心理学与行为科学篇1
一、心理学自然科学模式产生与发展的背景
主流心理学(mainstreampsychology)与科学心理学(Scientificpsychology)同义，即心理学的主流是一种采用了自然科学模式的科学心理学。诸多知识本身与知识之外的原因使得自然科学模式成为心理学研究一直以来的主流。
1．知识背景
哲学和生理学是心理学产生19世纪末的双重知识来源。“心理学虽有一长期的过去，但仅有一短暂的历史”［2］(p2)，在冯特之前的几千年间，心理学长期作为哲学的一个知识门类而没有独立的地位，但哲学却为整个心理学提供了认识－欲求的基本概念体系;笛卡尔以来的近代二元论传统以及实证主义精神同时也为心理学的自然科学化做了哲学铺垫。19世纪中期，赫尔姆霍茨、韦伯与费希纳等生理学家首开通过实验和测量研究人类心理的先河，证明了用自然科学方法来研究心理过程的可能性。生理学家的心理研究为心理学的先行者提供了方法－技术模板，直接促进了(实验)心理学的建立。自然科学模式心理学“诞生”以及此后发展的宏观知识氛围是启蒙以降科学理性思维方式的主导地位，即研究主体与客体的本质二分，对客观、一元真理在场的形而上学预设，对研究主题的对象化、客观化处理等。这种思维方式甚至渗透到了人类学和社会学等经典的社会科学之中，心理学也不能避免。在这种知识氛围和相应的评价标准下，人文科学知识在价值序列上自然处于低位，这也解释了人文科学取向心理学在心理学学科内部的边缘地位。
2．知识社会学因素
知识社会学关注知识的社会性维度，致力于考察知识与学科中的社会、文化、心理、利益等非真理性因素。心理学从整体上采用自然科学模式并非纯粹出于学术理性的考虑，而是在学科内外有着诸多知识社会学因素的参与。从心理学外部的社会背景来讲。社会公众对(自然)科学及科学专家的信奉使得自然科学模式心理学的存在与发展有了一个良好的舆论氛围;其次，资本主义的兴起即与自然科学在技术领域的应用有关，西方资本主义社会对工具、实效知识的普遍高扬使得易于应用的自然科学模式心理学有了较大的发展空间。
至于心理学内部，建制化、专业化、职业化后的学科，会相应产生出相应的科学共同体，科学共同体作为一个权力－利益系统必然寻求扩张垄断与自我辩解，这使得其信念与利益时常高于真理本身:人的心理行为并不等同于客观自然物但却套用了研究客观自然物的研究方式，如人本主义心理学家马斯洛所言，“这一错误发端于心理学家们对曾给自然科学带来辉煌成就的机械主义方法论的崇拜”［3］，即非学理的自然科学崇拜与科学共同体的群体协商、默认是自然科学模式在心理学研究中长期合法的保证。二、自然科学模式心理学的理论特征心理学在知识上的最高追求是达到客观普适的、价值中立的真理。而其对真理的理解则攀附了自然科学的标准，因此其效仿自然科学研究自然物的主客分离的研究范式来研究人及其心理与行为，这深刻贯穿到了心理学的方方面面。
1．强调研究对象的可观察性
实证主义哲学本身承接了近代经验哲学的传统，与这一经验传统相对应，从早期的内容－构造心理学到随后的行为主义心理学至今日的认知心理学，皆主张研究对象的可观察性，往往为可直接观察性。冯特和铁钦纳强调心理学研究的对象为可内省的内部经验;行为主义心理学则认为心理学应排除无法直接观察的内在意识，而应代以可直接观察的外显行为;当今的认知心理学也保留了行为主义的这一主张，并进一步通过外部行为反应推论内部的认知过程规律。必须提及的是，强调研究对象的可观察性不仅仅关联对研究对象的选择与取舍，同时也是对研究对象的理解与建构。这一建构在本体层面将人视作动物或机器，将人的心理与行为视作客体、对象甚至是物理事实的存在;在技术实施层面，这一建构直接导致了心理学中的还原主义与元素主义，“心理学研究的根本途径在于将心理分解为一些基本的元素，或将心理、行为归结为低级运动形式如物理、化学、生物过程，然后以元素说明整体的性质，或以物理学、化学、生物学的规律说明人及其心理、行为的规律。”［4］
2．实验室实验法及方法中心
自然科学的研究目标通常为对研究对象进行本质观察或发现研究对象间的因果关联，同时这些研究应是可重复、可验证的。为此，诸自然科学在研究方法上需要在实验室中即控制条件下对研究对象进行数量化观察和相应的数学分析。现代心理学“诞生”的标志即是冯特等人采用了这种自然学科的研究方法来研究人类心理。自冯特以后，虽然心理学中实验、问卷－测量和观察等方法并存，但实验法(主要为定量的实验室实验法)一直是心理学方法的主流和心理学知识的主要来源。心理学中实验室实验法的要义在于通过脱离日常生活情景，在实验室中对变量进行精心控制，对心理的外部结果———生理和行为进行数学统计分析，以达到因果关系的解释。对科学方法的过度强调也使心理学陷入了方法中心的误区:首先，以方法作为评价心理学科学性和心理学知识客观性的唯一标准，正如卡特尔所言:“心理学除非建立在实验和测量的基础上，否则就不能达到自然科学那样的明确和精密。”［2］(p173)其次，方法的意义高于问题本身的价值，对程序和技术的关注优于对问题价值的关注，除却规定研究对象的可观察性之外，能否对对象施以科学研究也决定了心理学对研究问题的取舍。
3．个体主义
通常认为心理学的分析水平多在微观的个体层面，在个体之外往往最多延伸至家庭，这种角度固然有其合理性，但心理学在其自然科学模式下却普遍存在着将个体视角走向极端个体主义的误区，即使心理学中的社会心理学也秉持个体主义。所谓个体主义是“强调个体心理的独立性和自主性，否认或忽视个体心理与社会文化的内在联系，把个体研究同社会文化孤立开来而从个体内部寻求心理或行为的解释。”［5］在心理学中，个体主义和自然科学模式内在契合，造成这种个体主义的直接原因仍然要归结于心理学的自然科学模式，正如叶浩生教授所言:“文化因素、社会影响在实验室中则无法控制和操纵，更无法操作化和量化，为了维护科学研究的可信度和效率，只能弃之不顾。”［6］
4．价值中立的知识立场
价值中立立场的背后是一种客观主义的认识论，其要求在研究中排除所有成见，保持“不偏不倚的中性态度”，如实地观察和描述事物以发现客观普适的真理。不过即使在自然科学中，是否存在着价值中立的客观真理，也成为了一个引起广泛争论的学术议题:库恩范式论和科学知识社会学皆怀疑自然科学知识的客观性。不过心理学科学共同体通常信任自然科学知识的价值中立性，同时认定在心理－行为领域也存在着类似自然科学的不牵涉主观因素的普遍知识或规律。如若采用自然科学式的客观方法来研究人及其心理与行为，并基于数学方式来呈现、分析研究结论，将会避免价值涉入，从而达到希求中的普适真理。即心理学家认定，在自然科学模式指导下其自身的科学活动以及科学活动的结果都因科学方法的带入而得到了价值中立性的保证。
三、单一自然科学模式下心理学的困境与出路
作为心理学主流样态的自然科学模式心理学，对心理学的产生、发展与实际应用作出了一定的贡献，但其对科学的信奉优先于对人的关切，不顾人不等同于动物或机器的独特本质，执着于套用上述研究自然物的立场去研究人及其心理与行为，使得心理学成为了一门充满了困境与危机的科学。
1．困境
首先，心理学是研究人自身的一门科学，但人在心理学中的形象至今仍是还原式的动物或机器，“科学心理学将人性降格为单一的自然物的存在，消解了人的独特本质，使得人在心理学中被遗落或消解。”［7］学术界作为一个精英系统，其观点本身就需要超群出众，而心理学研究往往通过复杂的技术程序来验证一个生活智慧中早已存在的观点;执着于方法－技术的心理学用力于枝节、琐碎的问题而没有兴趣也无力建构出对人文社会科学领域具有真正影响力的理论，在科学心理学100多年的传统中，尚未产生出可以广泛影响周边学术领域的学者和理论。其次，从学科的最高追求———科学性上来讲，心理学并不成功。著名理论心理学家SigmundKoch曾指出，“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不可能发展成为独立科学。”［8］最后，心理学过度张扬了科学性，采用缺乏生态效度的实验室实验法而导致了与真实人性和现实生活之间的距离越来越远，正如英国心理学家p．凯林在《心理学大曝光———皇帝的新装》中指出的，“科学心理学已经避免去研究那些人类存在的真正问题。它之所以这样做是因为它选择了一个自然科学的方法，而这种方法是不能很好地胜任调查这么一种问题的，同时也因为许多实验心理学家通过求助于不人道的客观科学以避免他们的个人冲突。”［9］
同时与科学模式相关联的个体主义立场也无力面对复杂的社会政治生活现实，有学者对实验社会心理学做出了批评，认为这种实验室实验是“真空中的实验，宏大的社会现实被弯曲为人为的实验室中漠不相关的个体之间虚假的社会互动”。［10］面对六七十年代席卷欧美的学生运动、女权运动和黑人运动，科学心理学家束手无策。此外还需指出的是，学科建制化也给心理学带来了负向的后果。后果之一即是学科封闭，对生活世界和周边学术领域中优质、精彩的心理学资源视而不见。甚至在心理学内部，各分支领域也往往秉持专业化态度，这造成了心理学在内部的分裂。后果之二在政治－伦理层面:正如爱德华•萨义德(edwardSaid)所言，持专业态度、职业态度的知识分子，将会“无可避免地流向权力和权威，流向权力的要求和特权，流向被权力直接雇佣。”［11］
心理学与行为科学篇2
天津师范大学心理与行为研究中心是国家教育部人文社会科学百所重点研究基地之一，也是百所重点研究基地中仅有的两个心理科学的研究基地之一。
根据教育部关于建设人文社会科学重点研究基地的要求，即通过3～5年至更长时间的重点建设，力争使重点研究基地成为国内的学术交流和情报资料基地，全国知名的“思想库”和研究咨询基地。为此，我们创办了《心理与行为研究》这份综合性心理学学术期刊。我们希望通过本刊既充分展示我们基地的学术成果，又广泛介绍国内外同行的学术成就，以促进心理学的学术交流，增强心理学在国家重大决策中的思想库作用。
科学研究的目的是为了人类更好地认识世界和改造世界。认识世界属于人类心理活动的范畴，改造世界属于人类行为活动的范畴。这就是我们的基地定名为“心理与行为研究中心”，本刊取名为“心理与行为研究”的基本立意所在。我们就是要体现知与行的结合，使心理科学在我国经济与社会发展中发挥日益重要的作用。
由于影响人类心理与行为活动的因素众多，所以多学科综合研究心理与行为问题已经成为学术界的共识。为了充分反映心理学发展的这一趋势，《心理与行为研究》确定的办刊宗旨是：创新性与科学性并重，理论探讨与实践探索并举。本刊优先刊发那些在理论与方法上有独创性和重大应用价值的心理学各领域的研究成果。
为了将《心理与行为研究》创办成一份高水平的专业性学术杂志，我们成立了由有较高学术造诣的专家组成的全国性编委会，请他们从学术的各个方面对所刊登的稿件把关，以提高刊物的学术质量。同时，我们组建了高水平的编辑出版队伍，按照专业学术期刊的标准进行编辑、出版。我相信，有全国心理学同行的支持，有我们全体编辑人员的努力，我们的目标一定能够实现。
在这里，我还要特别感谢我国著名的书法文化家、教育家，首都师范大学博士生导师欧阳中石教授为本刊题写刊名。
预祝中国心理学在21世纪取得更加辉煌的成就！
国务院学位委员会心理学科评议组召集人
教育部人文社会科学重点研究基地
天津师范大学心理与行为研究中心主任
心理学与行为科学篇3
关键词：学习理论；教学理论；三化取向；
作者：张春兴
德国心理学家艾宾浩斯(H.ebbinghous)有句名言：“心理学有源远流长的过去，但却只有短暂的历史。”[1]此一名言的现代含义是，心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段：前者始自古代希腊哲学，迄今已有2300多年；后者始自19世纪末，迄今不到130年。如用艾宾浩斯的名言来看教育心理学的发展，教育心理学也分哲学教育心理学与科学教育心理学两段：前者同样始自古代希腊哲学；后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初，迄今尚不到100年。以下的讨论也涉及心理学思想的演变。
一、教育心理学思想的演变
前文所说明的心理学与教育心理学思想的发展，都是西方文化演变的经过。此一概念不能用来解释中国教育心理学的发展。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段，但两段之间不相关联。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想，而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来。基于此一认识，接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起。
(一)中国古代哲学教育心理学思想
中国古代的哲学教育心理学思想，以儒家的思想最为完整。儒家的哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面：[2]
1.以人性可变为教育基础。
儒家中的孔子孟子与荀子，在人性解释上虽不相同，但将人性可变视为教育基础的看法却是一致的。孔孟主张“性本善”，但也相信“习相远”。荀子主张恶，因而强调“化性起伪”。从现代教育心理学的观点言，儒家的人性观有两点重要意义：其一是人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；其二是教育对人的成长是必要的，因为教育具有改变人性的功能。
2.以知情意行为教育目的。
儒家教育思想中，特别重视智育与德育，而在实施智慧二育时，又特别将知情意行视为教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的说法，加上荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的说法，正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲学教育心理学思想
西方古代哲学教育心理学思想，以柏拉图(plato)与亚里士多德(aristotle)的思想为代表。[3]
1.柏拉图的教育心理学思想。
柏拉图的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂是由理性、意志与感情三部分所组成，教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展，使理性表现为智慧，使意志表现为勇敢，使感情表现为节制。(2)重视个别差异。因为每个人的灵魂组成不同，故而强调按个别差异因材施教。(3)体育与智慧并重。体育训练学生的身体，智育训练学生的心灵。(4)教育的实施需配合年龄，从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄阶段，分别实施不同的教育。
2.亚里士多德的教育心理学思想。
亚里士多德的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂具有植物性、动物性与理性三种特性，教育的功能即在于强化理性，使理性表现为智慧，从而节制其植物性与动物性。(2)强调全人格发展的教育，因而强调德智体三育并重。(3)提出教学的三项原则：一为自然原则(配合学生年龄)，二为习惯原则(养成良好习惯)，三为启智原则(启发学生智慧)。(4)施教须与年龄相配合。从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄，分别实施不同的教育。
(三)西方近代哲学教育心理学思想
西方近代哲学教育心理学思想，以瑞士的裴斯泰洛齐(J.pestalozzi)、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(F.Froebel)三人的思想为代表。
1.裴斯泰洛齐的教育心理学思想。
裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义：(1)人性中含有原始性、社会性与道德性三个层面，教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性。(2)强调以爱为教育的中心，视学校如家庭，教师如父母，学生如子女。(3)在教学上强调学生头(心智)、心(情意)、手(行动)三者均衡发展。(4)重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木，既重视学生的个别差异与自然发展，也主张培养其道德规范。
2.赫尔巴特的教育心理学思想。
赫尔巴特的教育心理学思想有四点意义：(1)人的心兼具知情意三种功能。(2)教育应以道德优先，而道德教育实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础。(3)重视儿童兴趣，而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分，两种兴趣的培养均为教育之课题。(4)教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤。
3.福禄贝尔的教育心理学思想。
福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义：(1)家庭是学校教育的基础，父母的爱是其子女人格发展的动力。(2)自由与创造是人类的天性，前者使人选择向善，后者使人得到智慧。(3)重视团体游戏的社会化教育功能，儿童在游戏中既可以学到与人合作，也可以学到遵守道德规范。(4)重视儿童感觉与知觉的发展，认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境，而且更可由之发展儿童的美感。
综观以上中外哲学教育心理学各家的思想，可以得到以下三点认识：(1)视全人格的发展为教育目的，因而强调德智体各育并重，且重视知情意等心理特质的均衡发展。(2)对教育之实施既重视学生的身心发展，也重视个别差异。(3)从现代科学教育心理学的观点而言，哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视，但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看，哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值。
(四)西方现代科学教育心理学思想
西方现代科学教育心理学思想，是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的。[4]科学心理学始自德国心理学家冯特(w.m.wundt)1879年在莱比锡大学设置实验室，采取控制实验的方法研究意识结构，企图将心理学建构成类同自然科学的独立实验科学。当时的自然科学发展迅速，已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)。科学心理学初期主要从事理论方面的研究，到了20世纪20年代，一方面由于学校教育革新的需要，另一方面受到自然科学分化发展的影响，于是诞生了以“心理学原理在教育上应用”的现代科学教育心理学。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因。心理学原理中被应用于教育者，主要是经实验研究而建构的学习理论，而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有很大的差异。如按年代来分，对教育心理学影响最大的是以下两派的学习理论取向。[5]
1.早期行为学习论实验研究取向。
在现代心理学领域内，最早经由实验研究而建构系统学习理论者，是20世纪初兴起于美国的行为主义。行为主义强调，心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向，而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量。就在此等理念之下，行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验，构建了系统的学习理论。根据动物试验所构建的学习理论，最早是美国心理学家桑代克(e.L.thorndike)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(lawofeffect)(解释猫学到开门取食)，与前苏联心理学家巴甫洛夫(i.p.pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声分泌唾液)。此二人学习理论的基本要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立，而建立的历程则称为条件作用(conditioning)。行为主义把桑代克和巴甫洛夫两人的动物学理论，当作了他们心理学的理论根据；而桑代克则将其动物学习理论应用于学校教学，并于1913年出版了第一本《教育心理学》，是为哲学教育心理学演变为科学教育心理学的里程碑。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改变，但以动物实验而建构学习理论的传统却仍继续保持。
2.晚近认知学习论实验研究取向。
桑代克以动物学习理论为基础的教育心理学，到60年代受到了挑战。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼克号，使素来自诩科学领先世界的美国人受到震惊。美国科学界与教育界检讨反省之后承认，美国学校教育受到行为主义思想影响，只重视行为习惯培养，不重视知识教学，是科学落后的主因。由是之故，60年代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为学习论，成为教育心理学思想的主流。认知心理学学习理论的基本要义是：(1)学习不是行为主义所说的刺激反映联结，而是在刺激引起反映之间，存在着一个不能直接观察的内在认知历程。(2)比拟电脑处理讯息的过程，将学习解释为编码输入、记忆储存及解码输出的复杂心理历程，是为讯息处理论(information-processingtheory)。认知学习论的实践研究改为以人为受试，不再研究动物行为。对素来重视知识学习的学校教育而言，认知学习论具有相当的说服力。
经由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视，原因是此等理论具有科学性；不再像哲学教育心理学所持的“教师要教什么，学生就学什么”的传统观念，而是改为“先了解学生怎样学习，然后才教学生如何学习”的新观念，表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的，但因心理实验与与教师教学情境迥异，故而此种构想并不切合实际。其中原因留待稍后再作说明。
二、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥梁
以往将心理学的学习理论用于学校教学时，并没有考虑到学习理论的适切性。同时心理学家经实验研究建构学习理论时，也没有考虑到他们的理论将来在教学上如何应用。原因是心理学既采自然科学取向，自然科学的研究并不预先设定固定目的。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题，关键不在于心理学单一方面，而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥梁角色功能。基于此义，本文提出以教育科学为本、以心理科学为用的观点，来定位教育心理学的功能。此一功能的特征是将以往被动接受并依据心理学的学习理论，转变为只将学习理论视为有助于教学的因素之一，尚须综合其他因素建构成真正适用于学校教学的理论体系，然后用于教学实践。
(一)教育科学化过程中教育心理学的角色
在中国近代教育史上，始自一百多年前的教育科学化，在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近。教育科学化指的是，配合时代变迁、社会需要及下一代的未来，参照或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育，以期达到理想教育目的的过程。教育科学化过程涉及层面很多，而心理学思想应该被列为重要层面之一，因为心理学研究的对象是人，而人则是教育事业的核心。从中国科学化过程看，20世纪初虽有不少杰出的心理学家，但他们并没有像当时的教育家一样扮演积极的角色，而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科。当时中国教育家的思想相当进步，试举1922年壬戌学制公布前陶行知的言论，即可了解当时教育家思想进步之一斑。陶行知指出：“当这学制将改未改之时，我们应当利用科学方法、态度，考察社会、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备，修出一个适用的学制。至于外国的经验，如有适用的，就采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适与不适，不问新与旧。能如此，才能制成独创的学制——适合国情、适合个性、适合事业学问需要的学制。”[6]像陶氏对教育改革所持的“只问适不适，不问新与旧或中与西”的精辟见解，在当时的教育心理学界是少见的。早期的中国心理学采取的全盘西化取向，先是接受德国的结构主义，继而唯美国行为主义马首是瞻，50年代转向苏联前的条件反射思想，80年代又向美国心理学学习。而在教育心理学方面，则是完全接受了美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想，对教育的改革绝少贡献。
(二)心理学原理在教育上的应用与限制
前文多次提到，心理学的学习理论无法在教育上直接应用，如此论断主要基于以下三项理由：
1.心理实验室情境不同于教室情境。
实验室内的受试是被控制的，在桑代克实验室中的猫，先被剥夺进食48小时之后才开始学习开门取食。如此控制的目的在强化动物的学习动机。教室内的学生虽然也需要学习动机，但其学习动机则是在教师鼓励和引导下自行产生的。
2.实验室内的学习是简化的。
所学习者不是属于简单动作(动物实验)，就是属于简单的知识(认知实验)。教室内学生的学习是多元的，除不同学科不同知识技能之外，尚须学习态度和观念。
3.学习历程不同于教学历程。
心理学家在实验室研究学习，旨在了解个体独自学习是经由怎样的历程，从而建构学习理论，不带其他目的。教师教学是师生互动的历程，在此历程中既有预定教材和进度，也有预定的教学目标，作为教学活动的目的。因此学习历程与教学历程是截然不同的。
除了上述三理由外，纵使心理学的学习理论具有科学性，但如比照其他理论科学与应用科学的关系，此等学习理论在教育上应用时，仍缺乏科学理论的必然性与普遍性。物理学上的安培定律用来制造电动机时，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理学上的任何理论，都不能具备类似的条件。原因是自然科学研究物性，物理变化的同质性大于异质性，而且没有自主意识。心理学研究人性，人性除自主意识外，其变化的异质性大于同质性；除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论时，所用受试不是动物就是大学生，样本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的价值。
(三)从学习理论、教学理论到教学实践
虽然心理学原理中的学习理论不能直接用于学校教学，但对教育科学化而言，学习理论的精神仍有参考价值。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为基础，根据学生的学习心理来教学，才能达到教师教学效果表现于学生学习效果的目的。就在这样的理念之下，美国认知心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础，配合学校实际教学的需要，建构成具有应用性的教学理论。[7]布鲁纳认为，学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的。学习理论是描述性的，只能说明学习产生的心理历程，而教学理论则是处方性的，除了解学习历程之外，更进一步要引导学生如何学习，如此才能将“教”与“学”联结在一起。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后，极受教育心理学界重视。此后教育心理学家相继提出多种教学理论。惟此等教学理论，对教师实际教学实践而言，固然对有效教学具有引导作用，但也不能全盘采用。基于此义，笔者综合多家意见及个人多年教学经验，建议教师将教学理论用于教学时，必须考虑五大要项：(1)教学内容包括什么，是知识技能还是态度观念(教学目标)；(2)在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识)；(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法)；(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机)；(5)教学后采用何种方法肯定学生已学到了希望他学习的东西(教学评价)。
从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观点看，学习理论只是偏在心理科学的一边，而教学理论则是将心理科学与教育科学联结在一起，搭成两者沟通的桥梁。惟从教育心理学对教师教学的功能看，学习理论与教学理论的价值仍然是教育心理学的知识层面，而不是智慧运用。要想使教师从教育心理学知识转化为智慧，那就要靠教师的教学实践。只有教师在教学实践中善于配合教学需要，以学习理论为基础、以教学理论为参照架构决定自己的教学活动，才有可能使学生在知识学习中学到智慧。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子，用以说明教师教学实践运用的重要性。
建构式教学(constructivistinstruction)的理论，源于瑞士心理学家皮亚杰(J.piaget)的建构论(constructivism)。皮亚杰的建构论有两点要义：(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展。(2)儿童的智力发展，乃是他主动探索环境时，随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因，所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学，从此就流行起所谓学生中心教学的概念。1996年台湾教育当局为求改进小学数学教育，在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学，将传统教师“讲题”的角色改变为“布题”的角色，让学生在问题情境中自行探索寻求答案。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低，最后在社会抨击及学生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停，又恢复了以教师为中心的传统式教学。建构式教学有其理论价值，但是必须符合三个先决条件：(1)学生必须有先备知识，有了基础经验，他才有可能针对问题需要去重新建构经验。(2)建构式教学只适用于能力中上的学生，对于中下能力的学生而言，重视讲解的传统教师中心教学反而较为适宜。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机等心理上的个别差异。台湾推行建构式数学教学之所以失败，就是忽视了上述三个条件。现在一般教育心理学家普遍认为，从最有利于学生学习的观点看，没有一种教学方法是普遍有效的；学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用，而配合教材性质与学生个别差异，将两种取向交叉混合使用，才是最适当的教学实践。[9]如此看来，从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识，但教师在教学实践时凭以作为教学策略决定者的却不是知识，而是智慧。一百多年前美国心理学家詹姆斯(w.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言，强调心理学的理论不可直接用于教学，因为心理学是科学，教学是艺术，科学万能，却无法创造艺术作品。[10]科学是客观理性的机械运作，其产品具有同一规格；艺术是主观感情的心理创作，其产品具独特风格。教学具有高等的艺术性，教出的学生各自具有独特的个性。因此身为人师者，应比从事科学工作者需要更高的智慧。
三、教育心理学三化取向的理论与实践
综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。
(一)教育心理学研究目的教育化
教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。
1.培育理想的教师。
教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。
2.教出理想的学生。
教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。
(二)教育心理学研究对象全人化
教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。
1.全人教育的人格发展观。
个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。
2.全人教育的社会多元观。
早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。
(三)教育心理学研究方法本土化
现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。
1.三类学生与三类家庭。
基础教育是全民教育，适龄儿童无分智慧差异均须一体入学。入学后又实施混合编班，在同一进度下教学同一教材。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生：(1)顺教育的学生。此类学生来自顺教育的家庭，父母受过良好教育而且重视子女的教育，在尚未接受正规教育之前，已使孩子养成良好生活习惯，为孩子打好了接受教育的基础。(2)缺教育的学生。这类学生来自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生计，对子女养而不教。在缺乏文化刺激的家庭环境中，为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备。(3)反教育的学生。此类学生来自反教育的家庭，父母是社会失败者，有的不务正业，有的作奸犯科，父母的行为成为孩子的坏榜样。对此类学生而言，学校不是他们喜欢的地方。入学后教师面对全班背景不同、经验悬殊、习惯各异的三类学生实施班级教学，采用同一教材和同一进度，无异于对被关在同一个笼中的鸡兔鸭三种动物喂食同样饲料。这是全民教育中最困难的现实问题，解决之道除遵循团体教学、个别辅导原则外，根据前述社会多元化观点，实施适材适教的教学不失为可行的途径。
2.成功的教育有赖二教合一。
心理学与行为科学篇4
摘要：法律心理学是一门具有跨学科特点的整合学科，本文从法律心理学的概念、研究意义、研究对象范围、研究方法、与其他学科的关系等方面，对法律心理学的理论研究现状进行了综述，总结了我国法律心理学的研究成果，指出了当前我国法律心理学研究不足方面及研究的方向，旨在为今后的研究提供新的视角。
关键词：法律心理学；法律心理；司法心理学
我国对法律心理学的研究兴起于上世纪80年代初，当时的法律心理学工作者以自然科学的心理学理论和方法研究犯罪成因问题，将理论研究与司法实践相结合，以青少年犯罪心理研究为突破，建构了我国法律心理学科的雏形。虽然当代我国法律心理学研究取得了众多成果，但我国法律心理学仍被界定为介于法学与心理学之间的一门边缘学科,其学科价值均未得到充分的挖掘。本文拟对近年来我国法律心理学的研究进行梳理，为今后的研究提供新的方向。
一、法律心理学概念与意义
法律心理学是研究与法律有关的各种人的心理活动规律的应用社会心理学领域，也称法制心理学。它是介于法学和心理学之间的一门边缘学科。研究人们在实施与法律有关的活动时心理上所表现出的特点与规律及其应用的一门科学。研究人们在司法活动中的心理活动及其规律。法律心理根据不同的方面，又可分为犯罪心理学、侦察心理学、审判心理学等。犯罪心理学研究犯罪的动机及其对犯罪的教育改造等问题。侦察心理学研究在侦破案件过程中所应依循的心理规律。审判心理学的一项重要内容是分析犯人供词及证人证词的可靠程度。法律心理学的另一个重要分支是司法鉴定心理学，这是运用临床精神病学专业知识，对被怀疑有精神障碍的被告或其他诉讼当事人进行心理鉴定，为确定其法律责任提供科学依据。法律心理学还包括警察心理学，包括警察的选拔，警察的培训，心理援助等内容。
通过法律心理学的运用和研究，一方面从理论意义而言，可以进一步丰富和发展心理学的基本理论和技术方法；另一方面从实践意义而言，作为边缘法学的一个分支，它有助于国家法律制度的建设、改革与完善，在现行法律执行过程中，它有助于提高司法工作的准确性和科学性，在对犯罪的改造工作中，它有助于提高改造犯罪的效益。笔者认为，法律心理学的研究完善了与法律有关的各种人的心理活动规律的应用社会心理学理论。现阶段，我国正处于社会主义经济转型期，法律心理学的研究正在进一步深化中，研究法律心理学有助于建立具有中国特色的社会主义法学体系。心理学家们也正在致力于为国家和人民作出具有现实意义和长远意义的贡献。
二、法律心理学研究的对象与范围
研究对象决定了学科的价值与独立性，依据科学性要求，一门学科的研究对象应该具有可操作性，必须具备变量的基本特征。目前我国法律心理学界，对学科研究对象仍然缺少共识，而是存在三种假设：假设一，法律心理学以法律现象中的心理现象为研究对象。在广义层面，该假设不存在问题，属于心理学介入任何学科都可使用的基础性判断，但明显外延宽泛，不具有针对性。假设二，研究立法、执法、守法与违法中的各种心理现象。此判断虽然明确了研究对象的基本范围，但没有指出研究对象的具体状态，只是以分支学科替代学科研究对象，而且对心理现象一词的使用无法体现研究对象的可操作性。假设三，研究某类主体在立法、执法、守法与违法中的各种心理现象。该判断虽然指出了研究主体和主体行为的范围但并未明确那一种心理现象属于法律心理学的研究对象。
法律心理学是运用普通心理学的一般原理，研究犯罪现象、法律社会化与立法、执法过程中的心理因素的学说，它隶属于社会心理学的研宠范畴。法律心理学的研究范围，起初只限于对法庭证据、审讯技术以受案件侦查等几个方面。近年来．由于社会实践的需要和心理科学的进步．法律心理学研究的范围迅速扩大．目前大致包括以下五个方面：法律的制定与社会化过程的心理依据；犯罪主体的心理分析；审判过程中影响对被告作出正确判断的心理因素；影响证人证据准确性的心理因素；预防犯罪与改造罪犯的心理因素。
三、法律心理学研究方法
法律心理学是在自然科学和社会科学基础上发展起来的，它既具有自然科学的属性，又具有社会科学的雇性。因此，研究法律心理学，要求既有严格的科学态度，又有鲜明的人格特性。
心理学与行为科学篇5
关键词：心理资源；心理学形态；原始性创新
abstract:thedevelopmentofpsychologydependsuponculturalandhistoricalresourcesofitsown，soithasconsiderablydifferentformsofhistoricaldevelopmentandlong-termevolution，whichpsychologycancountonforfurtheradvancement.psychologicalresourcesshowdifferenthistoricalcategories，differentstylesofrealisticevolution，andevendifferenttrendsoffuturedevelopmentofpsychology.therefore，currentadvancementofpsychologyshouldnotdiscardotherhistoricalcategoriesbutregardthemasculturalandhistoricalresourcesforacademicinnovationtoextendthehorizon，exploitthepotentials，andcompletethefunctionofthediscipline.
Keywords:psychologicalresources;categoryofpsychology;primaryinnovation
一、心理资源概述
所谓心理资源是指可以生成和促进心理学发展的基础条件，如心理学的成长要有自己植根的社会文化土壤，这就是心理学的社会文化资源。心理资源既可以成为心理生活的资源，也可以成为心理科学的资源。心理学面临着如何理解、看待、保护、挖掘、提取、转用资源的问题。心理学的发展不应该抛弃自己的文化历史传统，而应该将其当作可以借用的文化历史资源，从而扩大自己的视野，挖掘自己的潜能，丰富自己的研究，完善自己的功能。
科学心理学只有很短的一百多年的历史。但是，心理学的探索却有着久远的过去。通常认为，心理学的发展只是连续的线性更替关系，现代的科学心理学淘汰和取代了原有的传统形态的心理学。但实际情况并非如此。科学心理学诞生之后，其他不同形态的心理学仍然与其并存着，仍然各自发挥着自己的功能。通常还认为，历史上只有哲学的心理学和科学的心理学。科学心理学从哲学的母体中脱胎之后，就取代了哲学心理学，成为惟一合理和合法的心理学。其实，历史上出现过多种形态的心理学。这些不同形态的心理学并没有随着现代科学心理学的出现而消亡，它们依然存在于现实生活和学术研究之中，并在不同的生活领域和学术领域中发挥着重要的作用。从人类文化史的角度来看，共出现了五种不同形态的心理学。这就是常识的心理学、哲学心理学、宗教心理学、类科学心理学(或类同心理学)和科学心理学。［1］解读这些不同形态的心理学，考察科学心理学与其他形态心理学之间的关系，对科学心理学的发展有着至关重要的作用。
人的心理生活是生成性的和创造性的，生成与创造的过程则需要特定资源。所谓心理资源的一个含义就是指人的心理生活建构的基础、生成的养分以及拓展的依据。人的物质生活需要自然资源，而人的心理生活则需要文化资源、社会资源、历史资源和现实资源。心理资源具有自己独特的存在方式和存在形态。
任一学科的生成、发展、进步、拓展都需要文化、社会、历史和现实的资源。心理学也同样如此。例如，心理学的发展和研究都与文化有着十分密切的关系。［2-5］在心理学的研究中，与文化相关的分支学科也在快速地扩展和成长，如文化心理学和跨文化心理学的研究等。心理学与文化的关系是指心理学在自身的研究、发展和演变过程中，与文化的背景、文化的历史、文化的根基、文化的条件及文化的现实等所产生的关联。心理学与文化的关系经历了文化的剥离、文化的转向、文化的回归、文化的定位。心理学与文化的关系不仅涉及文化心理学、跨文化心理学、本土心理学、后现代心理学的研究［6-11］，而且还涉及心理学的单一文化背景和心理学的多元文化发展。心理学与文化的关系定位将会带来心理学的新视野、新领域、新理论、新方法、新技术和新发展。再如，心理学在成为独立学科的前后，与其他学科一直有着特定的关系。这种关系决定了心理学的发展和演变。但是，学术界对心理学与相关学科的关系却缺乏系统和深入的探索。心理学与相关学科的关系经历了一种历史的演变过程，即从心理学依附于其他学科的发展，到心理学排斥其他学科来保证自己的学术独立性，再到心理学寻求与其他学科的合作关系，并与其他学科建立起共生的关系。这既标志着心理学学科的成熟，也标志着心理学开始容纳所有的学术资源。这意味着心理学不仅借助于其他学科来发展自身，而且又为其他学科的发展提供了可用的资源。从不同学科的学术独立到不同学科的学术共生，这是一个新旧时代的重大学术转换。
二、心理资源考察
心理学无论是对人的心理行为的研究，还是对心理学自身的反思，都需要挖掘、提取和转用自己的资源。这就是关于心理资源的考察。
对心理资源的考察首先涉及考察的视角。这是指研究者的研究立场和研究根基。对于心理资源，不同的研究者可以有自己看待和理解问题的出发点和立足点，可以有自己揭示和解释问题的着眼点和着重点。即便是否认、忽视和歪曲心理资源的存在，也是对待或看待心理资源的一种特定视角。考察的视角决定了研究者所获取的关于心理资源的内涵和内容。眼界与视域的不同，都决定着研究者所捕捉到的和所提取出的心理资源的差异。
其次，对心理资源的考察还涉及考察的学科。心理资源是文化的存在、社会的存在、历史的存在、生活的存在和人性的存在。这就给不同的学科分支提供了多学科交叉和交汇的研究内容。由于不同学科有不同的研究领域和研究方式，因此，对心理资源的揭示和解释也有所侧重与不同。例如，哲学、社会学、人类学、历史学、政治学、文学、文化学等学科对心理资源的考察，都会有不同的视角与方法。
第三，对心理资源的考察还涉及考察的内容。心理资源具有非常丰富的内涵、思想、解说与积累。分离和分解心理资源，解释心理资源的基本性质，确定心理资源的基本方面，追踪心理资源的演变发展，说明心理资源的特征、特点等，都是考察心理资源的最基本内容。对如何定位、分析、揭示、解释、说明、借用心理资源，可以有不同的方式。它既可以是哲学反思的方式，考察关于心理资源作为心理学研究的思想前提和理论设定；也可以是实证研究的方式，通过实证科学的手段来定性和定量地分析和考察心理资源的存在和变化；还可以是历史研究的方式，通过历史和未来的定位和定向来揭示和解释心理资源的演变和演化。
心理资源的考察结果可以成为人理解自身存在的重要内容，也可以成为发展关于人的心理研究的重要学术内容。人的心理生活的创造、建构和拓展需要资源的支撑。提供心理资源不仅是丰富人的心理生活、提升心理生活质量所必需的，而且也是心理科学进步与发展所必须依赖的基石和基础。
三、心理资源分类
心理学的五种形态，不仅仅反映着心理学的历史、现实和未来的演变，它更是一种资源。可以说这种观念转变是心理学研究上的重大进步。
首先，常识心理学(又称为民俗心理学、素朴心理学等)是普通人在日常生活中创建的心理学，是存在于普通人生活经验中的心理学。它有两个存在水平，一是个体化的存在水平，是个体在自己的生活经历和经验中获得的，是个人对心理行为独特的认识和理解。二是社会化的存在水平，是不同个体在交往和互动的过程中共同形成和具有的，个体可以在社会化过程中接受和掌握隐含于社会文化之中的心理常识。常识心理学既是普通人心灵活动的指南，也是普通人理解心灵的指南，它是科学心理学发展的文化资源。［12］
其次，哲学心理学也是一种心理学的资源。在科学心理学诞生之前，心理学就寄生在哲学之中，是哲学的一个探索领域。哲学心理学最重要的研究方式是思辨和猜测。正是通过思辨和猜测，哲学心理学探索了人类心理行为大部分重要的方面。当心理学成为科学门类之后，哲学心理学在哲学研究中转换成为心灵哲学的研究。心理学哲学的研究则转而去反思心理学研究中关于对象、方法和技术的理论前提或思想预设。［13］
再次，宗教心理学亦是心理学的资源。宗教心理学可以有两种不同的含义，一是科学的含义或是科学传统中的宗教心理学，是科学家运用科学方法对宗教心理的研究。这是科学心理学的一个分支。二是宗教的含义或是宗教传统中的宗教心理学，是宗教家按照宗教的方式对人的心理行为的说明、解释和干预。后者既是宗教活动提供的传统文化资源，同时也是现代科学心理学的传统历史资源。宗教中的心理学提供了关于人的信仰心理方面的重要阐释以及干预人的心理皈依的重要的方式。这为科学心理学的发展和进步提供了非常丰富和重要的心理学思想理论、研究方法和干预技术。心理学的创新就必须提取宗教心理学中的资源。［14］
第四，类科学心理学(类同形态的心理学)也是心理学的资源。所谓类科学心理学，是指在与心理学相类同或相接近的科学分支或科学学科当中，也有关于人类心理行为的相关研究和研究成果。这是在与科学心理学相类同或相类似的其他科学分支中的心理学思想、理论、方法与技术。这些研究和成果也在特定的角度、特定的方面或特定的层次上，以特定的方式、方法或技术，揭示和阐释了人类的心理行为，并为心理科学的诞生和发展提供了十分重要的和不可忽视的基础和内容。因此，这些相关的或相近的学科门类也都与科学心理学有着非常密切的关联。［15］并不是只有心理学才关注对心理行为的研究，其他类同形态的心理学也从各个不同的学科视角，对人的心理行为进行了多维度、多视角、多方面、多层次的探索。蕴含在不同学科门类中的心理学探索，得出了关于人的心理行为的不同的思想学说、不同的理论阐释、不同的影响方式以及不同的干预技术。这种对人的心理行为的分门别类的研究给科学心理学提出了一个重要任务，就是怎样使科学心理学不至于分解、分裂、消失和消散在其他类同学科中，以及怎样使科学心理学去吸取、提炼、接受、消化、融会类同形态的心理学研究。如在物理学的发展过程中，无论是光学还是声学的研究成果都为心理学关于视觉和听觉的研究提供了丰富的内容；生物学特别是进化论对人类心理的发生和发展，对人类心理与遗传和环境的关系等，也提供了重要的理论解释框架和细致的特定学说；还有生理学特别是神经生理学的研究成果，也对心理学的发展产生过巨大影响。像俄国生理学家巴甫洛夫的高级神经活动学说，美国科学家斯佩里关于裂脑人的研究，都深刻影响到了科学心理学的发展和进步。精神病学的发展也揭示了以异常形式表现出来的心理行为，为全面认识和了解人的心理行为提供了重要的内容。当代计算机科学特别是人工智能的研究，也提供了对人类智能活动的基本认识，推动了现代认知心理学的发展。社会学对社会个人、人际关系、社会群体、人类社会的研究，也提供了关于群体心理、社会心理、文化心理、国民性格的成果。生态学对科学心理学的影响则在于提供了共生发展的生态学方法论。生态学的出现不仅仅是一个新的学科的诞生，而且是一种新的思考方式的形成。在生态学的框架中，人的心理与他人、社会、环境、世界等等，都是彼此共存、相互依赖、共同成长的。生态学与心理学的结合形成了生态心理学和心理生态学。生态的核心含义是指共生。生态的视角是指从共生的方面来考察、认识和理解环境、生物、社会、人类、生活、心理、行为等。在中国的文化传统中，一个非常重要的原则性主张就是天人合一。这是人与天的合一，是我与物的同一，是心与道的统一。
最后，科学心理学也是心理学的资源。心理学作为科学是通过科学的理论、方法和技术来描述、说明和干预心理行为。科学形态的心理学虽然在短时内取得了飞速发展，但依然面临着重大问题。它从诞生之日起，就存在着物理主义和人本主义、实证论和现象学两种不同研究取向，并一直处于四分五裂的状态，统一是其一直不懈的努力。科学心理学既有基础研究和应用研究的分类，也有理论、方法和技术的分类，关键是心理学研究类别的顺序。其研究方式和方法存在着实验和内省的地位和作用之争。［16］
四、心理资源的提取
在当代心理学的发展中，后现代是心理学研究者所处的和面对的历史时代、历史阶段、当代风潮、当代思潮。如何理解后现代的来临，如何面对后现代的问题以及如何引领后现代的发展，是心理学的发展所必须要经历的。20世纪中期，西方发达国家开始由现代工业社会步入后工业社会或信息社会。与之相应，其文化思潮也由现代主义转向后现代主义。后现代主义思潮被看做是西方文化精神和价值取向的重大变革，并很快风靡欧美、震撼学界。科学心理学的发展显然无法摆脱这一大的文化氛围。文艺复兴之后，西方社会不仅大踏步迈向现代大工业社会，而且逐步确立起理性至高无上的地位和科学统观一切的权威，并以此构造了西方的现代文明。但是，当今的后现代主义运动则是对现代文明的批判和解构，是对理性独断和科学霸权的摧毁，它强调所有的思想和文化平等并存的发展。后现代精神在于“去中心”和“多元化”。这无疑打破了西方心理学的独霸地位，带来了不同心理资源的互惠互利。
心理学的本土化是心理学发展过程中的一种思潮，一种定位，一种寻求。［17—18］当然，从提出关于本土心理学的研究开始，心理学的本土化就经历了不同的历程并体现出不同的目的。心理学本土化的目的在于，一是对科学心理学或正统心理学之外的其他心理学探索的关注和考察。这是所谓的本土心理学的最为基本的目的，也是本土心理学最一开始的基本含义。二是对西方实证心理学的霸权地位的挑战。三是对根源于本土社会文化的心理行为和研究方式的探索。四是对本土心理学资源的挖掘和创造。五是对心理学研究的原始性创新的追求。希望能够在心理学的理论、方法和技术等方面，有新的创造。
当今世界正在面临着日益突出的国际化趋势，国际社会的联系日益紧密，地球已经成了“地球村”，同时也面临着越来越多的全球化的经济问题、社会问题和环境问题等。这些问题已经不单单是某一国家或某一民族各自的问题，而是整个人类共同的问题。全球化既是产生全球性问题的历史前提，同时又孕育着解决全球性问题的可能性。不同学科视野中的全球化概念是不同的。在这样的背景下，心理学正经历着一场转变，即由只关心单一文化背景转向多文化的融合，由方法中心论转向问题中心论，由单一理论转向复合理论。心理学不能回避现实问题。要使心理学的研究具有现实性，必须以研究的问题为中心，抛开传统的理论派别之争，摒弃对抗，一切围绕解决现实问题展开。这就是心理学全球化的内涵。
在中国本土传统文化的框架中，并没有诞生出现代意义上的科学。中国的现代科学是从西方传入的。同样，在中国的本土文化中，也没有诞生出西方现代意义上的科学心理学。中国现代的科学心理学也是从西方传入的，也带着西方文化传统的印记。那么，在中国发展自己的科学心理学时，所面临的一个非常重要的问题就是，中国的本土文化中有没有自己的心理学传统。如果有，那么这种本土的心理学传统具有什么性质，包含什么内容。如果有，那么应该如何去理解、解说、阐释和对待这种本土的心理学传统。可以肯定的是，在中国本土的文化传统中也有自己独特的心理学传统。因此，最为重要的问题就在于，中国本土的心理学传统能否成为中国科学心理学发展和创新的有益资源。所以，如何理解中国本土的心理学传统，就成为决定中国心理学未来发展的一项基础性的和发展性的研究任务。
中国心理学的跨世纪发展面临着一个重要的选择，那就是从对西方或对外国心理学的模仿中解脱出来，去寻找和挖掘中国本土的心理资源。新心性心理学就是一种植根本土文化资源的创新努力，试图开辟中国心理学自己的新世纪发展道路，新心性心理学对心理学研究对象的理解和心理学研究方式的确立有一个基本的变化。［19］新心性心理学涉及心理资源、心理文化、心理生活以及心理环境，即涉及心理学的文化资源、心理学的学科性质、心理学的研究对象、心理学的对象背景。心理资源是关于心理学发展中的文化历史资源和文化历史形态的考察。心理文化是关于西方的心理学传统和中国的心理学传统的跨文化解析。心理生活是关于心理学研究对象的一种新视野、新认识和新理解。心理环境是关于心理与环境关系的一种新的思考和分析。
总之，心理学的未来发展应该是把自己建设成为资源合理开发和有效利用的新型学科。心理学的未来形态就是资源形态的心理学，这可以称之为心理学的第六种形态，是立足于心理资源的开发和利用的心理学形态。
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心理学与行为科学篇6
关键词：心理资源；心理学形态；原始性创新
abstract:thedevelopmentofpsychologydependsuponculturalandhistoricalresourcesofitsown,soithasconsiderablydifferentformsofhistoricaldevelopmentandlong-termevolution,whichpsychologycancountonforfurtheradvancement.psychologicalresourcesshowdifferenthistoricalcategories,differentstylesofrealisticevolution,andevendifferenttrendsoffuturedevelopmentofpsychology.therefore,currentadvancementofpsychologyshouldnotdiscardotherhistoricalcategoriesbutregardthemasculturalandhistoricalresourcesforacademicinnovationtoextendthehorizon,exploitthepotentials,andcompletethefunctionofthediscipline.
Keywords:psychologicalresources;categoryofpsychology;primaryinnovation
一、心理资源概述
所谓心理资源是指可以生成和促进心理学发展的基础条件，如心理学的成长要有自己植根的社会文化土壤，这就是心理学的社会文化资源。心理资源既可以成为心理生活的资源，也可以成为心理科学的资源。心理学面临着如何理解、看待、保护、挖掘、提取、转用资源的问题。心理学的发展不应该抛弃自己的文化历史传统，而应该将其当作可以借用的文化历史资源，从而扩大自己的视野，挖掘自己的潜能，丰富自己的研究，完善自己的功能。
科学心理学只有很短的一百多年的历史。但是，心理学的探索却有着久远的过去。通常认为，心理学的发展只是连续的线性更替关系，现代的科学心理学淘汰和取代了原有的传统形态的心理学。但实际情况并非如此。科学心理学诞生之后，其他不同形态的心理学仍然与其并存着，仍然各自发挥着自己的功能。通常还认为，历史上只有哲学的心理学和科学的心理学。科学心理学从哲学的母体中脱胎之后，就取代了哲学心理学，成为惟一合理和合法的心理学。其实，历史上出现过多种形态的心理学。这些不同形态的心理学并没有随着现代科学心理学的出现而消亡，它们依然存在于现实生活和学术研究之中，并在不同的生活领域和学术领域中发挥着重要的作用。从人类文化史的角度来看，共出现了五种不同形态的心理学。这就是常识的心理学、哲学心理学、宗教心理学、类科学心理学(或类同心理学)和科学心理学。［1］解读这些不同形态的心理学，考察科学心理学与其他形态心理学之间的关系，对科学心理学的发展有着至关重要的作用。
人的心理生活是生成性的和创造性的，生成与创造的过程则需要特定资源。所谓心理资源的一个含义就是指人的心理生活建构的基础、生成的养分以及拓展的依据。人的物质生活需要自然资源，而人的心理生活则需要文化资源、社会资源、历史资源和现实资源。心理资源具有自己独特的存在方式和存在形态。
任一学科的生成、发展、进步、拓展都需要文化、社会、历史和现实的资源。心理学也同样如此。例如，心理学的发展和研究都与文化有着十分密切的关系。［2-5］在心理学的研究中，与文化相关的分支学科也在快速地扩展和成长，如文化心理学和跨文化心理学的研究等。心理学与文化的关系是指心理学在自身的研究、发展和演变过程中，与文化的背景、文化的历史、文化的根基、文化的条件及文化的现实等所产生的关联。心理学与文化的关系经历了文化的剥离、文化的转向、文化的回归、文化的定位。心理学与文化的关系不仅涉及文化心理学、跨文化心理学、本土心理学、后现代心理学的研究［6-11］，而且还涉及心理学的单一文化背景和心理学的多元文化发展。心理学与文化的关系定位将会带来心理学的新视野、新领域、新理论、新方法、新技术和新发展。再如，心理学在成为独立学科的前后，与其他学科一直有着特定的关系。这种关系决定了心理学的发展和演变。但是，学术界对心理学与相关学科的关系却缺乏系统和深入的探索。心理学与相关学科的关系经历了一种历史的演变过程，即从心理学依附于其他学科的发展，到心理学排斥其他学科来保证自己的学术独立性，再到心理学寻求与其他学科的合作关系，并与其他学科建立起共生的关系。这既标志着心理学学科的成熟，也标志着心理学开始容纳所有的学术资源。这意味着心理学不仅借助于其他学科来发展自身，而且又为其他学科的发展提供了可用的资源。从不同学科的学术独立到不同学科的学术共生，这是一个新旧时代的重大学术转换。
二、心理资源考察
心理学无论是对人的心理行为的研究，还是对心理学自身的反思，都需要挖掘、提取和转用自己的资源。这就是关于心理资源的考察。
对心理资源的考察首先涉及考察的视角。这是指研究者的研究立场和研究根基。对于心理资源，不同的研究者可以有自己看待和理解问题的出发点和立足点，可以有自己揭示和解释问题的着眼点和着重点。即便是否认、忽视和歪曲心理资源的存在，也是对待或看待心理资源的一种特定视角。考察的视角决定了研究者所获取的关于心理资源的内涵和内容。眼界与视域的不同，都决定着研究者所捕捉到的和所提取出的心理资源的差异。
其次，对心理资源的考察还涉及考察的学科。心理资源是文化的存在、社会的存在、历史的存在、生活的存在和人性的存在。这就给不同的学科分支提供了多学科交叉和交汇的研究内容。由于不同学科有不同的研究领域和研究方式，因此，对心理资源的揭示和解释也有所侧重与不同。例如，哲学、社会学、人类学、历史学、政治学、文学、文化学等学科对心理资源的考察，都会有不同的视角与方法。
第三，对心理资源的考察还涉及考察的内容。心理资源具有非常丰富的内涵、思想、解说与积累。分离和分解心理资源，解释心理资源的基本性质，确定心理资源的基本方面，追踪心理资源的演变发展，说明心理资源的特征、特点等，都是考察心理资源的最基本内容。对如何定位、分析、揭示、解释、说明、借用心理资源，可以有不同的方式。它既可以是哲学反思的方式，考察关于心理资源作为心理学研究的思想前提和理论设定；也可以是实证研究的方式，通过实证科学的手段来定性和定量地分析和考察心理资源的存在和变化；还可以是历史研究的方式，通过历史和未来的定位和定向来揭示和解释心理资源的演变和演化。
心理资源的考察结果可以成为人理解自身存在的重要内容，也可以成为发展关于人的心理研究的重要学术内容。人的心理生活的创造、建构和拓展需要资源的支撑。提供心理资源不仅是丰富人的心理生活、提升心理生活质量所必需的，而且也是心理科学进步与发展所必须依赖的基石和基础。
三、心理资源分类
心理学的五种形态，不仅仅反映着心理学的历史、现实和未来的演变，它更是一种资源。可以说这种观念转变是心理学研究上的重大进步。
首先，常识心理学(又称为民俗心理学、素朴心理学等)是普通人在日常生活中创建的心理学，是存在于普通人生活经验中的心理学。它有两个存在水平，一是个体化的存在水平，是个体在自己的生活经历和经验中获得的，是个人对心理行为独特的认识和理解。二是社会化的存在水平，是不同个体在交往和互动的过程中共同形成和具有的，个体可以在社会化过程中接受和掌握隐含于社会文化之中的心理常识。常识心理学既是普通人心灵活动的指南，也是普通人理解心灵的指南，它是科学心理学发展的文化资源。［12］
其次，哲学心理学也是一种心理学的资源。在科学心理学诞生之前，心理学就寄生在哲学之中，是哲学的一个探索领域。哲学心理学最重要的研究方式是思辨和猜测。正是通过思辨和猜测，哲学心理学探索了人类心理行为大部分重要的方面。当心理学成为科学门类之后，哲学心理学在哲学研究中转换成为心灵哲学的研究。心理学哲学的研究则转而去反思心理学研究中关于对象、方法和技术的理论前提或思想预设。［13］
再次，宗教心理学亦是心理学的资源。宗教心理学可以有两种不同的含义，一是科学的含义或是科学传统中的宗教心理学，是科学家运用科学方法对宗教心理的研究。这是科学心理学的一个分支。二是宗教的含义或是宗教传统中的宗教心理学，是宗教家按照宗教的方式对人的心理行为的说明、解释和干预。后者既是宗教活动提供的传统文化资源，同时也是现代科学心理学的传统历史资源。宗教中的心理学提供了关于人的信仰心理方面的重要阐释以及干预人的心理皈依的重要的方式。这为科学心理学的发展和进步提供了非常丰富和重要的心理学思想理论、研究方法和干预技术。心理学的创新就必须提取宗教心理学中的资源。［14］
第四，类科学心理学(类同形态的心理学)也是心理学的资源。所谓类科学心理学，是指在与心理学相类同或相接近的科学分支或科学学科当中，也有关于人类心理行为的相关研究和研究成果。这是在与科学心理学相类同或相类似的其他科学分支中的心理学思想、理论、方法与技术。这些研究和成果也在特定的角度、特定的方面或特定的层次上，以特定的方式、方法或技术，揭示和阐释了人类的心理行为，并为心理科学的诞生和发展提供了十分重要的和不可忽视的基础和内容。因此，这些相关的或相近的学科门类也都与科学心理学有着非常密切的关联。［15］并不是只有心理学才关注对心理行为的研究，其他类同形态的心理学也从各个不同的学科视角，对人的心理行为进行了多维度、多视角、多方面、多层次的探索。蕴含在不同学科门类中的心理学探索，得出了关于人的心理行为的不同的思想学说、不同的理论阐释、不同的影响方式以及不同的干预技术。这种对人的心理行为的分门别类的研究给科学心理学提出了一个重要任务，就是怎样使科学心理学不至于分解、分裂、消失和消散在其他类同学科中，以及怎样使科学心理学去吸取、提炼、接受、消化、融会类同形态的心理学研究。如在物理学的发展过程中，无论是光学还是声学的研究成果都为心理学关于视觉和听觉的研究提供了丰富的内容；生物学特别是进化论对人类心理的发生和发展，对人类心理与遗传和环境的关系等，也提供了重要的理论解释框架和细致的特定学说；还有生理学特别是神经生理学的研究成果，也对心理学的发展产生过巨大影响。像俄国生理学家巴甫洛夫的高级神经活动学说，美国科学家斯佩里关于裂脑人的研究，都深刻影响到了科学心理学的发展和进步。精神病学的发展也揭示了以异常形式表现出来的心理行为，为全面认识和了解人的心理行为提供了重要的内容。当代计算机科学特别是人工智能的研究，也提供了对人类智能活动的基本认识，推动了现代认知心理学的发展。社会学对社会个人、人际关系、社会群体、人类社会的研究，也提供了关于群体心理、社会心理、文化心理、国民性格的成果。生态学对科学心理学的影响则在于提供了共生发展的生态学方法论。生态学的出现不仅仅是一个新的学科的诞生，而且是一种新的思考方式的形成。在生态学的框架中，人的心理与他人、社会、环境、世界等等，都是彼此共存、相互依赖、共同成长的。生态学与心理学的结合形成了生态心理学和心理生态学。生态的核心含义是指共生。生态的视角是指从共生的方面来考察、认识和理解环境、生物、社会、人类、生活、心理、行为等。在中国的文化传统中，一个非常重要的原则性主张就是天人合一。这是人与天的合一，是我与物的同一，是心与道的统一。
最后，科学心理学也是心理学的资源。心理学作为科学是通过科学的理论、方法和技术来描述、说明和干预心理行为。科学形态的心理学虽然在短时内取得了飞速发展，但依然面临着重大问题。它从诞生之日起，就存在着物理主义和人本主义、实证论和现象学两种不同研究取向，并一直处于四分五裂的状态，统一是其一直不懈的努力。科学心理学既有基础研究和应用研究的分类，也有理论、方法和技术的分类，关键是心理学研究类别的顺序。其研究方式和方法存在着实验和内省的地位和作用之争。［16］
四、心理资源的提取
在当代心理学的发展中，后现代是心理学研究者所处的和面对的历史时代、历史阶段、当代风潮、当代思潮。如何理解后现代的来临，如何面对后现代的问题以及如何引领后现代的发展，是心理学的发展所必须要经历的。20世纪中期，西方发达国家开始由现代工业社会步入后工业社会或信息社会。与之相应，其文化思潮也由现代主义转向后现代主义。后现代主义思潮被看做是西方文化精神和价值取向的重大变革，并很快风靡欧美、震撼学界。科学心理学的发展显然无法摆脱这一大的文化氛围。文艺复兴之后，西方社会不仅大踏步迈向现代大工业社会，而且逐步确立起理性至高无上的地位和科学统观一切的权威，并以此构造了西方的现代文明。但是，当今的后现代主义运动则是对现代文明的批判和解构，是对理性独断和科学霸权的摧毁，它强调所有的思想和文化平等并存的发展。后现代精神在于“去中心”和“多元化”。这无疑打破了西方心理学的独霸地位，带来了不同心理资源的互惠互利。
心理学的本土化是心理学发展过程中的一种思潮，一种定位，一种寻求。［17—18］当然，从提出关于本土心理学的研究开始，心理学的本土化就经历了不同的历程并体现出不同的目的。心理学本土化的目的在于，一是对科学心理学或正统心理学之外的其他心理学探索的关注和考察。这是所谓的本土心理学的最为基本的目的，也是本土心理学最一开始的基本含义。二是对西方实证心理学的霸权地位的挑战。三是对根源于本土社会文化的心理行为和研究方式的探索。四是对本土心理学资源的挖掘和创造。五是对心理学研究的原始性创新的追求。希望能够在心理学的理论、方法和技术等方面，有新的创造。
当今世界正在面临着日益突出的国际化趋势,国际社会的联系日益紧密,地球已经成了“地球村”,同时也面临着越来越多的全球化的经济问题、社会问题和环境问题等。这些问题已经不单单是某一国家或某一民族各自的问题,而是整个人类共同的问题。全球化既是产生全球性问题的历史前提,同时又孕育着解决全球性问题的可能性。不同学科视野中的全球化概念是不同的。在这样的背景下,心理学正经历着一场转变,即由只关心单一文化背景转向多文化的融合,由方法中心论转向问题中心论,由单一理论转向复合理论。心理学不能回避现实问题。要使心理学的研究具有现实性,必须以研究的问题为中心，抛开传统的理论派别之争,摒弃对抗,一切围绕解决现实问题展开。这就是心理学全球化的内涵。
在中国本土传统文化的框架中，并没有诞生出现代意义上的科学。中国的现代科学是从西方传入的。同样，在中国的本土文化中，也没有诞生出西方现代意义上的科学心理学。中国现代的科学心理学也是从西方传入的，也带着西方文化传统的印记。那么，在中国发展自己的科学心理学时，所面临的一个非常重要的问题就是，中国的本土文化中有没有自己的心理学传统。如果有，那么这种本土的心理学传统具有什么性质，包含什么内容。如果有，那么应该如何去理解、解说、阐释和对待这种本土的心理学传统。可以肯定的是，在中国本土的文化传统中也有自己独特的心理学传统。因此，最为重要的问题就在于，中国本土的心理学传统能否成为中国科学心理学发展和创新的有益资源。所以，如何理解中国本土的心理学传统，就成为决定中国心理学未来发展的一项基础性的和发展性的研究任务。
中国心理学的跨世纪发展面临着一个重要的选择，那就是从对西方或对外国心理学的模仿中解脱出来，去寻找和挖掘中国本土的心理资源。新心性心理学就是一种植根本土文化资源的创新努力，试图开辟中国心理学自己的新世纪发展道路，新心性心理学对心理学研究对象的理解和心理学研究方式的确立有一个基本的变化。［19］新心性心理学涉及心理资源、心理文化、心理生活以及心理环境，即涉及心理学的文化资源、心理学的学科性质、心理学的研究对象、心理学的对象背景。心理资源是关于心理学发展中的文化历史资源和文化历史形态的考察。心理文化是关于西方的心理学传统和中国的心理学传统的跨文化解析。心理生活是关于心理学研究对象的一种新视野、新认识和新理解。心理环境是关于心理与环境关系的一种新的思考和分析。
总之，心理学的未来发展应该是把自己建设成为资源合理开发和有效利用的新型学科。心理学的未来形态就是资源形态的心理学，这可以称之为心理学的第六种形态，是立足于心理资源的开发和利用的心理学形态。
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心理学与行为科学篇7
关键词社区心理学诞生与发展学科概况
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.26.001
abstractCommunitypsychologyisanewimportantbranchofwesternappliedpsychology.thisarticleanalysestheformulationanddevelopmentofcommunitypsychology,andintroducesthegeneralviewpoint.
Keywordscommunitypsychology;formulationanddevelopment;generalviewpoint
社区心理学20世纪60年代兴起于美国,是应用心理学研究领域中一个重要的分支学科。社区是小于城市的一个区域,是社会的基本共同体或群体生活场所,是以地缘关系为纽带的一个群体生活组织,它既包含着住宅、工厂、商店、街道,是居民的一个生活网络或生活系统,同时,它还是人与人之间互动,相互影响的文化群体概念。社区心理学研究社区背景中的个体,研究人类生存的社会环境及其对人的心理健康的影响[1]。
社区心理学采用跨学科的研究方法,在社区的多重层面展开研究,强调社会系统和社区情境对人们的影响,以研究预防心理行为问题和促进社会能力的途径和措施为主要内容,并把重点放在探索和发掘个体和社区的力量及资源方面,其最终目标是促进社区居民的心理健康和幸福[2]。
社区心理学在国外已有40多年的发展历史,而在国内,有关社区心理学的研究仍然少见。文章从社区心理学的诞生与发展、学科概况等方面对社区心理学进行探讨。
社区心理学的诞生与发展
社区心理学是社会现实和科学发展的产物。二战后,随着经济的发展,人的心理健康与心理障碍等问题日益凸显出来,导致美国心理卫生运动和民权运动的兴起,从而为社区心理学的产生提供了实践的土壤。流行病学的调查研究、临床心理学的预防思想和心理学研究的生态学观点为社区心理学提供了分析的框架[3]。
1964年,临床心理学界提出了三种不同预防水平的理论。第一级预防理论指通过调查研究,找出引起社区流行病的原因,采取有效措施,尽可能消除产生心理障碍的环境因素,使社区中心理不健康现象或精神疾患的发生率降低。第二级预防理论针对尚未出现任何症状但已经确认处于危险之中的群体的预防。例如,可以把个体撤离那种造成身心伤害的恐怖区域,也可以采取措施提高个体自身的免疫能力。第三级预防理论针对社区中有心理障碍的病人,力争缩短症状的持续期,并降低疾病的破坏性,为病人创造良好的社会回归环境[4]。正是这种强调社区背景和群体治疗流行病的预防观点,在更好的水平上解决了一般医学和临床治疗所无法解决的问题,从而促进了社区心理学的诞生。
一般认为,社区心理学诞生的标志是1965年5月在massachusetts的Swampscott市举行的社区心理学会议。在斯维姆斯哥特会议上,产生了创建一个新的研究领域--社区心理学的呼声。社区心理学关注“在复杂的交互做作用过程中,连接个体行为和社会系统的心理学过程”[5]。第二年美国心理学会成立了社区心理学分会(第27分会)。20世纪70年代早期,美国开始出版《美国社区心理学报》和《社区心理学报》,各种教科书也相继问世[6]。
真正标志美国的社区心理学在学科建设上取得独立地位的是1975年4月在美国德克萨斯州austin市召开的学术研讨会。会议将预防与促进、社会行动与公平、尊重多样性作为主题,并讨论了社区心理学家的培训模式,促进了社区心理学同社区心理卫生领域的分离,使社区心理学真正走向学科独立和特色化发展[7]。
1987年,美国心理学会把社区心理学分会的名称改为“社区研究与行动学会”(SCRa),使美国的社区心理学走向多学科合作并更加重视行动研究的新阶段。
目前,社区心理学作为一个在社区公共生活与民主决策中具有重要渗透力的应用学科,对美国的社会生活正在发挥着越来越深刻的影响。欧洲社区心理学的出现比北美晚10年,英国于1976年和1986年相继出版了Benderm.的《社区心理学》和KochH.的《社区临床心理学》,1991年创办了《社区和应用社会心理学报》[8]。在拉丁美洲,1975年波多黎各大学心理学系最早开设了名为社区心理学的课程,80年代之后拉丁美洲许多国家的社区心理学不断得到发展[9]。
社区心理学的学科概况
社区心理学的研究对象:社区心理学关注的是个体与社区、社会的关系,关心的是对现实生活中的人的理解,社区心理学家致力于应用基于这种理解的知识来改善和增进人的生活质量,目的是理解人和帮助人。社区心理学既是心理学的分支科学之一,又是一种助人的职业,社区心理学是力图在人们的真实背景和社会系统中理解和帮助人的学科及其实践。社区心理学的对象是人与社会背景的交界面,是一个不可分割的格式塔,是情境人[10]。为了理解个体、社区和社会的联系,社区心理学进行了生态学水平分析。
社区心理学的基本观点:社区心理学服务和干预的重心是增进个人和社区现有的心理防御力,发展和提高人们的能力而不是治疗人们的病理和缺陷。以预防和早期干预为重点,可以大大减少要求给予心理及药物治疗的人数。因此,社区心理学家的工作应该聚焦于一级预防(预防心理问题出现)和二级预防(在心理症状的早期阶段进行干预),而不是三级预防(对官能障碍的治疗等)[11]。
人与环境相互作用观是社区心理学家十分认同的观点。社区心理学者十分认同Lewin的行为公式B=f(p,e),即为人的行为是个人、环境及其相互作用的函数。西方心理学普遍存在着重视p成分而轻视e成分的现象[12]。社区心理学主张把人的心理和行为与他们所处的社会背景以及社会系统联系起来,认同人与环境的相互作用,从而力图消除个人主义的偏差[13]。社区心理学认为人们与他们所处的环境之间的关系多数是带有回报性的,人们与所处的环境之间构成了一种整体的、不可分割的、双向的影响。
社区心理学的研究方法:社区心理学与其他学科、非专业人员的合作态度,决定了其研究方法的多样性。[14]参与观测法,指研究者“加入”社区,假设内部和外部视角,和成员一起生活、工作;个体定性访谈法,是以合作方法、开放式问题来消除参与者语言和经验的影响,集中于小样本研究;社区个案研究法,是一段时间研究单个组织或社区的方法;定量观测法,是从大样本中进行标准数据的测量和统计分析;随机区组实验法,则是通过控制组和标准化进行的社会革新[15]。
社区心理学与相关学科的比较:社区心理学与临床心理学的关系。社区心理学是一门新兴的独立的学科,不能将其视为临床心理学的一个发展领域,甚至是一个分支。二者既区别,又联系。两者的区别主要表现在:①社区心理学强调社区环境和系统对个体心理健康的影响;而临床心理学强调对个体疾病的诊断、咨询与治疗。②社区心理学注重问题行为或心理失调的事先预防,带有主动性;而临床心理学注重心理障碍或心理疾病的事后治疗,具有被动性。③社区心理学重视人的潜能,鼓励个体参与解决自己心理问题的方案中,专家和居民是平等的合作关系;而临床心理学把治疗焦点放在个体的缺陷上,忽视个体的潜能,专家与病患是医患关系。④社区心理学干预工作通常是由非心理学工作者或非专业工作者来完成;而临床心理学干预工作通常是由取得资格认定的临床心理学专家来完成。⑤社区心理学的研究以多重层面展开,强调跨学科间的合作;临床心理学虽然也强调多学科合作模式,但仅限于重视并综合其他学科的研究成果。⑥社区心理学把基于社区合作的行动研究视为自己的活力所在;而临床心理学把临床实践看作本学科专业建设与发展的核心问题。社区心理学与临床心理学存在着很多交叉和融合,两者都关注人的心理健康问题,具有许多共同的研究主题,在定量研究方法上也存在较多的交叉。
社区心理学与社会心理学的关系。二者在以下方面存在区别:①在研究方法上,社区心理学把基于社区合作的行动研究视为自己的活力所在;社会心理学虽然也涉及行动研究,但它在发展历程中主要采用实验法。②社区心理学把预防问题行为、促进社会能力作为自己的研究主线,其应用与服务色彩较浓;社会心理学虽然也涉及心理学原理在社会生活中的实际应用,但主要偏重一般原理和规律的探讨。③社区心理学注重从中观层次来解释和说明社会心理问题及其机制;社会心理学虽然理想目标是从宏观层次来解释和说明社会心理问题及其机制,但从其发展历史来看,从某种程度上说是一种“放大了的个体心理学”。④社区心理学同临床心理学中的心理健康服务存在较多交叉;社会心理学同社会学中的人际交往、社会变迁等领域存在较多交叉。社区心理学与社会心理学也是密切联系的。二者都关注人的社会能力发展及和谐社会建设问题,注重社会因素对个体心理行为的影响。另外,两者都十分重视本土化问题,因为两者都依附于具体国别的社会文化传统,都是为了处理及解释具体国别的社会问题和促进公民的健康发展[16]。
社区心理学有其可取之处:社区心理学试图克服西方心理学的个体主义的偏差,有意将个人还原到社会生活情境之中,主张情境人的理论观点,认为人的行为与他的背景和系统是不能够分离的、相互作用的关系,这一基本观点是符合实际的。社区心理学也存在一些不足之处。社区心理学带有西方主流价值观的烙印,他们主张的情境人、人与环境的互动理论等仍然是以个体为本位、以个人为出发点的,忽视或者是有意回避社会政治、经济等系统。
西方的心理健康系统经历了由专业医疗机构到社区咨询和治疗机构的转变,强调预防和培养人的适应能力。在社区建设中强调公民参与,社区构建和授权,强调理解和尊重人的多样性,倡导建设生态化的社区。这些理念对于中国心理健康系统的发展和完善,建设新型和谐社区,建设有中国特色的社区心理学都有深刻的意义和重大的价值。社区心理学的参与观测,个体定性访谈等研究方法极大丰富了社区研究的方法,为客观、真实、有效的进行社区干预和预防,提高人的适应能力和胜任能力提供了有效的研究方法。在吸收和借鉴国外社区心理学的理念、方法的基础上,挖掘我国的文化传统,研究和发展出适应中国社区的理论和方法,可以丰富我国的心理学理论研究,同时为社区建设提供理论依据。
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心理学与行为科学篇8
关键词：心理学；应用心理学；应用
人类对心理现象的探索可以追溯到远古时代。由于当时的生产力水平很低， 人们只能被动地顺应自然。面对大自然的无可抵御的可怕力量以及种种难以解释的神奇现象， 人们无奈地将心灵之感归于神灵而加以崇拜。所以，人类历史上产生最早的心理学思想，就是“灵魂说”。古希腊哲学家亚里士多德的《论灵魂》一书被认为是最早的心理学专著。从古代开始，历经中世纪、文艺复兴以至到19 世纪中叶，对心理的探索与研究不断继续着，但是，在一个相当漫长的岁月里， 这种探索仅仅是处于无明确的研究目的、无明确的研究目标、无明确的研究思想、无明确的研究方法的混沌状态下进行的， 而且夹杂在哲学和神学的研究中。心理学的方法也主要是思辩的方法，在那个年代，心理学实际上还是与哲学、神学处于一种没有分化的统一状态中， 其内容被包容于哲学和神学的内容体系中。
1879 年，冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理实验室， 使心理学有史以来第一次像其他学科一样被作为一门正式科学而进行研究， 他成为把心理学转变成一门独立学科的奠基者。从此，心理学从哲学、神学、医学等其他科学中分离出来，正式成为一门真正独立的科学。心理学作为一门探索心灵奥秘、揭示人类自身心理活动规律的科学，它研究人类自身，帮助人们认识自我，发挥自我的才能，实现自身的价值。冯特创立心理学的时候认为，心理学的任务就是要分析心理的结构和内容， 发现心理元素复合成复杂观念的内在原理与规律。不过，早期以冯特为代表的内容心理学派认为， 心理学是一门“纯粹”的科学，不存在应用的问题，但是这种观点仅仅持续了三四十年， 心理学开始走出实验室， 面向大众，服务于社会生活。
一、心理学对健康事业的应用
在心理学领域，弗洛伊德的精神分析从一开始就直接服务于社会生活，致力于精神病人的治疗。而20 世纪以来，心理学更加支持了生物———心理———社会医学模式成为人类健康事业的主旋律。人们不仅注重到了人的生物学方面， 同时也注意到了作为完整人的心理、意识方面和社会行为方面。当今世界，人们更加崇尚预防医学，不仅考虑自然环境对人体的影响，还要考虑社会环境，包括心理因素对人体的影响。疾病，过去一直是指导身体的某一部分、过程、系统在功能或结构上的反常这一纯生物学概念；而健康，则仅意味着没有疾病。新的医学观下，健康指的是：“人不仅仅没有疾病和虚弱，而要有身体、心理社会生活的圆满适宜的状态。” 不能达到这一状态，即可称之为疾病或亚健康状态。现代健康观认为人类疾苦的发生，有生物、心理、社会、生态诸多方面因素，只有在人类处于自然、社会、生理、心理的整体平衡协调运动中，才能实现真正的健康。20 世纪70年代后期，健康心理学成为独立的学科。健康心理学的研究及其工作实践与人类健康的各种问题紧密相联，甚至直接关系到社会的进步与个人的幸福，建立不久就获得了迅速的发展。人们自觉运用心理学知识和技术探讨和解决有关保持或促进人类健康、预防和治疗躯体疾病的问题。现代心理学在矫正影响人类健康或导致疾病的某些不良行为， 尤其是在预防不良行为与各种疾病发生中发挥着特殊的功能，运用心理学知识改进医疗与护理制度， 建立合理的保健措施， 节省医疗保健费用和减少社会损失的途径，以及对有关的卫生决策提出建议。健康心理学在理论研究和实际应用的过程中， 综合运用了行为理论、程序学习、行为健康和条件反射的原理。在疾病的防治、不良行为的矫正、生理功能障碍的康复、意外事故的减少、精神紧张的缓解，以及运动锻炼与健康教育的普及等方面，都获得了较为显著的成效；也对降低许多心身疾病， 如对降低心血管病和癌症的发病率等起了重要作用。如今在欧洲成立了欧洲健康心理学会，比利时、联邦德国、英国、荷兰等许多国家都建立了国立健康心理学机构。在美国，通过健康心理学家与各界人士的共同努力， 青少年吸烟者的比率已明显下降， 成人的吸烟率比20 年前下降了12％， 从而在一定程度上缓解了因吸烟致病致死的这一尖锐社会问题。实践表明，健康心理学在与相关学科的协同合作的过程中， 必将会越来越显示出其造福人类的特殊作用。
二、心理学在经济理论中的应用
20 世纪以来，心理学逐步向着经学领域渗透。首先， 大量的心理原理和行为研究成果被应用于经济学。被称作“心理学的经济学”的行为经济学应运而生，正日益受到人们的关注和重视。认知心理学、行为心理学的思想流派，为经济学考察人类的经济行为提供了充分的科学依据。被称作“心理学的经济学”的行为经济学，剥去了传统经济学假设理性人光鲜的外衣， 主张对行为的分析应以行为的真实心理形成机制为基础，不能以主观的先验假定为依据。
行为经济学将行为分析理论与经济运行规律、心理学与经济科学有机结合起来， 以发现现今经济学模型中的错误或遗漏， 进而修正主流经济学关于人的理性、自利、完全信息、效用最大化及偏好一致基本假设的不足。与传统经济学不同，融入了心理学的行为经济学研究对象是人，包括人的认知、情绪、行为以及人格，而不仅仅是物的经济。行为经济学强调，对行为的分析应以行为的真实心理形成机制为基础，不能以主观的先验假定为依据，而个体行为的心理形成机制又是一种个体化过程， 不能被他人所替代，所以个体化就成为个体行为的基本特征之一。行为经济学主张用过程理性来代替实质理性， 并致力于把被价格、收入等经济变量牵动的经济木偶还原成富有人性的人， 使经济学成为研究人的行为的科学。
其次，在市场领域，消费者心理研究也被广泛应用。从消费主体出发，研究消费者购买、使用商品和劳务的行为规律；研究消费者的态度、情感、爱好以及决策过程等；研究影响消费行为的一系列社会、个人和体制变量； 研究满足消费的产品特点和消费者对产品特点的反应； 以及研究市场需求的现状和动态，有针对性地开发应需适销产品等。心理学使现代营销活动充满生机， 使社会生产目的的实现更加具有针对性。
三、心理学在生产管理活动中的应用
20 世纪末，心理方法就被引入到工业生产活动中，早期如泰勒的工作时间研究，吉尔布雷思和吉尔布雷思夫妇的动作分析， 以及后来关于传送带生产的操作研究等，都是工业心理学中的经典性工作。在心理学发展的百年时间里， 许多心理学学派都对工业心理学的理论作出过贡献。从经典的心理物理法、反应时学习心理，到当代的认知心理学、信号觉察论等，都对工业心理学产生了深远的影响。格式塔心理学的整体观强调知觉的形与基， 在工业心理学的数符辨认、图形识别及服装设计中都是必须考虑的条件。
工业心理学是心理学应用于工业领域的应用理论， 研究如何运用心理方法和成果解决工业或经济领域中产生的问题。它主要研究工作中人的行为规律及其心理学基础， 利用心理学研究每一职业的要求；利用测验来选择工人和安排工作；规划利用人力的最佳工作方法；制定培训方案，使人力得到最有效的发展；决定最优良的工作条件；研究最合理的管理组织形式；研究工作动机，调整工人和管理人员间的通力协作。工业心理学强调探究人们在工作时的行为和产生这种行为原因的基本知识， 同时也强调一些已知的人类行为知识在实际中的应用， 从而更好地满足工业或经济机构与劳动者的需求。
首先，上世纪中期，工程心理学形成。主张对劳动工具进行改装和设计， 使劳动工具的设计适应人的心理生理特点，以保证最佳的劳动条件，使工程可靠，操作者轻松，效率提高。心理工作者的辛勤工作，不仅在记载和积累有科学价值的资料方面功勋卓著， 而且在利用心理机制使人与机器设备之间的信息传递和互相适应， 在保证一个大系统的可靠性和高效率的前提方面作出了卓越的贡献。认知心理学的成果及客观分析人的心理过程的方法， 被应用于解决自动化控制系统和大型国防工程， 取得了显著的效果。随着工业产生一系列的革新，同时科学领域里控制论、信息论、仿生学等科学的发展，工程心理学进入了系统研究。以人—机—环境系统为对象，研究系统中人的行为，以及人与机器和环境相互作用，使工程技术设计与人的身心特点相匹配， 从而提高系统效率、保障人机安全、并使人在系统中能够有效而舒适地工作。认知实验心理学成为现代工程心理学的理论基础。如今，工程心理学正致力于把人机系统扩大为人—机—环境—社会这样的更全面的系统。
其次， 管理心理学是把心理学的知识应用于分析、说明、指导管理活动中的个体和群体行为的工业心理学分支。行为科学管理理论是管理心理学启蒙阶段， 其奠基就是以社会心理学家梅奥为首的一批专家进行了著名的“霍桑实验”，提出了“社会人”的假设。他们认为，单靠物质刺激不能保证调动工人的积极性。良好的人际关系，有利的社会条件与工作效率有更密切的关系。此外，他们还提出了非正式组织在群体中的作用。现代管理心理学主要研究与组织行为有关的人的个体特点，如动机、能力、性向等；人的群体特点， 如群体的分类、人与组织的相互作用等；领导行为特点，如领导风格，领导的评估与培训等；组织理论与组织变革，如组织的模型，组织变革与组织开发研究等；工作生活质量研究，着重从改善工作环境，工作丰富化、扩大化方面调动职工的积极性，提高生产率。
除此以外，现代工业心理学的分支逐渐增多，包括管理心理学、劳动心理学、工程心理学、人事心理学等等。工作环境是否适合于保证人的安全、健康和舒适，并保证生产的高效率；工作环境是否能适合生理上的需要，工作者心理需要是否得到满足等问题，日益得到人们的关注， 人们利用心理方法实施工作内容的丰富化和扩大化，减少简单、重复的劳动，提高工作本身对人的意义，增加工作者的满意度，都得到了满意的效果。人事心理学在提高人的激励水平，改善培训方法，对人进行科学的评价和选拔任用，以及职业的设计和人事安排等方面， 都发挥了重要作用，也为科学地制定有关人事管理的制度提供依据。
四、心理学在教育事业中的应用
19 世纪末心理学进入了教育领域，教育心理学成为一门独立的学科。近代西方教育思潮倾向于把教育学理论建立在心理学研究成果的基础上， 这是促进教育心理学成为独立学科的前提条件。德国心理学家赫尔巴特对教育心理学的建立起到开拓作用。赫尔巴特在教学理论中，把教学分为教育的教学和非教育的教学两种，前者指伦理、道德、意志、性格的培养，后者指传授知识、技能的智育活动，他认为这两方面的教育活动都应以心理学理论为基础。桑代克1903 年出版《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念， 这被认为是近代教育心理学的真正开端。内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为后来教育心理学研究的重要课题。
心理学的行为主义学派、格式塔心理学派和精神分析等学派的学说对教育事业都产生过重要影响。受格式塔学派的影响，教育开始重视“顿悟”在学习中的地位，不再局限于尝试错误、刺激与反应等联结主义。行为主义理论则促使教育界重视人的行为的研究，注意环境对人的心理的影响。弗洛伊德的精神分析学派使教育重新重视意识的研究， 特别是潜意识和下意识问题。同时，重视情感在教育和教学过程中的作用， 把心理卫生知识引进教育和教学过程中。
早期教育心理学偏重于学习心理的研究和学习规律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题。随着教育对人的全面发展的日益重视， 也就越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。1947 年，美国心理学会成立了对教育心理学研究进行规划的委员会， 认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。
现代教育心理学的研究一般集中在： 人类生长和发展，包括遗传与环境、一般生长和发展、社会与情绪的发展、动机的基本理论、智慧、性向与兴趣，以及个别差异等；学习，包括学习的本质、影响学习的因素、学习的动机、技能、推理与问题解决、态度、特殊科目的学习，以及训练的转移等；人格与适应，包括情绪、学生与教师的心理卫生、特殊儿童、品格，以及社会活动；测量与评价，包括测量的基本原则、智力与性向的测量、学习的测量、适应的测量，以及测量结果的应用；教育心理学的方法与技术，包括教育问题的科学研究、统计技术，以及为教师所提供的研究方法。
现代教育心理学发展的趋势之一， 是逐渐转向教育过程和学生心理的探讨， 也重视教学手段的改进。人们高度关注教材、教法改革研究特别是关于学生创造能力的培养，通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造性思维的发展，已成为教育心理学研究的热门。许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现学习，鼓励儿童的幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。例如，行为主义心理学家的斯金纳， 参照以往别人制作的教学机器设计制成了程序教学机。这种教学机器的特点是学生能够按照自己的能力为自己设定步调， 确定学习的进度，能够及时从机器中获得反馈信息，机器根据学生学习的程度自动调整问题和学习内容的难度。今天以计算机为基础的自我教学法就起源于这种程序教学机。程序教学运动对教学方法带来了很大影响，在很长一段时间内， 那些以操作条件反射为基础而设计的教学课件备受欢迎， 斯金纳的及时强化思想仍然在教学实践中被证明是有效的， 而且受到大多数教师的欢迎，其程序教学思想也影响了教材的编制。直到现在， 无论是在教材编排还是在课堂教学方法方面，都能够看到程序教学的影子。教育心理学另一个发展趋势是更加重视研究教学中的社会心理因素问题。随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度， 把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机， 试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法， 来促使学生产生改革行为的欲望。人们开始重视教学组织形式中的社会心理问题。如心理学者罗杰斯主张，课堂教学中要建立温暖的师生关系， 从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：一是移情；二是无条件的积极关注；三是和谐或真诚。心理科学引入教育理论和实践，不仅使教育理论面貌一新， 更重要的是向着以人为本的教育目标迈出了实质性的步伐。
总之，进入20 世纪，心理科学取得了突飞猛进的发展， 它向世人证明它不仅是一门年轻的基础科学，也是一门应用极其广泛的应用科学。除了上述领域外，几乎在任何社会经济活动领域中，人们都开始注入心理科学的思想和方法。比如环境心理学研究环境与人的心理和行为之间关系； 运动心理学研究人在从事体育运动时的心理特点及其规律， 研究人们参加各种运动项目时，在性格、能力和气质方面的特点及体育运动对个性特征的影响； 研究体育运动教学训练过程和运动竞赛中有关人员的心理特点，如运动技能形成的心理特点等。
心理学的研究不仅有助于丰富人类的知识，增加人类对自身的了解，而且其理论、方法和技术可以直接运用于社会生活，促进社会发展与社会和谐。一个多世纪以来， 应用是心理学学科发展的生命力之所在。联合国教科文组织将心理学列为21 世纪重点发展建设的学科之一，有人认为“21 世纪是心理学的世纪”。心理学之所以能成为新世纪重点发展建设的学科， 主要原因是它应用范围广泛涉及人类活动各个领域，心理学的应用产生了良好的社会效益。心理学对不同领域做出巨大贡献， 具有重大的理论意义和实用价值， 标志着它逐渐成为一门与现代前沿科学发展结合最紧密的学科之一， 以及对于人类现代生活工作应用最广泛的学科之一。
参考文献：
心理学与行为科学篇9
教育部推动实施“高等学校创新能力提升计划”(简称“2011计划”），为新时期高校科技创新发展指明了前进方向与现实路径。“协同创新”是实现“2011计划”的重要途径，而实现协同创新需要创建新的机制和体制。目前，国内许多着名高校或研究院所虽然建立了工程实验平台和协同创新中心，但是对于如何有效地整合资源，促进“人才、资本、信息、技术”等创新要素激发活力，从而实现深度合作的机制和制度研究方面还比较缺乏，都是各个协同创新中心自身在尝试探索，没有形成较为系统科学、合理规范的运行机制和管理体系，大大限制了各个协同创新中心的创新能力和科技贡献力。
实现协同创新的重要方式是推进跨学科研究。当今的许多重大科学研究几乎都是在跨学科领域展开，许多世界一流大学已经把跨学科作为一种大学理念渗透到大学的全部活动当中。协同创新的前提之一是建立在跨学科的项目上，只有找到了跨学科的研究方向，才具备了协同的基础；只有跨学科，协同创新才具有实质的意义。但是，目前国内高校对于如何推进跨学科合作研究方面没有系统的研究成果和操作经验，也没有一个比较成熟的跨专业学科可以参考学习，这也限制了协同创新能力的提升。因此，需要积极学习和借鉴国外先进经验和管理制度。
工程伦理学已成为跨学科协作研究的典范。美国国家社会环境研究中心的成立运行更是从制度、规范层面全面促进多学科协同创新，荣誉研讨课程
也作为美国高等教育在课程教学中运行协作研究的重要方式。因此，全面研究并借鉴美国工程伦理学、社会环境研究中心、荣誉研讨课的运行经验和管理规范，能够促进各类学校在科学研究、教育教学等方面的跨学科合作，推动协同创新发展，整体提升我国高校的教学水平和科研能力。
2.研究并借鉴美国跨学科协作创新方法和经验，形成学校跨学科发展特色
2.1美国工程伦理学的内涵与发展成为跨学科研究的典范
工程伦理学(engineeringethicsorethicsinengi?neering)的内涵主要包括两个方面，正如美国着名伦理学家m.马丁（mikewmartin)[1]从伦理学的描述和规范意义上界定了工程伦理学。从规范意义上(nomativeSense)看，包括两层含义：第一，伦理学等同于道德，工程伦理学包括从事于工程的人所必须认可的责任与权利，也包括在工程中所渴望的理想与个体义务；第二，伦理学是研究道德的学问，工程伦理学是研究工程实践和研究中道德上必需的决策、政策和价值。从描述意义（DescriptiveSense)上看，也包括两层含义：第一，是指工程师伦理学，研究具体个体或团体相信什么并且如何开展行动；第二，是指社会学家研究伦理学，包括调査民意、观察行为、审查职业协会制定的文件，并且掲示形成工程伦理学的社会动力。从工程伦理学的概念界定来看，规范意义上的工程伦理学强调从伦理角度审视工程，促进工程与伦理的结合性;描述意义上的工程伦理学注重强调工程活动的伦理价值。当然，无论是描述意义还是规范意义，都强调从伦理学角度来探讨工程中的伦理问题，研究工程主体的道德价值，探讨工程决策、政策、活动的道德正当性。可见，工程伦理内涵要求工程专业学者和伦理学家的合作研究，促进伦理学和工程学的跨学科研究。
自上世纪70年代工程伦理学在美国产生时起，其充分运用、实施跨学科研究和教育教学，从20世纪80年代以来产生了多学科的研究团队，并且许多资金也用来发展工程伦理研究项目。1978—1980年关于哲学和工程伦理学的国家项目由罗伯特?鲍姆(RobertBaum)领导，由国家人文学科基金（nDH)和国家科学基金会（nSF)支持，18位工程师和哲学家组成的团队参与了这一项目，其中每个人都探讨了工程中被忽视的伦理问题[2]。20世纪80年代，在各大工程社团资金的资助下，许多学者对于诸如美国电子电气工程师协会(theinstituteofelectricalandelec?tronicsengineers,ieee)、美国机械工程师协会（theamericanSocietyofmechanicalengineers，aSme)、美国化学工程师协会（theamericaninstitutionofChemi?calengineers,aiChe)等工程社团的历史进行了专题研究同时，哲学家和工程师也联合起来书写了工程中的伦理问题，例如，由哲学家（martin)和工程师（Schinzinger)所出版《工程中的伦理学》(ethicsinengineering),以及由两位工程师（Harris与Rabins)和哲学家（pritchard)出版的《工程伦理学》（engfnem'ngethics),这些都是合作发展的典范。
着名工程伦理学家m?戴维斯（michaelDa-viS)w认为美国工程伦理应该加强研究技术的社会政策与社会境域等问题，指出应该从组织的文化、政治环境、法律环境、角色等6个方面进行探讨，在工程伦理学的教学过程中应该也从历史学、社会学和法律等方面阐述工程决策的境域。哈里斯也认为在跨学科研究中应该把StS和技术哲学融人到工程伦理学研究中，更需要关注技术的社会政策和民主商议，从更宏观的角度来研究工程伦理学。
1985年，工程与技术认证委员会（theaccredi?tationBoardforengineeringandtechnology，aBet)要求美国的工程院校必须把培养学生“工程职业和实践的伦理特征的认识”作为接受认证的一个条件。2000年，工程与技术认证委员会制定更为具体的方针，当前工程院校正在按照这些方针来操作。美国工程伦理学研究和教学大力推进跨学科研究工作，有力地推动了工程专业类学生对工程的理解和认识，明确工程专业责任，提高了道德敏感性，提高了工程职业素养。正如美国国家科学院、国家工程院[6]在《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中指出，工程师应该成为受全面教育的人，有全球公民意识的人，在商业和公众事务中有领导能力的人，有伦理道德的人。
2.2美国国家环境与社会综合研究中心成为跨学科研究平台运行的重要参考
2011年8月2日，美国国家社会环境学综合研究中心（nationalSocio-environmentalSynthesisCen?ter,SeSYnC)(美国首个部级跨学科研究中心）在美国马里兰大学建立。该中心由美国国家科学基金会拨款2750万美元建成，将致力于研究水资源、粮食生产、生态系统以及人类活动对环境造成的影响，旨在为当前日益严峻的环境问题寻求政策方面的解决方案该研究中心的组织结构如图1所示。
(1)任务与宗旨：国家社会环境综合研究中心将推动可操作的综合研究以及与社会环境系统的结构、功能和可持续性相关的教育工作等。
(2)理念与价值观：研究中心的价值观是，今天的环境问题只能通过自然科学家、社会科学家和政策制定者一起合作，在区分优先的以及能够合作研究问题的基础上才能解决。解决这些问题将需要一个联合体，把最基础的、“发现”动力的综合研究结合起来，而这些“发现”动力的研究也将与定向的、平移的知识联系起来。只有当不同研究团队的理念、观点和创新得到技术和组织的支持并发展时，最有效且最先进的社会环境综合研究成果才能诞生。国家社会环境综合研究中心将提供支持，包括基本的运算和运行支持，而这些支持也能够满足社会环境综合研究的发展要求，以推进创新的方法和日益扩大的不同领域的研究。
(3)合作者：国家自然科学基金委员会为马里兰大学研究中心提供支持，另外的支持来自于马里兰大学环境科学研究中心（CenterforenvironmentalScience,UmCeS)以及未来资源学研究中心（Re?sourcesfortheFuture，RFF)。国家社会环境综合研究中心(SeSYnC)支持安纳波利斯(annapolis,mD马里兰首府）的研究人员从事合作研究活动以及位于华盛顿D.C.的未来资源学研究中心工作人员的研究工作。其他的合作者主要集中于核心建议的提出与描述，这些合作者包括社会科学家、教育家、计算机专家和可持续发展的科学家。他们来自于密歇根州立大学（Universityofmichigan)、马里兰大学先进计算研究院(UniversityofmarylandinstituteforadvancedComputerStudies(UmiaCS))、赫尔姆霍茨环境研究中心（HelmholtzCentreforenvironmen?talResearch-UFZ(Germany))(德国）、哥特堡大学的环境发展研究中心（environmentforDevelop?mentinitiative(efD)altheUniversityofGothenburg(Sweden))(瑞典）、凯里生态系统研究院（CaryinstituteofecosystemStudies)、拉德特大学(GallaudelUniversity)、华盛顿州立大学一温哥华（wash-ingtonStateUniversity-Vancouver)、州立柯平大学(CoppinStateUniversity)。
(4)操作与运行：为应对环境与社会的挑战，聘请包括博士后、休假研究员、研究生和本科生实习等人员进行“短期课程”、“研讨会”等活动，其中主要是通过两个核心方案促进中心的运行与管理——专题研究与风险投资公司。
1)专题研究：是个人的综合项目，涉及到一个或多个地区，而仅仅研究一个主题的关键问题。Se-SYnC在推动团队合作过程中选择多个主题，每个主题都能带来一定的投资效益。同时，研究中心将持续研究2~3个主题。专题研究的做法提供一个战略的视角，促进引导在研究主题上的合作研究。这一专题研究将努力建立可操作的科学，促进合作学习，共享数据、计算和可视化工具。这一研究将全部集中于提高个人研究成功的同时利用一个主题研究活动，以实现更大的整体效果。这一专题性构架提供一个机会，给予不同的研究人员一个共同点，关注时间和空间上的利益问题。
2)风险投资公司：在项目研究中，这些企业能够快速发展起来。他们不必依赖于当前的研究主题，而更关注新颖、创造和时效。虽然企业研究项目风险高，但潜在的回报也高。他们善于抓住社会发展的迫切需求，开发新工具或新方法以推进企业进步<^这非常有利于推进多学科合作或研究环境综合知识问题。该研究中心的部分合作项目如表1所示。
2.3美国马里兰大学的荣誉研讨课程成为跨学科研究与教育教学的经典案例
荣誉研讨课（HonorsSeminars)是一个具有挑战性的荣誉课程所必不可少的一个部分：一个小班教学，紧密结合教师当前的研究问题，并向学生介绍各个学科的价值和作用。反过来，荣誉研讨课也是给教师提供机会探索新的课题并推进创新的教学方法实验。所有的荣誉研讨课强调提高批判性思维技能并应该设计及鼓励来自不同专业学生的充分参与。马里兰大学巴尔的摩郡分校（Universityofmar?yland,BaltimoreCountyUmBC)的教师可通过提交申请来执教荣誉研讨课。
荣誉研讨课的课程具有7个方面的特色：（1)分析和解释（analysisandexposition),包含荣誉课程发展分析和解释能力：思考和推理的能力，以及对思考和推理的结果的表达能力。（2)合作教学(CollaborativeteachingandLearning)。荣誉课程导师必须敏锐地区分教与学，并且使用合作教学方法而不是“空船”（emptyVessel)法教学。（3)小班(SmallerClasses)。荣誉讲座被限制为不超过25名学生。（4)对话（Dialogue)。小规模的荣誉课程就是引导教师能够鼓励所有课程中的学生参与到课堂对话活动中去。（5)写作（writing)。写作也是学习，所以荣誉课程比一般课程要求有相当大数量的写作内容。(6)跨学科（interdisciplinary)。荣誉课程经常跨越课程边界，目的是在获知这些学科特征的不同方法之间取得联系。（7)反思（Reflection)。荣誉课程要求学生对与他们相关的教育和专业课程进行反思，其中，跨学科、合作教学等特色也成为吸引学生的重要因素，也是推进课程向综合性研究发展的根本性要素。
一些课程开设效果较好，充分体现了综合性、跨学科性，推动学生全方位地思考和参与。比如，荣誉研讨课《人类：大脑与思想》（BeingHuman：Brain,mind&You,编号为Honr-200-01)，课程内容主要为“我们很少有人花时间来研究我们的思想是如何运作的？它是怎么工作的？它在做什么？它又暗示着什么？将通过多学科的知识来推进研究这些问题，这些学科包括哲学、神经病学、生物进化理论、宗教、天文学、心理学、医学、教育学、人类学、文学、量子物理学和生理学；同时，学生将使用一系列的技术来研究他们自己思想的本质，通过直接经验提供课程原始资料；另外，每周作业是学生将设计一个研究试验来验证一个与他们课程资料相关的个体假设。”荣誉研讨课《认识艾滋病》(UnderstandingHiV&aiDS,编号为Honr-300-01)，这一课程将集中于美国“HiV&aiDS”被理解的方式，包括这一术语的国内展现和全球表达的方式，将从生物学、政策学、艺术学和行动者方面来考察他们关于病毒的知识，并考察他们又将这些知识、认识如何相互依存的；也将考察这些知识是如何跨学科的，并且当它们以自己的意义而相互依赖时，这些意义也常常是自相矛盾的甚至最终是不真实的。参考书来自于所有的这些学科，但是课程也不需要对于这些内容特别专业。除了这些参考书，也将会有短的或长的写作作业，以及一个小团队项目——进行关于HiV&aiDS跨文化认识的讨论。再如荣誉研讨课《移动社会世界的安全与隐私》(Securityandprivacyinamobile,Socialworld，编号为Honr-300-03)，认为“在一个计算机无处不在的社会中，在任何时间、任何地点都能够取得社会联系，这一技术使这些可能的行为变得更加生动，但是却很少关注到所付出的社会和公共政策的代价，特别关系到安全和隐私问题。在课程中，通过考察破坏隐私和安全的案例，评估设计出保护隐私和安全的法律与规章制度；学术共同体要对这一领域的相关问题研究付出一定的努力。技术要求不是本课程必需的，但是需要使用一定的社会中介系统或相当高级的手机通讯。课程要求两个短的论文、一个团队项目和一次考试。”我们可以看出，这些课程充分体现了一个重要特点是跨学科，从学科交叉、学科融合等多角度去解读、认识和探索某些社会的焦点问题，如隐私问题、安全问题；去发现一些科学问题，如人类的大脑如何工作等。从跨学科角度来探索某些问题，使问题变得更加有趣，更加容易让学生接受，也更加符合问题自身的内在性要求，有助于更加清晰地认识问题或事物的本质。
3.若干启示
(1)在科学研究方面，加强工程类试验平台和协同创新中心重视“跨学科”研究，推动学科交叉和学科研究交流合作，提高创新能力和水平。如美国马里兰大学“国家环境与社会研究中心”、“专题研究”和“风险投资公司”可作为重要的参考内容。我们在跨学科研究过程中，可适当地引入风险投资，制定更为科学合理的利益分配方案，推动学校跨学科协作研究进展；借鉴美国国家环境与社会研究中心的管理运行机制、推进协同创新的操作方法与程序，以及相关政策制度等，理解其促进社会科学家与自然科学家充分合作交流的协作机制和激励机制。
(2)在教育教学方面，促进学校课程教育教学改革，促进跨学科核心课程建设，推动跨学科协作教学。可参考借鉴美国马里兰大学的荣誉研讨课程的课程体系、课程内容、教学方法等，同时立足于各类学校工程类学科特色，加强与之相关课程的设置与设计，也可将工程伦理学等美国较为成熟的课程内容作为课程研究基点，推动学校课程改革进程。
心理学与行为科学篇10
建设高等教育学一级学科，实现高等教育学的“再学科化”，关键在于完善我国现行的学科制度。将体育学、心理学两个一级学科从教育学学科门类中分离出来，再按照不同的教育活动领域设置相应的行业性学科，就可以实现高等教育学从二级学科发展到一级学科。从我国学科制度的变革趋势、矛盾冲突以及国（境）外学科设置制度的现状来看，以这种思路来实现“高等教育学”再学科化具有合理性与可行性。
关键词：
高等教育学；学科制度；一级学科
长期以来，源于经典学科标准的坚守，高等教育学的学科性质与学科地位一直存在争议。随着现代学科标准的确立，高等教育学摆脱了经典学科标准的羁绊，走出了“领域论”与“学科论”之争。［1］但现代学科标准未能将高等教育学带出“内忧外患”窘境。尤其在“双一流”建设背景下，发轫于非师范院校的高等教育研究机构，外部优胜劣汰的学科竞争压力更加激烈。当前，我国的学科划分与设置已经从三级过渡到两级，我们不能寄希望于国家学科政策放弃建设一级学科。高等教育学的未来发展方向，必须是建设高等教育学一级学科。对此，许多学者从高等教育研究的特殊性与重要性等角度，论证了高等教育学应该成为一级学科。［2］将高等教育学提升为一级学科，必然涉及学科制度改革，这是“高等教育学”再学科化无法绕道而行的一个制度性问题。我们不是基于提升高等教育学学科地位而主张学科制度改革，而是从有利于科技进步与社会发展来推动我国学科制度的进一步完善。在遵循上述价值取向的学科制度改革中，自然确立高等教育学的一级学科地位。
一、从我国学科制度的变革趋势看高等教育学一级学科地位的确立
学科制度的内涵丰富，外延广泛。大学学科制度是一种规约知识与知识者的制度性架构。［3］“学科制度包括学科准入制度、学科划分制度与专业人才培养制度。”［4］无论从哪个角度界定学科制度，学者们普遍认识到，学科划分制度是学科制度建设的奠基性工程。［5］因此，我们可以从学科划分与设置的角度或者说学科目录来研究学科制度。新中国成立以后，我国的学科制度才步入规范化、法制化轨道。时至今日，我国实行过四份学科专业目录。1983年国务院学位委员会颁布的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，是我国第一份学科专业目录。此后，在1990年与1997年，国务院学位委员会先后两次颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。当前，我们使用的学科目录是国务院学位委员会于2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》。从这四份学科目录来看，我国学科制度变革呈现以下发展趋势。第一，增加学科门类，突显一级学科，淡化二级学科。在1983年第一份学科专业目录的基础上，我国开展的三次学科专业目录修订，学科门类的数量逐步增加，一级学科的地位不断突显，二级学科的建制逐渐弱化。1990年增加了军事学学科门类，1997年增加了管理学学科门类，2011年增加了艺术学学科门类，使得我国的学科门类由最初的10个发展到目前的13个。与此同时，党和国家日益重视的研究领域，以及自身研究体现更多个性特征的学科，不断通过一级学科的建制来加快其发展。例如，2011年，在法学学科门类下增加了两个一级学科，分别是马克思主义理论与公安学；将历史学学科门类的一个一级学科一分为三，设立了考古学、中国史与世界史三个一级学科；在理学学科门类下增加了生态学与统计学两个一级学科等。特别值得注意的是，当前我国的学科目录不再列明二级学科，从而使得我国按照一科学级进行学位授权审核与学科管理的制度得到进一步强化。第二，现代学科日益增多，学科目录的行业取向逐渐显现。相对于经典学科而言，现代学科的理论体系成熟度不够，但其应用性特征明显，符合现代社会的发展需要。无论是从学科门类的增加还是一级学科的发展来看，现代学科的比重越来越大，按照行业领域来设置学科的价值导向已经出现。例如，依次增加的军事学、管理学、艺术学三个学科门类，不再是学科知识的逻辑演绎，而是体现了行业领域或者职业岗位发展的需要；从一级学科层面增设的大量现代学科，诸如公安学、生态学、城乡规划学、风景园林学、护理学等，均体现行业取向性。自2011年学科目录颁布以来，我国学科制度还在继续修订与调整，而且学科制度变革的方向仍然是坚持行业取向，增加应用性的现代学科。2015年，国务院学位办批准设立“网络空间安全”，作为工学学科门类下新增的一级学科，该学科正是一门理论体系尚不成熟但社会发展特别需要的现代学科。无论是我国学科的划分与设置，还是每门学科的身份与地位，都不是固定不变的。同时，从一级学科角度来设置现代学科成为我国学科制度变革的重要走向。因此，作为现代学科的高等教育学，从二级学科发展为一级学科，也并非不可能。如果我们能将心理学、体育学两个一级学科从教育学学科门类中分离出来，确立一个“纯粹的”教育学学科门类，再按照不同教育行业的特殊性与重要性，在该门类下设立相应的一级学科，那么，高等教育学就能成为一级学科。相对学前教育、基础教育、特殊教育等其他教育行业来说，高等教育行业有其自身的特殊性，而且其重要性日益突显，可以作为一级学科独立设置.按照这种思路推动“高等教育学”再学科化建设，符合我国学科制度改革的发展趋势。
二、从我国学科制度的矛盾冲突看高等教育学一级学科地位的确立
我国的学科制度经过几轮调整，已经基本适应人才培养与社会发展需要。但我国的学科划分与设置，不像欧美国家那样强调其统计功能，而是具有极强的规范与管理功能。在这种情况下，我国学科制度的刚性和局限性，更容易表现出来，甚至会制约和束缚人才培养的创造性和灵活性，导致学科危机，影响人才培养质量。［6］有学者指出，学科危机呈现全面化、纵深化和加速化，各种跨学科、多学科、超学科的实践活动风起云涌，已经突破了学科制度的规范与管理。［7］包括学科划分与设置在内的学科制度只是一种手段而不是目的。当学科制度明显影响到人才培养、科学发展与社会进步时，就需要对学科制度进行调整与修订。从现有学科目录来看，有待完善的地方仍然较多。首先，教育部2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录》除了未设军事学学科门类外，其他学科门类与我国现有学科目录保持一致，但专业目录中的专业类与学科目录中的一级学科仍然有较大出入，并以两种不同的知识分类指标体系来开展人才培养与科学研究，这在其他国家并不多见，而且不利于学科建设与专业建设的融合。其次，学科门类的设置过多地依赖传统的知识积累，体现了明显的学科取向，不能适应现代科学技术与思想文化的融合趋势。例如，文史哲三者很难完全分离，而且哲学是一切学科的基础，更多地体现为一种思维，我们却设置了哲学、文学、历史学三个学科门类。再次，一级学科的设置存在交叉现象，有时缺乏内在的逻辑联系。例如，在法学学科门类下有一级学科公安学，在工学学科门类还有一个一级学科公安技术。又如，农林经济管理作为一级学科纳入管理学学科门类之下，依此逻辑，其他行业性管理诸如医疗卫生管理、高等教育管理等亦可归入该学科门类之下。由此可见，我国现有学科制度仍有待完善。如果教育学学科门类中的一级学科设置不利于教育的发展与人才的培养，那么，我们就有必要进行相应的调整与修订，甚至可以纳入现有十三大学科门类中进行整体设计与系统完善。再从教育学学科门类内部来看，其学科设置也存在逻辑错误。可以说，心理学、体育学并不完全归属教育学学科门类，在该学科门类下设立心理学、体育学两个一级学科，无法寻找到学科划分与设置的学理依据。心理学不只是人才培养的理论基础，它已广泛应用到各种人际交往与社会活动之中。从心理学的研究成果来看，许多研究更像是哲学、医学或数学的研究成果，并不像教育学的研究成果。在我国目前采用的《普通高等学校本科专业目录》中，心理学就没有归入教育学学科门类，而是作为独立的专业类归入理学学科门类。可见，心理学完全可以也应该从教育学学科门类中分离出来。体育学的外延同样远远超出教育学科领域，将其归入教育学学科门类缺乏充足的理由。在身体发育方面，体育学离医学更近；在技能竞赛方面，体育学离艺术更近；在社会体育方面，体育学离管理学更近。在《普通高等学校本科专业目录》中，体育学类虽然归属教育学学科门类，但其下面的五个专业，只有体育教育可以归属于教育学学科门类，其他四个专业已经超出教育领域了。事实上，如果仅仅因为体育学属于教育学的基础，而且可以作为一种教育内容传承下来，那么，哲学、文学、艺术等许多学科都可以归属到教育学学科门类。例如，与体育是身体发育的基础一样，哲学是思维训练的基础，文学是情感培育的基础，艺术是美感开发的基础，它们都需要通过教育途径传承给下一代。可见，体育学同样可以也应该从教育学学科门类中分离出来。根据上述分析，心理学、体育学两个一级学科，应该从教育学学科门类中分离出来，让教育学科门类成为一个体现教育行业特征的教育学类集群。在此基础上，具有不同研究对象的不同教育行业，例如学前教育学、基础教育学、高等教育学等，都可以顺理成章地成为教育学科门类中的一级学科。
三、从国（境）外学科制度的设置现状看高等教育学一级学科地位的确立
我国学科制度的改革，既要遵循传统，也要借鉴其他国家或者地区的经验。尤其是高等教育发达的国家或地区，其学科划分与设置制度值得我们学习。早在2005年，针对国际上学科专业的设置情况，国务院学位办委托中国学位与研究生教育学会开展了一次全面深入的调研。调研范围主要是研究生教育比较发达的国家或地区，包括美国、欧洲（英、法、德等）、俄罗斯、日本、印度等以及我国台湾地区，共有10多所高校参与此项课题。笔者作为厦门大学课题组的主要成员，参与了台湾地区研究生专业目录设置的调查研究。从各课题组的汇报情况来看，发达国家或地区的学科专业目录，偏重其统计功能，它不是一种刚性的调控手段，高校对此享有较大的自，并且体现出产业领域特征，遵循行业取向而不是学科取向的设置原则。在此，本文试以美国与我国台湾地区的学科专业目录为例，探讨我国学科制度改革可以借鉴的经验以及高等教育学再学科化建设的路径。美国既是高等教育大国，也是高等教育强国。其各级各类高等教育通用的学科专业目录（Classi－ficationofinstructionalprograms，Cip），是一个指导性而非指令的学科专业目录。该目录将学科专业分成三个级别，其中相当于我国学科门类的两位数代码学科群有38个，相当于我国一级学科的四位数代码“专业组”（一般称之为学科）有362个，第三个层次则相当于我国二级学科的六位数代码“专业”。［8］在38个学科群中，教育学与心理学是两个独立的学科群，体育学包含在“医疗卫生与临床科学”以及“公园、娱乐、休闲、健身”两个学科群中，而且，在教育学学科群的所有学科与专业中，没有“体育”与“心理”的字样。借鉴美国的学科划分与设置制度，我国在开展下一轮学科目录调整时，可以将心理学与体育学从教育学学科门类中抽离出来，从而实现高等教育学成为一级学科的再学科化目标。另外，美国学科专业的设置与修订标准，对我国高等教育学的再学科化亦有启发。在美国，当某种学科在事实上已经存在时（例如联邦调查统计数据表明最近3年至少有3个州的10个以上高等教育机构授予至少30个该学科专业的学位［9］），在通过相关专家的论证后，该学科专业就可以进入美国的Cip。高等教育研究在我国是一个从业人数众多、专业机构众多、学位布点众多的学科领域，在非师范院校至少有10个高等教育学博士点，借鉴美国学科专业的设置标准，我国高等教育学可以作为一级学科来建设。根据台湾各大学“院系所代码档”，可以看出台湾研究生专业设置分三个层次：一是相当于大陆学科门类的18个一级学类，二是相当于大陆一级学科的125个二级学类，三是相当于大陆二级学科或者专业的实体研究机构，我们可以将之称为二级学科或者专业。［10］在18个一级学类中，其中设有教育学类、经社及心理学类、其他学类（包含警政学类、军事学类、体育学类等）三大学类，而且在教育学类中，不再包含非教育类的心理学、体育学等学科专业。可见，台湾地区的学科制度与美国一样，体育学与心理学都没有纳入教育学学科门类中。同时，台湾地区的学科制度体现了很强的行业领域色彩，18个一级学类与125个二级学类不是按照学科逻辑来划分，而是按照社会行业与生产实践的需要来设置。大陆学科制度改革可以借鉴台湾地区的经验，从行业发展需要来梳理学科门类，尤其从不同教育领域来设置教育学科门类的一级学科。在心理学、体育学从教育学学科门类分离出去的前提下，遵循行业取向的学科设置原则，就可以将高等教育学纳入一级学科的建设轨道。
作者：付八军单位：绍兴文理学院教师教育学院
参考文献：
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［7］钱志刚，崔艳丽．知识生产视域中的学科制度危机与应对策略［J］．中国高教研究，2012，（10）：46－49．