所占的比重也相对较大，平均达到35%左右；而文科类专业几乎不存在差异，约占总学分的30%左右，所占比重相对合理。在学时的设置上，五所大学工科类专业通识课所占的学时相对较多，平均占总学时的40%左右，多者达到46%，而且不同学校间的差异较大；而理科类和文科类专业通识课在总学时中所占的比例相对小一些，且差异较小，平均在35%左右。
2.专业课设置的基本情况
从表2可以看出，在学分的设置上，五所大学理工科类专业的专业课在学分的设置上存在着较大的差异，在60～100学分之间不等，但在总学分中所占的比重相对较小，平均在50%左右；而文科类专业的专业课学分在80～90之间，差异相对较小，而且平均占总学分的55%以上，所占比重相对较大。
二、我国研究型大学本科专业课程体系存在的问题
1.课程体系内容存在的问题
理论课程偏重，实践课程不足，学生的动手能力和创新能力弱。从目前的就业情况来看，全日制本科生的就业率往往低于一些专职院校学生的就业率。究其原因，主要是一些研究型大学在设置课程时重理论轻实践，理论课程在整个大学课程体系中所占的比例过高。
2.课程体系结构存在的问题
通识教育课程所占比例过高，专业课程所占比例相对不足。通过表1和表2可以看出，各高校本科专业课程体系设置中通识教育课程所占的比例达到了30%以上，部分高校甚至达到45%，而专业课程所占的比例仅为50%左右。大学生在通识教育课程学习投入的时间与在专业基础课程学习投入的时间和精力差不多，甚至更多，这对学生打下良好的专业基础十分不利。
3.课程体系设置存在的问题
忽视学科之间的差异，对学校不同专业的课程设置统一要求。从表1和表2中不难发现，我国研究型大学各类专业课程体系的设置基本一致，不太关注不同学科专业间的差异，理工科与文科类专业的课程在学分及学时的设置上趋同。
三、我国研究型大学本科专业课程体系的优化
1.研究型大学本科专业课程体系内容的优化
加强大学生社会实践，培养其实践创新能力。一方面，高校可以充分利用课堂条件、校园资源等对学生进行实际锻炼，使学生既获得了知识，又培养了才能；另一方面，高校可以鼓励学生利用寒暑假参与社会实践，这样不仅有助于大学生锻炼实际操作能力，也使其毕业后能较快融入社会。
2.研究型大学本科专业课程体系结构的优化
任何课程体系结构的设计都必须兼顾学生的全面发展，增强学生的综合素质，注意其整体设计，兼顾各要素之间的联系。所以要从整体上、从内外各方面的联系上去考虑课程体系结构的设计，淡化专业，模糊学科，加强文理渗透，加大基础课程比例，使专业教育和通识教育相结合。
3.研究型大学本科专业课程体系设置的优化
以“差异教育”为突破口，全面推进素质教育。要承认不同的学生个体之间存在的差异，因材施教，采取差异的教育对策，并依据学生的差异创造相适应的教育环境，使不同类型的学生都能得到最佳的发展空间，以提高自身的综合素质。
参考文献：
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[2]赵莉，马继刚.构建研究型大学本科人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2007（6）：88-90.
[3]_尧成.我国研究生教育课程体系存在的主要问题分析[J].学位与研究生教育，2006（6）：43-46.
[4]张晓芳.我国研究型大学课程设置存在的问题及对策研究[D].沈阳：东北大学，2008.
体育课程的类型篇3
关键词：三位一体；分流培养；课程体系
作者简介：温伯颖（1973－），女，江西科技师范学院职教研究院副院长，副教授，研究方向为职业教育。
基金项目：本文为江西省教学改革研究招标课题“职技高师院校‘三位一体’分流培养模式改革研究”（项目编号：JXJG－10－13－1）阶段性研究成果，主持人：胡业华。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）04-0076-04
随着社会经济文化的发展，社会对人才需求的类型发生了变化。在知识经济时代，开发千百万劳动者的智力，使绝大多数劳动者成为受过较高教育的人，已经成为经济和社会发展的广泛需求。高等教育也必须要适应这个需求，培养出千千万万的具有较高知识水平和较强技能的、在一线从事生产、建设、管理、服务的劳动者，而不能只培养学术研究人才或少数精英。面对这种时代变革，高等职业技术师范教育如何应对形势变化的挑战？
一、直面现状，探索高等职业技术师范教育改革思路
高等职业技术师范教育在高等教育中有着特殊的性质与位置，但是在高等教育长期发展的过程中，高等职业技术师范教育的地位与作用没有得到应有的体现。特别是随着高等教育规模的迅速扩大，高等职业技术师范教育的发展也不得不面对许多问题。归纳起来主要有以下几个方面：
1．职技高师院校大多由地方本科院校发展转型而来，其办学力量薄弱，办学条件、办学层次受到限制。在各高校普遍追求上层次、上规模发展形势下，职技高师院校人才培养受到影响，导致职技高师院校的职教办学特色、办学优势逐步弱化，不仅未发挥职技高师院校在职业教育中的引领作用，而且在地方高校中处于较为尴尬的角色。
2．随着社会经济的发展和交叉学科的发展，综合型院校和传统的专业院校、师范院校专业设置越来越综合化，特别是地方教育行政主管部门的政策导向，引导大多数高校围绕招生需求设置专业，而职技高师院校在这种潮流中无法独树一帜，从而使得职技高师院校独特的专业设置和人才培养特色受到冲击，职教特色愈趋弱化。
3．职业教育人才培养模式与综合性大学应用型人才培养模式趋于同质化，且中等职业技术学校的师资来源趋向于重点大学高学历毕业生和企业行业高层次专业技术人才，职技高师院校人才培养与重点大学应用型人才培养相比较，在竞争中失去了已有的优势，在与中高等职业技术教育师资队伍建设的对接中存在较大的缝隙与错位。
由上述问题可见，高等职业技术师范教育在当前形势下，不仅要着力解决职业教育本身的问题，还要面对当前高校办学规模扩大、学科综合交叉性增强、人才培养适应渠道拓宽等问题，从中探索适合高等职业技术师范教育的人才培养模式改革思路，既适应当前高等教育总体形势的变化，又从中走出适合高等职业技术师范教育的有特色的新路子，巩固职业技术师范教育的人才培养阵地，为构建完整的国家职业教育体系发挥应有的职能，进一步成为职业教育体系建设的中坚力量。
二、面向全局，将职教师资培养融入应用型人才培养
针对上述存在的问题，为了进一步适应高等教育大众化的快速发展，江西科技师范学院作为一所地方综合性本科院校，既承载着地方社会经济发展对人才的需求，更承载着振兴江西省职业教育人才培养的重任。学校坚定为江西地方经济发展与职教师资培养服务办学目标，使两者更加协调统一地发展，相互促进，以质量促特色，以特色提质量。
学校人才培养目标定位为培养具有创新性实践动手能力强的职教师资和应用型高级专门人才。从广义上来说，应用型人才包括大量的教师、工程师、经济师、律师等专门技术人才，以及各级干部和管理人员。因此，职业教育和师范教育是特殊岗位指向的应用性教育。而与之相适应的人才培养目标与要求，就是要做到学生的专业理论基础、专业知识培养与实践能力、岗位适应能力培养相结合，既注重培养学生坚实的、有一定宽度的理论基础，又注重培养学生运用理论到实践的能力。因此，我们的人才培养紧扣两个目标：既注重其扎实的基础，即专业化培养，又注重其实践能力，即职业针对性培养。
基于上述人才培养理念，学校将职教师资培养融入应用型人才培养工作中，使之融为一体，并紧紧围绕这一培养目标，结合学校发展历史与实际，实施“三位一体分流培养”的人才培养模式改革。
三、立足实际，构建“三位一体分流培养”模式课程体系
“三位一体分流培养”模式是适应江西科技师范学院打造职教特色、发挥师范教育办学优势、发展应用性教育目标的人才培养模式。
（一）“三位一体”课程构建
“三位一体”即“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体，通过“通识教育、学科基础教育、专业知识教育、职业方向教育、综合实践能力”五大模块的知识与能力培养，形成既注重综合素质和专业能力培养，又注重与岗位对接的就业适应能力培养的课程体系。
五个模块组合是指整个培养方案开设五个模块的课程：36%的通识教育课、17%的学科基础课、20%的专业核心课、15%的职业方向课、12%的综合实践课。这五个模块中有53%的课程（指第一和第二模块）与培养学生的基础知识和综合素质有关，64%的课程（指第二、第三、第四、第五模块）与培养学生的专业能力有关，27%的课程（指第四、第五模块）与学生的职业方向和就业有关。做到了既注重学生综合素质培养，又注重学生专业能力培养，还注重学生就业创业适应能力培养，真正体现了“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体。
（二）“三类分流”培养模式
“分流培养”是按职教类、普教类、应用类三类专业进行分流。各专业根据专业性质和人才走向，“职业方向课程”模块可分别制定职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块。学生到了大三进入职业方向课程模块学习时，可在职教师资类、普教师资类、应用类三个类别上进行主模块分流培养，有的专业是三类分流，有的专业是两类分流。
（三）课程体系的特色与创新
1.明确人才培养类型，实行交叉分流培养。各专业可根据人才市场需求和培养类型要求的差异，确立专业的一个或多个类型属性，在通识教育的基础上兼顾职业技能培养，在通识教育、学科基础教育和专业教育的基础上实行交叉分流培养。各专业可根据本专业人才的实际市场需求，结合专业的传统优势与特点，实行职教师资类、普教师资类、应用类三个方向交叉分流培养，或者其中两个方向进行交叉分流培养。即各专业学生完成通识基础课教育和专业核心课程教育后，根据人才市场的需要，在职教师资类、普教师资类、应用类三类人才培养模块中自由选择专业方向。如教育技术学专业，既担负职教师资培养的任务，又属于传统的普教师资培养专业，同时根据当前现代化教育技术发展的需要面向各行各业培养应用型人才，因此，该专业同时设置了职教类、普教类和应用类培养方向，学生根据将来的就业走向选择一个方向进行分流。又如电子信息工程专业是我校传统的职教师资培养专业，其专业应用性又非常强，因此该专业设置了职教类和应用类方向，同时面向职业学校培养师资，也为行业企业培养高素质创新性的应用型人才。
2.明确人才培养目标，实行职业方向选修。不同类型的人才培养方案必须对专业人才所从事的职业岗位和岗位群进行细致的分类研究，各专业培养目标要根据专业类型属性，明确本专业人才培养特点、专业面向及未来可适应的工作岗位。使人才培养目标、规格具体化，紧密围绕人才培养目标和规格设置相应的课程体系，针对职业岗位和岗位群设置职业方向课程模块，分流培养，充分体现培养特色。如汉语言文学专业，作为省级特色专业，该专业积极打造有特色的文化创意人才培养方向，将其作为应用类专业的一个主要职业方向，设置了文化创意策划职业方向课程模块。而作为一个传统的师范专业，该专业设置了语文教育课程模块，作为一个应用性极强的文科专业，该专业还设置了秘书方向课程模块等，同时为学生提供多方向课程模块，以适应学生将来就业岗位的需要。
3.明确专业技能标准，设置技能考核课程。不同类型专业的毕业生除具有普通本科毕业生所必须的毕业证、学位证之外，还必须具有相应的“双证”：职教师资专业学生要求获得教师资格证书，以及至少一种中级工以上职业技能资格证书或业界权威资格认证书。如旅游管理专业职教类的学生，要求在取得教师资格证书的同时，还需取得全国导游资格证书或饭店职业经理人从业资格证书。普教专业学生必须获得教师资格证书，鼓励普教专业学生获得与专业相关或跨专业的行业资格证书。一般情况下普教专业学生要求取得毕业证书及教师资格证书。应用类专业学生，需取得至少一种本专业某一岗位中级技能证书，或业界权威资格认证书。如财务管理专业的学生取得毕业证书的同时，须取得助理理财规划师或证券从业人员资格证书等。
4.明确职业方向特色，提升人才培养质量。不同的专业类型的特色主要体现于职业方向课程模块。职业方向课程模块有特色，人才分流培养质量才有保证。因此，职教师资类专业注重加强了职教师范教育理论课程、职教技能培养课程、职教师范教育实践课程三层次课程体系的构建，积极探索不同于普通师范教育的《职业教育学》、《职业教育心理学》、学科类《职业教育教学方法》和《职业教育科学研究方法》等课程建设，以进一步实现职业定向熏陶。普教师资类专业同样构建了教师教育理论、教师教育教学技能和教育教学实践三层次课程体系，并且更加注重加强与中小学课程教学改革紧密结合的教师教育课程设置，在开设一般教师教育类课程的同时，积极开设学科类《课程教学方法及其案例分析》、《教学评价》、《教学设计与说课艺术》等课程，特别是加大了师范技能的培养。应用类专业则切实根据地方经济社会发展对高素质应用人才发展的客观需要，紧密结合市场行业需要，对接岗位设置应用型课程、实践能力培养课程等，进一步培养其专业应用能力和岗位技能运用能力。
5.明确专业面向行业，开展校企合作教育。积极邀请行业、企业单位的专家参与，增强校企合作，根据市场需求找准培养方向，增加人才培养的适用性。要求各类型专业至少与企事业单位共同开发不少于6学分的合作教育课程，通过共同开发课程教学内容、聘请校外企事业单位具有相关资历的人员与学校教师合作授课，使学生获得第一手市场信息及实用技能。鼓励职教师资类专业和行业企业开展深度合作，培养实用性强的职教师资。学校电子信息工程专业、电子科学与技术专业已经与浙江教育装备股份有限公司开展了职教师资培养改革“亚龙”实验班，推动了校企双主体深度合作培养职教师资的步伐。鼓励普教师资类专业加强与中小学的合作，使学生零距离了解基础教育新课标改革要求，掌握基础教育教学规律，实现与就业方向的无缝对接。鼓励应用类专业探索包括校企合作在内的多种形式的人才培养模式，共同培养应用型人才。
6.明确实践教学要求，搭建综合实践平台。遵循注重实践能力培养的原则，结合专业和课程特点合理制定专业实践环节，坚持实践训练四年不断线。减少理论教学学时，增加实验、实践教学学时，增加设计性和综合性实验，理科专业应开设综合实验课程（一周以上），文科设综合实训课程（一周以上），通过实验、实训、实习等实践教学环节的锻炼，强化专业综合实训能力培养。职业方向课程模块专门设计了到职业学校、普通中小学和企事业单位进行三个月的顶岗实习要求，真正培养学生将理论在实践中运用的能力，使知识增长成为培养能力的基础。同时，方案增设了综合实践教学环节，进一步使第一课堂与第二课堂相结合，校内实践与校外实践相结合，将实践教学贯穿于教学全过程，强化人才实践应用能力培养。
四、突出特色，加强职教师资培养力度
职教师资培养始终是学校坚持的人才培养目标，更是学校坚持并弘扬的办学和服务特色。学校自1987年以来，面向“三产”，率先设立了电子电器、会计学、旅游管理等职教专业。这些职教专业为中高职院校培养了大批职教师资和应用型人才，形成了鲜明的职教师资培养特色。为进一步做大职教师资培养规模，做强职教师资培养特色，“三位一体分流培养”模式改革中，不仅是学校传统的职教师资培养专业，而且有部分应用专业也根据中等职业教育发展的新形势，设立了职教类分流培养方向，拓展了学校职教师资培养培训平台。2010级招生本科专业中，学校共有17个专业设立了职教类专业方向分流，激发了学生的选择兴趣。
职教类方向的“职业方向课程”主模块为职业教师教育模块。选择了职教师资培养方向的学生，必须修读26学分的职业教师教育主方向课程（15学分）以及职业技能方向课程（11学分）。
职业教师教育主方向课程（15学分）主要由职业教育理论、教学技能和教学技能实践三组课程构成，其中与中职学校合作教育课程不少于2学分。职业教育实践课程由见习与教育顶岗实习组成，见习阶段在课内完成，6周教育顶岗实习在中职学校完成。
职业方向选修课程（11学分）主要由职业技能方向选修课程及职业技能顶岗实习组成。职业技能方向选修课程提供至少两个岗位指向性课程模块，针对职业技能考核需要及行业企业岗位实际需要进行设置，每个模块8个学分，其中合作教育课程不得少于4学分。然后学生进入企业完成6周职业技能教育顶岗实习。
“三位一体分流培养”模式改革，是江西科技师范学院在高等教育大众化形势下，既适应高等职业技术师资培养需要和办学特色需要，又适应地方经济发展的人才需求的一种有益探索，将职业教育师资培养融入广义的应用型人才培养层次，实现了职教师资与应用型人才之间的互通，既有利于综合素质与专业技能双向发展的高素质职教师资培养，更有利于推动整个学校的人才培养模式改革。
参考文献：
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[3]颜炳乾，李广平.独立设置职技高师人才培养对策[J].教师教育，2007（8）.
体育课程的类型篇4
我校依据学校办学指导思想、培养目标和学生实际需求，从课程为学生健康成长奠定基础、提供选择、促进发展、突出专长的功能出发，整合国家、地方、校本三级课程，建立起以基础型、丰富型、发展型和专长型四类课程为核心的多元化课程体系。
1．规范开设国家课程，开设校本课程，落实每天锻炼一小时
我校严格按照国家课程要求，开足开齐国家课程，每周3课时体育课，并确保每节课的教育教学质量和对学生体能训练的要求。与此同时，我校通过制定《三帆中学课间操管理条例》《课间操可视化管理方案》《三帆中学课间操优星班评比方案》等制度，抓好每天课间操的质量建设，利用好课间操时间组织学生进行身体锻炼。
2．丰富多彩的体育兴趣类校本选修课，满足学生的多元化需求
依据课程体系的要求，我校每周三、四下午开设课外兴趣类校本选修课。学校要求每个教研组、每位教师参与学校课程建设，在高质量完成国家课程任务的同时，能开设至少一门兴趣类校本选修课。同时选聘校外教师和专业教练，参与兴趣类校本选修课建设，为学生开设多种多样的丰富型课程供学生选择，深受学生们的欢迎。
3．开展丰富多彩的课外体育活动和校内体育竞赛
除了落实国家课程、校本课程之外，我校还积极开展各种体育课外活动和校内体育竞赛。活动竞赛注重集体项目的开展，使更多的学生能参与到活动中，培养学生的合作能力和班集体的凝聚力。多年来，根据季节变化和学生的学习节奏，我校在一学年之内的不同时段，穿插安排体育活动和竞赛，形成了自己的体育活动特色和传统。这些传统的活动和竞赛累计有：第一学期组织校运动会，开展冬季长跑比赛、冬季跳绳踢毽比赛、集体长绳比赛；第二学期以促进学校“四个良好习惯”培养为出发点、以“以赛会友、以赛代练”为活动目标，组织体育嘉年华系列班级竞赛活动，包括足球、篮球、排球等大型球类项目。这些活动和竞赛锻炼了学生体质，增强了同学们的团队意识，增进班级之间的交流和友谊。
另外，我校切实落实减负要求，将下午正课后的大课时间还给学生。除了周三、周四开设各类校本课程，周一、周二、周五三天，下午3:25之后的课余时间，学生就可以自由支配，参加各类社团活动和体育活动。学校开放所有场馆，提供体育器材供学生使用，丰富了同学们的课外生活，锻炼了他们的体质，切实减轻了学生的学习负担。
4．借课程建设形成独具特色的三帆中学体育文化特色
我校不仅重视对学生体质的锻炼，也重视相关体育知识和文化的研习。在研究性学习课程中，学生在教师的引领下，积极开展有关体育与健康的课题研究并取得优异的成绩。
培养良好的健身习惯成为学校育人特色的内容之一。我校育人特色定位为培养学生“四个良好习惯”（道德习惯、行为习惯、学习习惯、健身习惯），健身习惯成为学校积极倡导和培养的四个习惯之一，并制定了具体的评价指标。
二、探索体教结合的体育人才培养机制，培养高素质体育后备人才
1．男子排球队的运行机制
比如我校聘请西城体校排球教练（原北京男排运动员）丁文彬为男子排球队教练，与体育组教师组成教练组，共同完成排球队员的选拔、训练、比赛和日常管理等事务。
2．女子乒乓球队的运行机制
我校的女子乒乓球队，由我校和什刹海体校共同培养，两所学校强强联合，最大限度地为乒乓球特长学生提供最优越的成长环境。
三、以科研促教研，提升体育工作的科学性和专业性
1．通过科研提升体育教师专业化水平
我校体育组现有专职教师8人，全部来自北京师范大学、北京体育大学等重点高校的体育教育专业，其中区兼职教研员1人，硕士研究生2人，研究生课程班毕业2人，在读硕士研究生4人。立足教育教学实践的课题研究和论文撰写，大大提高了体育教师的理论认识和科研素养，使体育教师达到了学校以下要求：胜任全部基础型课程，精通一门丰富型课程，指导驾驭发展型课程，勇于承担专长型课程。
2．通过科研提升课堂教学的科学性
我校体育教师强烈的科研意识和较强的科研素养，使他们以科学的态度对待每一节课，提升了课堂教学的科学性。近几年，我校体育教育在原有的基础上，将体育统计学、体育运动学的理论和体育科研方法运用于教学实践，取得了一定的成果。
体育课程的类型篇5
[论文关键词]综合性大学 教师教育 改革创新
随着我国经济社会的快速发展以及教育改革进程的加快，目前我国教师教育体系从封闭逐渐走向开放已经成为客观的事实。虽然开放的教师教育体系的探索在我国还需要相当长的时间，但是，综合性大学参与到教师教育之中已经是不争的事实，综合性大学已经成为我国教师教育不可忽视的重要力量。然而，目前我国综合性大学教师教育总体上还处于起步探索阶段，综合性大学教师教育的发展模式尚不成熟，在发展中也面临着一些无法回避的问题。如何充分发挥自身优势、妥善解决发展中所面临的问题，成为综合性大学举办教师教育必须解决的一项重要课题。笔者认为，综合性大学教师教育要提高质量、办出特色，应在教师教育的培养理念、课程设置、教材研究、教学改革、师资队伍和教育实践等环节进行一系列的改革与创新。
一、树立培养探究型或反思型教师的理念
教育目标定位是教师教育的基石，如果教育目标定位不清晰，那么整个教师教育也就失去了方向。合理的目标定位，是综合性大学教师教育办出特色的需要，更是培养符合时展要求的合格教师的需要。笔者认为，综合性大学教师教育目标定位应着重考虑两个问题。一是培养理念定位。当前在我国已经基本普及九年义务教育的现实中，随着国家经济社会的发展对人才需求质量的提高和人民群众对优质教育的渴望越来越强烈，未来我国教育的发展重心转向了义务教育质量的提高和后义务教育的发展，包括普通高中和职业高中教育规模的进一步发展和质量的提高。这对教师的素质提出了更高的要求。而且随着我国高等教育扩大招生规模，就业竞争加剧以及教师资格制度的全面实施，目前我国教师供给从总体上说，在数量上出现供大于求的状况。于是，进入新世纪以来，我国中小学教师需求总体上已经从单纯数的增长走向了质的提升。这就要求我国的教师教育在培养理念、培养规格上必须做出相应的调整，以培养出高素质的教师。同时，从国际教育发展的趋势来看，教师职业正从非专业、半专业向专业化转化，教师专业化被世界各国认同已成为当今世界教师教育发展的必然趋势。世界主要发达国家目前教师教育改革的主旋律就是教师的专业发展。教师专业化要求教师的专业发展。教师专业发展要求教师不仅应该具有专业化理论、知识、能力，而且应该是教育教学问题的“研究者”与“反思者”。教师不仅应该知道教什么，如何教，如何让学生学好，而且应有能力对自己的教育教学行为进行反思、研究和改进，以增强教育教学的专业自主性。这就要求教师教育要培养善于反思自己教育教学实践的反思型教师。相应地，教师教育的培养目标应该是探究型教师或反思型教师，而不能仅仅定位在传统的培养经验型、技术型教师之上。
二是办学目标定位。由于建国后我国综合性大学积极参与教师教育的时间还比较短，而且举办教师教育的综合性大学大多是在高等教育体制改革中，通过改制、合并、升格等发展起来的，所以，从总体上看，我国综合性大学教师教育还处在起步阶段，教师教育模式尚不成熟。在高等教育体制改革中，教师教育一度面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向，虽然现在这种消极影响和无序状态正在得到扭转，但调整还需要一个过程，真正形成开放的现代教师教育体系还任重道远。在这种情况下，综合性大学教师教育在学校整体发展中准确定位，确定中长期发展战略显得尤为重要。当然，由于教师教育是综合性大学整个事业的组成部分，其办学目标的定位必须与学校发展目标的总体定位相吻合，所以综合性大学应根据本校的办学历史与现实、办学资源、发展目标、服务面向以及基础教育中各类学校对教师需求层次的不同等情况，准确定位其教师教育的发展目标。只有办学目标和相应的培养层次目标准确定位，各个综合性大学教师教育才能办出自身的特色。当然，综合性大学教师教育的办学目标和培养层次目标定位是动态的，并不是一成不变的。这一定位应根据国家教师教育改革的发展趋势，基础教育对教师需求的变化以及本校办学水平的不断提高而相应调整。
二、设置开放的、灵活的、模块化的课程
教师教育专业的课程设置是教师教育的核心要素，在很大程度上反映着教师教育的培养模式，也是教师教育培养目标得以实现的有效载体。教师教育专业的课程设置一般包括通识教育类课程、学科专业类课程和教育专业类课程三大部分。我国传统教师教育课程设置，往往偏重于按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合素质的培养，导致培养口径过窄，知识结构单一。而且多年来，我国教师教育中教育专业类课程结构一直主要局限于教育学、心理学、学科教学法及教育实习、见习等几大块，以至于人们常常把教育学、心理学、学科教学法称之为教育专业类课程中的“老三门”。以“老三门”为主体的传统的教育专业类课程存在着课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、教育专业类课程比例较低等一系列问题，而且难以与我国正在进行的基础教育课程改革接轨，在现实中往往被受教育者视为是无用的、浪费时间的课程。人们对它的满意程度以及对教师专业素养形成的价值认识程度均较低。针对传统教师教育课程设置和课程体系中的弊端，综合性大学必须根据自身的优势，合理调整课程结构，以教师专业化为灵魂，以促进教师专业发展为主线，坚持学术性与师范性相统一的原则，建立开放的、灵活的、模块化的以培养探究型教师为目标的教师教育课程体系。
首先，综合性大学教师教育课程改革应拓宽专业口径，按照宽口径、厚基础的原则，开设跨学科、跨专业的通识教育类公选课来提高学生整体的有宽厚文化基础的综合素养。综合性大学举办教师教育，具有高学术性和多学科性的内在优势。综合性大学一般都有较高的学术水平，而且学科门类较多，在此基础上开设的高水平的课程也较为广泛。利用这种丰富的课程资源，有利于拓展师范生的知识面，开阔其视野，提高他们的综合素质，同时也为师范生的个性发展提供较为宽广的知识背景。综合性大学应充分发挥这一优势，加强通识教育课程的开设，为师范生综合素养的提高提供良好的平台。当然，通识教育类课程的开设，应注意人文科学类、社会科学类、自然科学类以及工具类课程的交叉设置，以使师范生文理知识兼容，受到自然科学和社会科学复合型思维的训练，以符合培养探究型教师的需要。
其次，综合性大学举办教师教育，应强化体现教师教育专业特色的教育专业类课程。教育专业类课程是从事教师职业所必备的专业基础。如何合理安排教育专业类课程，调整和更新其课程结构，提高师范生的教师职业能力是综合性大学教师教育提高质量和办出特色应该考虑的关键和核心问题。针对传统的教育专业类课程体系僵化、结构单一、内容陈旧、脱离实践等问题，综合性大学教师教育应设置以实践为取向的开放、灵活、模块化的教育专业类课程。从教师职业发展的专业属性来看，教师之所以成为教师，更多的体现在教师拥有传授学科知识的教育教学知识和能力方面，而这方面的知识和能力要靠教育专业类课程来传授和培养。教育专业类课程要能确实培养、提高教师从教的能力，不能仅仅靠教育学、心理学、学科教学法等老三门学科化的课程。因为教育科学已发展成为一个庞大的分支学科群，不是传统的老三门所能涵盖的。教育专业类课程的设置，应当兼顾教育的基本理论和基本理论的应用两个部分，二者不能偏废，应着眼于教育科学的理论性和应用性的统一。所以教育专业类课程的开设，既应包括教育理论课程，也应包括教育技能课程，更应该包括教育实践课程。当然，这三类课程仅仅是教育专业类课程的三个大的学习领域，每个学习领域可由若干个并列的、可供选择的学习模块或课程模块来组成。教育理论课程一般有教育教学的基本理论、儿童发展、教育心理等课程模块构成。教育技能课程一般由学科课程标准、教材、教法分析、德育与班主任工作技能、心理咨询与辅导技能、多媒体课件制作、教育技术、课堂组织与管理等构成。教育实践课程有教育见习、实习、研习、微格教学与授课训练等构成。当然对于教育专业类课程中的三大学习领域，每个学习领域中的学习模块或课程模块，并不是都设定为必修课程。可以在每一学习领域中，设置一定学分的必修课程，同时必须在每个学习领域中选修一定学分的课程。这种开放的、灵活的、模块化的课程结构，不仅内容丰富，突出教师教育的师范性，而且能够充分考虑学生的兴趣和教育专业基础，学生选择的自由度较大，克服传统教育类课程体系封闭、结构单一的弊端。这里需要强调的是，在我国传统的教师教育课程体系中，教育专业类课程所占比重往往较低。这与国外教师教育课程中教育专业类课程受到重视，所占比重较大的趋势不相符，更不能彰显教师教育的专业性质。尤为需要警惕的问题是，在我国综合性大学举办教师教育的实践中，由于学校发展目标定位不明，教师教育有师范性弱化之嫌，更谈不上加大教育专业类课程所占比例的问题了。这显然与世界上教师专业化发展的趋势不相符。
三、编制具有对话性、反思性的教材
综合性大学教师教育要实现培养探究型或反思型教师的目标，除了要设置开放的、灵活的、模块化的教师教育课程体系以外，还少不了要有与培养理念、课程设置相配套的好的教材。然而，总体来说，目前我国教师教育教材建设滞后，教材研究薄弱。且不说通识教育类课程教材建设不完善，就是最能体现教师教育师范性的教育专业类课程教材也存在着内容陈旧、空洞、脱离实践等问题，不仅不能反映相应学科的具有恒久价值的教育知识和最新研究成果，而且不能适应基础教育课程改革的需要，更不用说引领基础教育课程改革了。目前我国教师教育中教育专业类课程教材版本颇多，尤以教育学类课程的教材为代表，有数不清的新编版本，可以说是一片“繁荣”，但内容大同小异，基本上是抄袭和模仿的产物，从体系结构到内容，少有科学的原创性，版本之多与创新实实在在的不相称。传统教育专业类课程教材追求以知识为中心的教育观。这种观念视教材本身呈现的知识为目的，仅把教材当作知识的载体，教材编写的宗旨明显是在建构一个完整的知识体系，让学生掌握，而不是为教师和学生们提供教学使用的材料。教学即以教材所负载的知识和技能的掌握为宗旨，而不是把教材知识当作研究和思考的材料，给人以反思、启迪、甚至不断创造的起点。结果本应该是教师职业必备的教育专业类课程却被师范生视为是无用的、浪费时间的，学习这类课程只是为了考试，考完即忘。可见教师教育教材研究的薄弱以及开展教材研究的必要性和紧迫性。笔者认为，教育观的转变是教材创新的根本。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。所以传统的以知识为中心的教育观、教材观必须转变。这并不是说知识的传递和掌握不重要，而是强调在掌握教育知识和技能的过程中，态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更重要，要让这些知识给予学习者一种美好心灵的唤起，给人以启迪和陶冶，给人以创造活力和智慧价值，而不是仅仅准确无误的掌握或者复制、再现这些知识。这就要求我们改变以往教材书写的知识逻辑，教材文本的目的并不在于构建一个完整的知识体系供学习者掌握，而在于凭借教育知识来引导学习者体味教育知识中的智慧，让学习者拥有教育的机智和智慧。为此，教育知识的呈现必须具有开放性，而不能以独断的凌驾于教师和学生之上的“立法者”的面目呈现。这就要求教育专业类课程教材要具有对话性和反思性。好的教育专业类课程教材应体现儿童教育的基本经验和核心价值，它是引领学习者和教育者展开教育对话的媒介和向导。它既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者。它既不是至高无上的统治者，同时也不是纯粹的材料，它代表了一个未出场的言说者或思想者，它是在教师与学生之外的平等对话的“第三主体”。教材肩负着为教育者、学习者提供言说、反思的对象和起点的职责，教材的对话性和反思性要求教材编写要围绕有真实意义的问题展开，要具有实践取向，克服传统教育专业类课程教材脱离实际，脱离学生需要，脱离学术前沿的情况。为此，教育专业类课程教材的编写要紧密围绕培养探究型或反思型教师这一理念，凸显对话性、反思性与实践取向，加强教材内容与学生和现代社会生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选具有恒久价值的能反映儿童教育的基本经验和核心价值的基础知识和技能，及时吸纳反映学术前沿的最新成果，密切联系基础教育的实际，建立具有对话性、反思性、实践取向的教育专业类课程教材体系。
四、开展学生主动参与和反思、实践取向的教学改革
对于培养探究型或反思型教师来说，除了要有与此培养理念相适应的课程和教材体系，还要改变教师教育活动中与传统的培养经验型、技术型教师适应的、以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的培养活动方式，实施反思、参与和实践基础上的多样化的培养活动方式。目前的教师教育中教学形式主要还是灌输式或者说是填鸭式。在教学过程中，教育者处于支配地位，受教育者处于被动地位，教师台上讲，学生台下听，基本上仍是教师“一言堂”，把学生视为储存知识的容器，以抽象地讲授为主。而且由于承担教师教育的教师大多没有基础教育实践经验，主要讲授理论性知识，只能是凭借书本和资料对教材内容加以阐述，
“纸上谈兵”，对基础教育课程改革回应不足，与基础教育联系不够紧密，时代性不强，缺乏直观性、现实性。结果，理论是理论，实践是实践，理论与实践缺乏有效沟通，造成教学效率低下，学生厌学、教师厌教的困境。这种现象在教育专业类课程的教学中表现尤为明显。据调查，“教与学的方式过于单一”仍是当前教师教育课程需要优先解决的问题之一。这种以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的教学方式强调教师和书本的权威性、正确性，强调讲课的系统性、条理性和逻辑性，注重学科知识体系的灌输。在教学实践中，教师甚至把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。然而，对于学生而言，灌输从来就不等于吸收，教的传授因此不等于学的接受。接受或吸收的实质，只能是学生主体自主判断、选择、取舍而后理解、建构的过程。所以在教学方式上要改变原来灌输式和偏重于抽象地讲授的方式，提倡实施参与、反思、实践为特征的教学，注重师生互动，理论联系实际，密切关注教育实践，充分发挥学生的主体性，强调和倡导以教育教学实践问题为中心的学生主动参与和反思，提高学生创新意识和解决实际问题的能力。这就必然要求系统讲授和沉默静听为积极的讨论和对话所代替，要求学生的学习方式不是被动的而是主动的，不是孤立的而是合作的，不是单纯接受的而是不断探究的，养成自主、合作、探究的学习习惯，在知识经验的传递一接受和教育教学技术技能训练的基础上，更多的是通过主动参与和反思来学习。相应地，这也要求教师在教学过程中强化教育教学与实践相结合，倡导以理论讲授、情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨、实践训练、指导反馈等多种形式的教学，创建以自主、对话、实践取向为特征的教学文化。
五、强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践
教师的培养不可能脱离一线教育的实践体验。20世纪80年代以来，不少国家越来越意识到实践在教师教育中的重要作用，将“现场体验”与“临床实践”作为教师培养的专门标准提出。教育实践是教师培养过程中必不可少的环节，但长期以来我们对教育实践的重要性认识不够，教育实践课程太过薄弱。教育实习通常为6～8周的时间，即使把见习时间和实习时间加起来，一般教育实践周数也都没有超过12周。这不但与国外教育见习、实习的时间普遍被延长的趋势不相符，而且如果去掉教育实践前的准备、熟悉情况以及实践后的总结的时间，真正的教育实践时间相当短暂。再加上许多高校的教育实习基地不够用或者不稳固，一般都是几个实习生同在一个班级短时间、集中式的实习，往往造成学生的教育实践流于形式，效果极不理想，应该得到锻炼的内容得不到落实，很难给学生有足够的临床经验和反思自己的实践以及补救的机会。不仅教育实践课时少，实践流于形式，而且长期困扰师范生教育实践的一些基本问题如教育实习经费不足、实习基地不稳定、实习形式和内容单一、组织管理松散等现象目前依然不同程度的存在。这对于要培养探究型或反思型教师而言，显得相当滞后。这就需要我们加强目前的教育实践课程。
首先，要延长教育实践的时间。这不仅是国际教师教育的趋势，也是培养探究型或反思型教师的实际需要。有了时间的保证，才能让师范生全程深度地参与教育实践过程。其次，教育实践的形式应灵活多样，教育实习、见习应该贯穿到整个大学学习生活之中。从国际比较的视野来看，各发达国家普遍将分散见习与集中实习相结合，教育实践分散在各个年级来进行，渗透到日常教学活动中。如俄罗斯采取渗透式的实习方式，把为师范生安排的不少于20周时间的实习分配到各个学年中去进行，从而使得实习与学习始终处在一种相互印证和彼此结合的状态。英国的教育专业训练课程中呈现出“学校体验”替代单一的教学实习的趋势。“学校体验”被分散安排在各个学期，与其它内容的教育交叉进行，互为支撑，使师范生从学习教师教育课程开始，就接触和联系中小学，了解并熟悉教师职业技能。这种分散式的贯穿于整个学习生活之中的教育实践活动一方面可以帮助学生了解现实、观察现实、参与现实，另一方面能把教育实践活动与教师教育课程有机结合起来，变静态模仿式为动态辩证的反省与经验积累，使学生在实践中不断反思，在反思中不断学习，实现理论与实践的真正融合。另外，在教育实践内容上，应注意让学生真正地参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面，而不是仅仅局限于教学实习。最后，在教育实践的组织管理上，可探索通过“教师发展学校”、教师教育创新实验区等机制与地方教育行政部门、中小学建立伙伴合作关系，建立相对稳定的实习基地，实现教育实践在组织管理上的制度化、合作化。
体育课程的类型篇6
关键词应用技术大学材料成型及控制工程课程体系构建
材料成型及控制工程专业名称，源于1998年教育部颁布的普通高等学校本科专业目录，专业代码（080302），归属机械类。作为机械工程的二级学科，其专业范围涵盖了原金属材料及热处理、铸造、锻压、焊接工艺及设备等专业，专业口径得以拓宽。由于专业适应面较广，得到了现今社会的广泛认可。许多理工科院校均开设了这个专业。在人才培养模式上，既有按专业大类培养的，也有分专业方向培养的，专业方向大致落实在焊接成型及控制、铸造成型及控制、压力加工及控制、模具设计与制造等4个方面。我校材料成型及控制工程专业的专业方向是模具设计与制造专业，在应用技术大学的转型过程中，如何构建与之相适应的专业课程体系，切实保障人才培养目标，是需要思考的问题。
1应用技术大学人才培养目标定位
2013年6月28日，为切实落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》，构建现代职业教育体系，在国家教育部的指导下，由35所将应用技术大学类型为办学定位的地方本科院校在天津发起成立了应用技术大学（学院）联盟。自此，建设中国应用技术大学的转型工作正式启动。那么，我们首先应该明确应用技术大学的定位和社会责任。
联合国教科文组织的国际教育标准分类（iSCeD）将教育分为7个层次，其中，中等教育后可分类为就业预备班（iSCeD4）、普通高等教育（iSCeD5）及博士研究生教育（iSCeD6）。普通高等教育（含大专、本科和硕士研究生教育）又被分为理论型（5a）和实用型（5B），实用型高等教育主要培养面向职业岗位需求的实用型、技能型人才，理论型院校则根据按学科分设专业和按行业分设专业的不同，分为研究型和应用型两种不同类别的高等院校，研究型院校主要培养研究型人才，应用型院校主要培养科技型人才。如图1所示。
从图1的iSCeD5分类中可以较清晰地看出，我们国家自上世纪90年代以来，5B的教育职能基本上是由高职高专院校承担，5a的教育职能则由各类本科院校承担，包括地方本科院校，甚至含一批新建的地方本科院校。然而，由于地方本科院校存在着办学主体、规模、内涵建设水平等诸多差别，使得一些地方本科院校的办学定位和发展方向出现模糊。
根据国家中长期教育发展战略，结合联合国教科文组织的国际教育标准分类，应用技术大学的责任应该归属于iSCeD5B和iSCeD5a-2的教育职能。既肩负着高职高专学历教育延伸的历史使命，要培B高素质高技术的复合型人才。同时，从人的可持续发展角度考虑，应用技术大学较宽泛的应用性知识教学，又为学生发展成面向行业的工程师型人才打下了基础。
2专业课程体系构建思路
构建专业课程体系，应该首先明确专业人才培养目标。在研究型院校中，本专业的人才培养目标大致确定为：培养具备材料科学与工程的理论基础、材料成型加工及其控制工程、模具设计制造等专业知识，能在机械、模具、材料成型加工等领域从事科学研究、应用开发、工艺与设备的设计、生产及经营管理等方面工作的高级工程技术人才和管理人才。
作为应用技术大学，相对于上述人才培养目标，我们在科学研究方面可以适当降低要求，而在实际应用能力和专业岗位工作能力方面，应有较高的要求。由此不妨拟定如下人才培养目标：培养具备材料科学与工程一定的理论基础，具备材料成型加工及其控制工程、模具设计制造等专业知识，能在机械、模具、材料成型加工等领域从事应用技术开发、工艺与设备设计及维护、生产及经营管理等方面工作的高素质应用技术型人才。如果这样的人才培养目标是准确的，我们的专业课程体系就应该围绕这样的人才培养目标构建。大致思路如下。
2.1理论知识够用为度
学科体系下专业课程体系的课程顺序通常按“知识应用模式”来安排，所谓“知识应用模式”通常按照基础理论到应用理论再到应用的顺序对课程进行排序，底部是基础理论课，中间是专业基础课，顶部是专业方向课，形成一个封闭的顺三角形。为了培养研究型和科技型人才，课程体系非常强调基础理论知识和专业理论知识的系统性，以便夯实基础。
应用技术大学的人才培养目标以实用型为主，从实用型角度而言，专业课程体系建构可借鉴高等职业教育课程体系，按职业工作逻辑来设置。强调学科知识学习内容的选择性和学科知识学习面的逐步拓展性。只不过在学科知识的选择上要比普通高等职业教育宽泛和适度深入。无论是公共基础课还是专业基础课，理论知识以“够用”为度。
2.2主干课程优化设置
应用技术大学专业课程体系中的主干课程应以实现专业培养目标的角度来设置。与学科体系下专业课程体系中的主干课程有所区别。从理念上讲，学科体系下的课程体系会将一些主要的学科基础课、甚至公共基础课作为主干课程，而应用技术大学专业课程体系中的主干课程应该强调主要的专业基础课和专业课。
2.3实践教学增加比重
实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。有利于学生素养的提高和正确价值观的形成。
应用型人才培养的实践教学环节应与研究型或科技型人才培养的实践教学环节不同。在研究型或科技型人才培养过程中，有些专业课程的实践教学过程强调的是认知实践，但应用型人才培养过程中，专业课程的实践教学环节强调的是基本掌握。掌握和认知是不同的概念。因此，材料成型及控制工程（模具设计与制造方向）专业要实现人才的培养目标，有必要增加有关实践教学比重。
2.4通识教育贯穿始终
通识教育塑造文明人和社会人，决定人类社会的文明程度。不管大学培养什么个性特征的人才，都必须首先具备人的特质，具备文明人和社会人的共性特征。应用技术大学是培养高素质应用型人才的摇篮，自然也必须是文明人和社会人，这也是“高素质”的前提。正如有一种观点认为：通识教育实际上是素质教育最有效的实现方式。
通识教育可以通过开设通识教育课程实施。通识教育课程有通用工具类、通用方法类及艺术、文化、社科类等通识教育课程。就材料成型及控制工程本科专业而言，可安排“大学英语”、“计算机应用基础”、“工程数学”、“科技文献检索”等通识教育工具类和方法类课程作为必修课；而将艺术、文化、社科类通识教育课程作为选修课，需要强调的是：通识教育课程的选修课不可不选，只是任选。
3构建综合科技教学环境
综合科技教学环境的概念，源于新加坡南洋理工学院（nYp）林靖东先生，林靖东先生也是最早提出教学工厂这一职教理念的先导者。随着科技的不断进步，在“教学工厂”和“基于工作过程教学”的概念基础上，本世纪初，他又开始致力于构建综合科技教w环境用于实用型教学领域。应用技术大学肩负着完善我国现代职业教育体系的历史重任，学校的办学方向在很大程度上是现有普通高职院校学历教育的延伸。在高等职业教育课程教学过程中已经比较成熟的“教学工厂”、“工学交替”、“工学结合”、“半工半读”、“项目导入”、“案例教学”、“基于工作过程教学”等教学模式或教学方法，在应用技术大学的专业课程体系构建过程中，仍不失为可以选择性借鉴的教学方法和手段。同时，由于材料成型与控制工程专业（模具设计与制造方向）涉及多个学科、多种技术。如工程材料、机械制造、模具设计、自动控制等等。在专业课程或项目教学过程中构建适合多元化科技教学的综合科技教学环境，无疑对提高教学质量具有积极的意义。
体育课程的类型篇7
对于“什么知识最有价值”这一问题的回答直接关乎“什么知识最有教育价值”的问题。学校教育选择的课程知识一定要是最有价值的知识，而现代教育的答案都是：“科学知识”。这就使得我们以往的高师课程结构中必然缺少其他的知识。但是随着人们对科学知识的“客观性”“普遍性”和“中立性”的质疑和解构，原有的课程结构也必将发生相应的转变，对于一些课程的关系也需重新进行反思。当然对于高师课程结构改革的目标就是要使课程结构达到最优化、合理化，这一点，学者们都达成了共识，只是具体的提法有所不同而已。有学者就提出合理的课程结构具有以下方面的特征：从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都做到知识、能力、品德三大功能融为一体；从课程范畴看，显性课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合；从课程形态看，做到分科课程与综合课程相结合，学科课程与活动课程相结合，学期课程与短期课程相结合；从课程类型看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课与必修课与任选课之间的关系。而本篇文章从高师课程结构微观层面来探讨课程结构。
一、以课程的整合来促进高师课程结构的综合性，体现知识增长的综合化过程
从课时数量上来看，要删减科目较多、内容繁杂的思想文化政治教育课程，压缩课时，分专题讲授，以避免与过去所学知识的重复；增加通识教育类课程如自然科学基础和人文科学基础的课时与学分，为学生综合素质的发展提供保障；整合专业基础课程与学科专业课程中重合的内容，压缩学分，为拓宽学生的专业基础、促进学生的综合发展提供保障。从课程类型来看，要开设不同级别的综合课程：首先，同一学科不同课程之间要实现综合，如思想文化政治教育课程中，对于同一问题的探讨，可以有马克思主义哲学、思想、邓小平理论等不同的课程视角，从而提高问题解决的理论水平与学习的实效性。学科课程与教育类课程的开设也要提高其综合性，将相关的、重复的内容放在同一专题中讲授。其次，文科课程内部与理科课程内部应实现综合，在文科中开设综合理科课程，包括数学、物理、化学、生物、地理、天文等科目，在理科中开设综合文科课程，包括中文、历史、政治、教育、语言等，将各个学科中具有代表性、突出反映人类文明的成果，以恰当的方式展示给不同学科类型的学生，使得文科生在理性思维和理科生在人文修养方面都得到提高，同时避免流于形式。最后，开设有利于人的全面发展的通识教育类课程，如大学语文、高等数学、美学、道德修养等，使高师学生的基础素养得到提升，为教师专业素养和道德素养的养成打好基础。这种综合化的课程结构使得师范生在面对复杂的教育实践问题时，不是依靠单个学科的知识，而是跨越学科的界限，用综合化的知识去解决问题。
二、从多个方面促进高师课程结构的实践性，体现知识的境域性
知识不能脱离社会，即同一类知识在不同的历史时代，往往被赋予不同的含义，也就是说知识不具有普遍适用性，而是具有境域性，新的文化知识型就是要还原知识的这种境域性。在不同的教学实践中学生所获得的知识都是不同的，它也具有情境性和区域性。加强高师课程结构的实践性，就是让师范生更为深刻地理解知识的境域性。高师课程结构实践性的加强可以体现在以下几个方面：一是加大师范生实践环节。师范生实践环节主要指的是教育见习和教育实习。首先，教育见习与实习在从课时数量上应得到增加，大学一、二年级的学生每学期都应安排1～2周的教育见习，大学三、四年级学生的教育实习也应由过去的6～8周增加为12～16周，使学生有充足的时间与机会到学校观摩教学与管理，从教育实际场景中发现问题、解决问题，并提高实习的效果，避免流于形式。在类型上教育实践应不局限于学校组织的教学实习，应鼓励学生抓住一切机会参与实践，如可以到中小学进行见习，观摩中小学的课堂组织活动、课外活动、学校管理、班级管理。其次，重视社会调查及毕业论文，加强和社会与生活的联系，加强综合实践能力及教育教学研究。另外，学校应该出面联系建立固定的实习基地，让学生的教育实习和教育见习都能得到保障。二是通过专家型教师经验的总结和传授，使师范生间接获得实践性知识。师范生实践能力不只是靠参与实践而养成，因为教师的工作是一种既有理论性又有实践性的活动。教育的目的旨在传授人类积累的经验，同时培养学生探索世界和人生的能力，我们可以让他们去学习那些在教育的过程中涌现出的许许多多的优秀教师和专家型教师的经验。总结的办法有教师自己的书面总结、专题研讨会、学者总结等。这些总结，可以为我们提供可供参考的理论性质的东西。列专家型教师的经验的学习，可以通过观摩教学、研讨会、传帮带、个人体会等途径来获得。三是加强案例教学，使师范生直接和间接获得实践性知识。教师的实践性知识总是在具体的教学情景中产生，具有非常明显的案例性。在师范生的培养过程中，加强案例教学也是促使师范生快速获得实践性知识的有效途径。加强和开展案例教学并不是一定使学生有亲临其境之感，在课程的学习过程中，逐渐掌握实践性知识。四是加强微格教学，提高师范生的教学效能。微格教学的动人之处在于它可以使授课者通过授课过程录像资料的重播，发现自己的长处和不足，对于自己的不足，授课者可以自觉自愿地予以改正。微格教学的最大好处
是提供了一个可以反观自身、反思自我的条件，它是促使师范生迅速提高自身实践性知识的有效途径。
三、以教育类课程的改进来加强高师课程结构的师范性，以增设人文素养课程来提高人文课程在高师课程结构中的地位，体现知识的价值性
什么知识最有价值?师范生学习什么样的知识才是有价值的知识?有价值的只有科学知识吗?在文化知识型中，我们重新思考高师课程结构中的教育类课程和人文课程。首先，应该增加教育类课程的课时数量，由过去的10％增加到20％左右，同时舍弃原有教育理论课程中重复出现的、已经过时的、对于学生未来发展没有实际意义的内容，并将节省出的课时用于开设更为广泛的教育类课程。可以从三个层面来进行：一是理论层面的教育课程。它是教育学科的基础性课程，主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识，具体开设的课程应当包括，青少年心理学、教育心理学、教育学、教育史、教育基本原理、教学论、德育论、教育哲学、当代教育理论与实践等。二是技能层面的教育课程。它是将教育理论付诸教育实践不可缺少的中介性课程，主要解决师范专业学生的从教能力问题。具体开设的课程应当包括：学科教学论、班主任工作技能、教学基本技能(含普通话、三笔字、口语表达和书面表达等)、现代教育技术、教育科研方法、课程开发、教学设计、中学生学业与生活指导、中学生心理咨询与治疗等。三是实践层面的教育课程。它是师范生将所学的学科专业知识和教育学科知识运用于实践进行模拟教师行为训练的课程，主要解决师范生的教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证与深化。主要课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动，将所学理论与实践相结合，提高学生的师范性。其次，应该看到人文素质涉及的是人自身如何处理与自然、社会、他人的关系以及人自身的体验、情感、意志等社会属性方面的问题，它通过观念意识、品德情操、心理性格、价值取向和文化修养的外观而呈现出来。人文素质课程对于教师而言，是形成其广博的知识基础的源泉。因此要增加人文素质教育课程，改变过去人文课程在整个课程体系中的边缘地位，将其确定为核心课程，如哲学、社会学、文学、艺术、历史学等，通过这些课程引导学生去思考人生的目的、意义、价值，发展人性，完善人格，提高文化素养和文化品格，提升精神境界，从而追求自身的完美化。还应在师范教育中，使第一课堂和第二课堂相结合，提高师范生的人文素质。第一课堂主要是开好文化素质教育的必修课和选修课，所开课程要在传授知识的基础上，注重大学生人文素质和科学素质的养成和提高。第二课堂主要是组织开展专题讲座、名著导读、名曲名画欣赏、影视评论、文艺汇演、课外阅读、体育活动等丰富多彩的文化活动，以丰富学生的课余文化生活，陶冶情操，提高人文修养。每学期开设全校性的文化素质教育讲座，各院(系)每周在本科生中开展“学术日”活动，举办学术讨论或学术沙龙。“高师院校在增设文学、艺术、语言、伦理、哲学、环境等人文课程同时还要注重文理渗透，在文科开设当代科技概论、科技史、大学数学、生命科学等课程，在理科开设大学语文、社会发展概论、世界文明史、法律等课程，拓宽学生的专业口径，加宽加厚学生的专业基础。”
四、以研究性课程的开设和对信息技术的运用来增强高师课程结构的创新性。培养学生的对知识的鉴赏力、判断力、批判力和知识的创造力
高师课程结构的创新性的增强可以从以下两个方面去做：一是研究性课程的开设。高师课程要想发展学生的研究能力，首先需要在课程类型上增设研究方法类课程，将各学科专业的具体研究方法的理论系统地传授给学生，使学生了解研究的目的、方法、步骤、意义，形成教育科研的意识与能力，了解并掌握课堂观察、教学调查、文献整理等基本的教育科研方法，并指导学生进行一项具体的研究活动，从亲身体验到研究的进行，从而产生对研究的兴趣。其次，教师要合理规划专业性较强的科研项目，鼓励、吸纳学生参与低层次的研究，如信息收集、资料整理、基本实验，让学生通过这些活动帮助教师做一些基本的工作，体验正式完整的教学研究的氛围，增强教育理论知识的活力，积累参与研究的经验，提高参与教学研究的热情，甚至可以提出自己的见解与具有创新意义的观点。再次，学生可以独立地提出研究问题、设计研究方案并展开实际的研究，如自己组织调查、参与学校举办的科研大赛，或以完成某门功课的作业为机会，展开研究性学习，并请求教师的帮助与指导，发挥学生在教育科学研究活动中的主体地位。最后，能够批判性地反思和学习自己及他人的研究，能够根据反思与批判的结果改进自己的教学与科研。高师院校可以通过多种途径革新现有的课程结构，为学生提供研究的机会与条件，把教育科研活动的普及作为高师科研计划的重要组成部分，把学生教育科研素质培养作为学生教育教学评价的重要内容，促进学生研究能力的发展。二是充分利用信息技术。“知识的迅速膨胀为师范生在有限的时间内完成知识与能力的储备提出了严峻挑战。因此，充分发挥现代信息技术优势，更好地利用网络资源，无疑是打开学生广阔视野、掌握全新信息的最佳方式。当然，提高师范生计算机技能仅是课程学习的一个方面，重要的是培养师范生的整个理论学习、技能掌握、实践运用中自觉、自如地发挥计算机与互联网无可替代的地位与作用。”
体育课程的类型篇8
关键词：高等教育；职业教育；课程建设
职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是现代教育的重要类型。职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。随着经济的发展，国家新型工业化进程的加快和城镇化速度的提高，职业教育的发展会成为国家教育的奇葩。大力发展职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力的高等职业专门人才，是高等教育适应经济社会发展的需要。
当前，高等职业教育课程设置存在一些弊端：在课程的价值取向上，忽视课程本身的创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求与具体规定；课程内容脱离学生生活现实，不注重教师的课程开发核心主体的地位与作用，更不注重学生作为课程主人的地位和课程开发主体的主动性与创造性；课程设置不能满足地域经济发展、行业发展和就业岗位的需要。为此，我们必须以市场需求和就业为导向，加强高等职业教育课程体系建设，树立能力本位、岗位目标的课程观，根据岗位能力的要求，科学合理地构建高等职业教育的课程体系，努力培养高素质的高技能应用型人才。
一、高等职业教育培养目标定位
1．高等职业教育定位。职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性。我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。总理在2005年全国职业教育工作会议上指出：“中国特色的职业教育，必须服务于社会主义现代化建设，着力培养适应经济社会发展需要的高素质劳动者和技能型人才；必须满足城乡居民对职业教育的多样化需求，为他们就业、创业和成才创造条件；必须与社会主义市场经济体制相适应，实行政府主导、面向市场、多元办学的机制；必须与生产劳动和社会实践紧密结合，实行灵活多样的人才培养模式。通过坚持不解的努力，逐步形成完备的现代职业教育体系。”
2．高等职业教育培养目标定位、联合国教科文组织第18届大会通过并的《关于职业技术教育的建议》明确指出：“为就业作准备的职业技术教育，应当为卓有成效的愉陕满意的工作打下基础。为此，应当做到：(1)使受教育者获得在某一领域从事几种工作需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；(2)为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训；(3)使个人具备其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识、态度。”教育部有关文件明确指出：“以就业为导向，切实深化高等职业教育改革，是满足我国社会发展和经济建设需要、促进高等职业教育持续健康发展、办人民满意教育的关键环节。”《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“职业教育就是要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。”职业教育在一定程度上说就是就业教育，它既是培养人才层次类型的教育，又是培养人才素质类型的教育。职业教育是人的个性优势和全面发展的一种教育类型。职业教育的培养目标应该是培养各级各类实践型人才，培养生产、服务和管理第一线的技术型、技能型、技艺型、操作型人才。职业教育的基本特点是强调实践性、职业性，注重职业道德和综合职业能力。最好的教育是适应个性和社会发展的教育。
二、高等职业教育课程设置的原则
1．基础性。重视基础教育已经成为各国高等职业教育课程改革的一个共同趋势。基础性主要表现在：一方面加强国际交流需要强化信息时代需要的基础学科，如外语、计算机、强调普通文化基础课程的地位，重视专业需要的专业基础学科教学。高等职业教育课程设置正力图在传统与现代双重因素影响下朝专业基础化的方向发展。课程设置必须为学生就业打下坚实的文化基础和专业基础。
2．针对性。课程设置要根据专业培养目标，依据职业岗位所应具备的知识与能力设置课程。以职业技术技能课程为主干，理论教学服务于技术培养，切实加大实践课的比重。课程设置要克服传统的单一、封闭模式，走出校门，深入社会．与行业、企业相结合，调查了解与专业相关的职业岗位知识和能力群．共同参与课程的设计。要注意将用人单位的需求转化为高职的培养目标，并在课程设计中体现出来。
3．实践性，课程设置要突出高等职业教育的特点，强调以理论“够用”为度，理论知识做到少而精，严格按照职业岗位工作的需要去精选适合的专业理沦知识。要特别重视实践教学环节，要通过生产见习、生产实习、毕业设计等实践教学环节，加强学生实际动手能力的培养。根据职业岗位的技能要求，设计各岗位实践操作技能训练，切实提高学生的岗位胜任力。
4．实用性。高等职教育是培养实用型人才的就业教育，这类人才既不是白领，也不是蓝领，而是应用型白领，应该叫“银领”。培养的学生，既要能动脑，又要能动手，经过实践锻炼，能够迅速成长为高技能人才。因此，高等职业教育专业课程设置要突出高职特色，理论“够用”，技能“实用”。文化基础课程和专业基础课程是为学生今后所从事的职业打基础的，要有很强的针对性和实用性。技能训练课程更应针对学生所从事的岗位要求，组织开展有效的训练和实践活动，提高学生的实际工作能力和水平。课程内容要强调应用性，以解决实际问题为中心，而不是以学科体系为中心。同时，还应强调课程模式的实践性，要求在高职教育的实践过程中增加实践性教学环节的比重，使学生有充分的机会将专业知识与职业实践结合起来，增强其职业适应能力。
三、高等职业教育课程设置的取向
1．以人为本。职业教育的功能表现：(1)具有持续开发实践型人力资源的功能，是开发实践型人才资源的基本手段；(2)具有转化现实生产力的功能，是先进的科技、设备和人力资源转化为现实生产力的直接桥梁；(3)具有对人的职业能力的调适功能，是劳动就业、转岗的重要途径；(4)具有促进人的智能优势发展的功能，是促进一大类人的个性优势发展的活动。因此，笔者认为，高等职业教育课程体系应充分体现以人为本的思想，满足学生的需要，发展学生的个性，促进学生就业和可持续发展。
2．能力本位。高等职业教育培养的人才应具有宽广的知识面，全面的职业技能，一定的创造能力，较强的应用和发展能力。高等职业教育强调以能力为本位，以提高职业能力为目的，课程设置注重以职业需要为主线，可根据社会对职业的新要求调整课程，将教学课程及内容与能力一一对应，将学科教学转化为能力培养。能力本位取向是以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，根据某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态。一般包括如下基本要素：根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程：进行灵活的教学和培训，通常采用适应个别化差异的个别化教学；以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价；授予相应的职业资格证书或学分。
3．就业目标。职业教育在一定程度上说是就业教育、谋生教育。以就业为目标的课程设置要求做到：(1)宽基础。“宽基础”就是所设置的课程不是针对某一专业而言的，而是针对某一职业岗位和职业群所需要的知识和技能而言的，教学内容不仅要“必要、够用、实用”，即满足当前某一职业岗位对从业者的要求，还要重视其前瞻性，即未来某一职业岗位对从业者的要求。课程设置要着眼于学生的可持续发展，着眼于为继续学习打基础，着眼于专业技术训练，着眼于转岗能力和关键能力的培养。(2)活模块。“活模块”是指为适应职业群所设计的知识和技能，以专业技术训练为主，以职业资格为导向，通过综合化，冲破学科体系完整性的约束，充分体现新知识、新技术、新工艺和新方法，把理沦知识、实践技能、应用环境三者结合起来，融为一体，直接指向职业能力的提高，(3)多方向。“多方向”是为就业服务的。它是指学生在进行1—2年的文化基础知识和专业基础加以学习后，根据市场的需求和行业的要求，根据学生个人的发展方向、兴趣、特长，有针对性地进行模块整合和模块教学设计，同时进行技能达标模块的整合并强化训练，以“多方向”适应市场的变化和竞争。(4)人本位。“人本位”是指以完善学生个体人格，提高学生个体素质为目标的课程内容结构模式。它注重文理学科的渗透，着眼于人的全面发展和人的综合素质与能力的提高。它让学生“学会认知，学会做事，学会生存，学会发展”，致力于完善学生的人格。笔者认为，就业目标取向是促进学生从职业人走向社会人，培养具有时代精神的应用型技术人才。高职学生不仅要有丰富的知识和高超的技能，而且要有健康的职业人格、自主创业的意识、终身发展的能力，这是高等职业教育课程设置的目标。
四、高等职业教育课程体系的构建
高等职业教育课程设置要突出专业技能教学，既要考虑到在市场经济条件下毕业生就业的适应性(专业适应性与相近专业的转移性)，又要考虑到专业(职业岗位群)的针对性。笔者认为，高等职业教育课程体系的构建应立足学生今后就业的岗位，以职业需求和岗位能力要求为出发点，合理构建高职教育课程体系。其课程应由基本素质课程、专业素质课程、岗位技能类课程组成。
1．基本素质类课程。基本素质课程是对学生进行文化教育、职业道德教育、心理健康教育、身体素质教育的一类课程，是作为一名合格大学生最基本的素质要求。主要包括思想品德、法律基础、形势政策、英语、计算机、大学语文、体育、心理健康教育等课程。
体育课程的类型篇9
随着网络技术和通讯技术的发展，新的媒介环境应运而生。进而促使社会进入了一个“微时代”，而微课程可以说是“微时代”催生出来的一种产物。微课程的产生主要是为了适应现代社会快节奏特点。传统的教学录制资源的特点是录制的内大而全，且比较冗长，学生学习起来很枯燥，且很难抓住重点，甚至有些疑点和难点很难得到明确的解答。与传统的教学资源相比较，微课程存在很大的不同。主要表现在一下几个方面。
1.1微课程的容量小，内容比较单一
1.2微课程主要是以教学视频为主，视频长度一般不超过10分钟，因此具有时间短的特征。
1.3可以不依赖于其他方面的知识就能理解所要学习的内容，即教学的信息、目的、价值均能在微课程中体现。
1.4微课程是一种不可再分割的基本的单元。
1.5微课程是一种独立的、具有特定播放格式的一种可传播的媒介格式，便于传播和学习。
2.探究微课程在体育教学当中的应用
2.1微课程在体育教学应用中的形式
微课程在体育教学中的应用形式主要分为自主在线学习型、室内教学插入型和课后锻炼巩固型三种形式。体育是一门特殊的课程，因为它与人们的健康息息相关。因此体育微课程教学更加具有它的独特之处，其资源形象、具体、生动，可以加深学生对体育的理解和拓展学生对健康知识的普及。例如，利用多媒体教学将跳绳的四个基本动作:“助跑、起跳、腾空和落地”形象的表现出来，可以增加学生的认知感和提高学生对体育的兴趣。而且，利用课件教学可以提高学生学习的主动性和能动性。将具有代表性的画面、优美的动作技术、文字形象和语言解释结合起来，可以提高学生对体育的学习兴趣进而促进学生更加主动的去了解体育知识，从而提高自身的体育文化修养。室内教学插入型教学最典型的例子是篮球规则和裁判方法的讲解微课程，可以通过语音解说配合漫画形式进行有针对性的进行讲解和分析，让学生从视觉和听觉上共同理解篮球甚至体育的奥妙之处。课后利用课件对已学知识进行巩固，可以更准确地、形象地掌握正确的动作，进而增加学习体育的兴趣。教授可以根据在教学过程中实际存在的难点和疑点，根据具体的难点和疑点制作成视频，或者将新技术动作以慢播放的形式表现出来，然后分享到微视频的平台上，进而让学生充分掌握已经学到的知识和动作，进而增加学生的学习兴趣。
2.2微课程在体育教学应用中的类型
微课程在体育教学中的应用类型主要包括:讲授型、演示型、练习型和表演型四种类型。讲授型是目前应用最多的中微课程教学类型，其本质是利用语言的传递功能进行体育知识的教授，即教师运用口头语言向学生体育的动作要领、基本动作原理、练习最佳形式和锻炼手段等等。而演示型教学是讲授类教学的一种重要辅助手段，属于感知类教学的范畴。教师可以将难以用语言表述清楚的动作或练习方式展示给学生，进而让学生通过实际的观察感知知识的精髓和动作要领。表演型教学主要分为教师的动作示范表演和学生的自我表演两种。通过教师组织学生对教学内容进行复习，达到学习交流和娱乐的目的。表演类需要在老师的引导下进行，对教学内容重现，不但起到教学的目的，也起到复习的目的。
2.3微课程与体育课堂教学相结合
每个学校的课程都有自己的特色，其教学的理念也存在一定的差异。因此微课程的教学和体育课程相结合是，要遵循一定的规则。首先，微课程的引入不能影响体育常规的教学内容和进程，即微课程是对体育常规课程重点和难点的解释和补充，不能抛下常规课程只用微课程教学。其次，要结合不同学校的课程特色，选用可以体现该校教学特色的微课程进行教学。最后，学生是接受知识的主要对象，因此要选用学生感兴趣的微课程进行教学，进而获得最佳教学效果。
3．微课程在体育教学中应注意的事项
微课程的选择不是一项简单的工作，因为微课程范围非常广泛，质量高低参差不齐，因此在选择微课程时要注意以下问题。一是注意教学对象，有的微课程适用于小学生，而有的适用于大学生。二是注意教学的主题，有的微课程教学主题与内容存在偏差。三是注意课程理解准确，有的微课程注重说教、有的注重演示，这些都不适合于教学。四是注意教学的环节全面，有的教学内容非常的单一，甚至有的只有开头，没有结尾。五是注意微课程的技术效果，有的微课程的播放画面或者音效不理想，使得学生不喜欢观看，进而影响了教学效果。微课程质量的高低直接关系到教学的效果，因此在选择微课程上要严格把关。而如果在选择微课程上有效地避免以上五方面的问题，微课程在体育教学中完全可以达到理想的教学效果。
4．对微课程在体育课程教学中的应用反思和建议
微课程在体育教学中的应用具有很高的挑战性，因为微课程的应用突破了传统的教学理念和模式。微课程的应用促进了教师的电子备课、可用教学和课后反思的资源的应用，且具有很强的针对性和实效性。同时，微课程的应用具有重要的现实的意义。微课程很大程度上解决了教师在教学过程中无法演示动作的难题，同时，微课程的教学可以满足学生对体育知识随时学习的理想和实现个性化的学习愿望，同时还可以加强对已学知识的巩固和反思，使得所学知识进一步得到掌握。虽然微课程在体育教学中具有很多现实意义，但是仍然存在很多的问题。这些问题主要集中在三方面。第一方面，微课程在体育方面的资源需要进一步的优化和改进，进而促进学生学习;第二方面，体育相关的微课程的优质资源的共享平台需要进一步扩大，从而促进教师专业的发展;第三方面，体育教学模式需要进一步提高，因为教学与学习互动程度上可以促进教学效果和学生的学习效果。微课程在体育教学中的应用普及性和流行性不够高。如果在微课程在体育教学中存在的这三方面的问题得到根本性的解决，微课程的应用程度会显著提高，并且从微课程的提高的教学效果就会得到明显的提高和改善。
5．结语
体育课程的类型篇10
关键词艺术应用型本科高校通识课程
中图分类号：G642文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2016.11.016
abstractwiththetransformationanddevelopmentofmanycollegesanduniversities，theteachingqualityhasbeenimproved.Furtheroptimizationofgeneraleducationcoursesisthetrendofthetimes.Howtocombinethecharacteristicsofapplication-orienteduniversities，accordingtotheactualsituationofstudents，optimizetheartsgeneralcurriculum，isdirectlyrelatedtothecharacteristicsoftheformationofstudents'developmentanddiversificationoftheschoolteaching，isthemainproblemateachingworkersandartworkersneedtoconsider.
Keywordsart；applicationorienteduniversity；collegegeneraleducation
1内外通识课程研究现状
最早开展关于高校通识课程研究的国家是美国，美国高校通识教育也是被公认为最成功的，因此其通识教育研究经验和方法备受推广。通过各方面的资料显示，美国的通识教育主要有四种实施类型，即：分布比修型（DistributedRequirements）、名著课程型（GreatBooksprogram/Curriculum）、核心课程型（CoreCurriculum）、自由选修型（Freeelectives）。本项目所研究的“摄影技术”通识课程，属于自由选修型。是指学生可以依据自己的兴趣自行制定适合自身的通识教育计划。
近几年来，我国的应用型本科高校越来越多，很多传统的研究型高校都在转型为应用型高校。目前，国内几乎每个省都有公办的、成功的应用型本科高校。人才培养是高等院校的首要任务，应用型本科高校也不例外，除了一些必须设置的专业课程外，应用型本科高校应发挥自身的优势，适应社会发展需要，设置一些通识教育课程。各大学纷纷进行通识教育课程改革，但在具体实施过程中还存在诸多问题，包括：教学目标不明确、理论学时与实训学时比例不合理、教学方式不够灵活以及管理措施不完善等。基于以上情况，我国大学通识教育课程设置和教学质量迫切需要得到改善。
通识教育对于培养创新复合型人才有十分重要的作用。其目的并不在于直接给学生灌输专业知识，而是在课堂上教会学生自主学习和应用知识的方法。通识教育的任务就是让学生通过课堂和学术活动的影响，养成科学和文明的精神，提升自身的综合素养，从而使学生最终能够独立走向社会。大学通识课程是通识教育的最核心部分，通识课程虽然不受其它专业课程的约束，但其与专业课程又有着相互影响的关系。专业课程教育的目的是直接教授学生专业知识和技能，为学生提供必要的生存手段和方法。而通识课程教育的范围非常广泛，整体性和综合性也很高，目的在于拓宽学生的知识面，最终能够将所学知识融会贯通并加以灵活应用，并弄清不同专业之间的共同点。
2开设艺术类通识课程的必要性
现阶段，大学艺术类选修课程是素质教育的重要组成部分，大多数高校都把大力发展艺术教育作为重要工作。应用型本科高校的目标就是培养高素质的综合型人才，很多专业都尝试开设艺术类通识课程，包括美术、音乐、摄影等，让更多非艺术专业的学生能够接触艺术文化和知识。在西方发达国家和港澳台地区，艺术通识教育已经发展得非常成熟，不仅有完善的课程体系，教学方法也丰富多样。这些都可以成为其它高校开设此类课程的依据。
第一，通识教育是现阶段应用型本科高校的新理念，是提高大学生综合素质和拓宽知识面的重要手段。大学教育发展至今，仍然有很多不足之处，其中十分突出的就是大学生素质结构失调，大学生就业困难的一个重要原因就是大学生的素质结构没有完全适应社会需求。面对社会的多元化发展，学生应具备足够的知识宽度、学习能力和健全的心智。这就要求大学生必须不断提高自己的综合素质，不断完善自己的能力体系，从而能在不断变化的外部环境中适时而动，满足社会发展需要，同时也很好地实现自己的人生价值。而通识教育就是这样一个旨在培养学生综合素质的平台。
第二，新的文化环境要求高校必须通过加强艺术课程通识教育来拓宽大学生的视野。艺术是人类走向现代文明的重要途径，艺术通识教育并不只是简单开设美术、音乐、摄影等选修课，而是开展以文学、摄影、美术、音乐等为艺术手段的教学活动，它是以艺术活动的形式，激发学生们的审美情趣并产生共鸣。其根本意义在于培养学生具备艺术的眼光和感觉，提高自身的修养，对人性进行优化和改造。最终帮助大学生树立正确的审美观，提高艺术欣赏水平，拓宽视野。
第三，增强学生的自主学习能力和创新能力，尽可能发掘学生的潜力，培养社会需要的综合性人才。在知识多元化的当今社会，创新是人们实现持续发展的重要手段，正是由于不断更新的资讯和技术，我们的生活才变得多姿多彩。如何培养当代年轻人的创新能力，已经成为很多国家的重要课题。通识教育的目标在于培养优秀的创新人才，培养学生的创新能力是通识教育理念的核心，结合目前高校创新能力培养现状进行研究，分析不足，寻求对策，具有重要意义。
第四，能够为国内其它高校艺术通识教育提供可借鉴的实施方法。基于当今的高校办学背景与现状，本项目的顺利开展，具有一定的代表性。不管是应用型本科高校的优化发展，还是艺术类通识教育课程的开设与改革，都是很多高校学者们研究的方向。本项目通过对应用型本科高校的艺术类通识课程进行研究，可以从课程设置、教学目标、教学方法等方面给其它院校提供必要的参考。
3艺术类通识课程的改革
第一，明确艺术类通识课程的定位。任何一所高校都有很多职能管理部门，明确课程定位不是某一位授课教师的问题，这涉及到学校所有相关职能部门，不仅要加强对艺术类通识教育的认识，还要能够为通识教育的顺利开展提供强大的后盾。学校职能部门可以把艺术类通识课程纳入各项工作，逐步加大对教学资源的投入，真正确立艺术类通识课程在学校通识教育中的地位。提高对艺术类通识课程的认识，明确艺术类通识课程的定位，面向全w师生提供强有力的支持。
第二，加强艺术类通识课程的师资队伍建设。要充分有效地整合校内人力资源，充实艺术类通识课程师资队伍。可以把艺术学科方面的教师集中起来，合理地安排每学年课程的数量和所占比例，使学生在选课时有更多的方向。同时，学校主管部门要为艺术类通识课程的任课教师提供更多的培训机会，搭建与艺术教育专家交流的平台，使课程教师不断提高自身的教学水平和科研能力，并积极地“走出去”，为其它院校提供更多的指导和帮助。
第三，学校应制定关于艺术类通识课程的管理和评估机制。由领导牵头，成员包括教务部门、学生部门，统一指导、协调学校艺术类通识课程建设工作，从组织上保证艺术类通识课程改革工作高效、有序开展。建立艺术类通识课程的评估机制，采用检查、评估等手段，推动艺术类通识课程改革工作的开展。学校在教师职称评审以及年终考核中，将教师负责和参与的通识课程纳入评分指标体系中，鼓励教师积极参与通识课程的建设和改革。
第四，引导学生选择艺术类通识课程，并使他们明确其价值和意义。在学校范围内加强对艺术类通识课程的宣传，提高学生对艺术类通识课程重要性的认识，引导学生根据自身需求和职业生涯规划选择适合自己的艺术类通识课程。平时在校内可以开展丰富多彩的文化活动，包括文化艺术讲座以及丰富的社团活动等。让学生提前了解行业知识，进一步加强学生之间的联系和学习交流，创造一个广大学生共同发展的空间，形成一个交流、协作、资源共享的良好局面。真正实现通识教育的课堂教学与课外实践有机结合。
4拟达到的目标
第一，为学院现有的艺术类通识课程教学定位提供了科学依据，针对开设艺术类通识课程的专业班级不同，确定教学目标并合理组建教学班级、确定上课人数。使每个专业的学生都能够学到知识。
第二，通过研究，结合每个专业对艺术方面的需求，合理利用网络资源，开展课外教学，让学生充分参与进来，获取更多的知识和技能。
第三，研究制定一套详细的、综合性的艺术类通识课程开设方案，包含课程的教学大纲、电子教案、教学视频等资料，方便从事艺术类通识课程教学的教师使用。
应用型本科高校艺术类通识课程的特色区别于传统的选修课程教学，采用识别-分析-实施-总结的教学过程。通过识别不同学习对象的学习需求。充分考虑学习者的特征，制定最适应的学习计划，在执行过程中及时跟踪过程并总结成果。采用课堂-课外-网络的教学方法。保留传统的课堂教学，传授知识点及方法技巧，利用网络平台及时上传案例和教学视频，在计算机网络和手机软件上进行交流和沟通。艺术类通识课程可以被广泛地应用于应用型本科高校教学中。各高校可以结合自身的实际情况，根据专业特点，设计出合适的、个性的通识教育课程体系，培养更多专业知识扎实、综合知识丰富的优秀人才。
课题项目：2016年院级教育教学改革研究项目：应用型本科高校通识课程的建设与开发研究――以《摄影技术》为例
参考文献
[1]杨红卫.应用型本科院校建设探索.云南大学出版社，2015.9.
[2]曾智平.地方应用型本科院校实施通识教育的探索与思考.改革与开放，2011.
[3]张园.综合性大学艺术类通识教育课程创新研究.继续教育研究，2016.
[4]赵婷.初探通识教育下的高校艺术教育改革思路研究.大众文艺，2016.