体育课程要素篇1
随着高校体育教学改革的深入与完善，体育隐蔽课程越来越受到广大体育教师的重视。体育隐蔽课程是指在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标，以间接的、内隐的方式呈现的、经过规范设计的体育文化要素的总和。它是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中所形成的人际关系等内隐的间接的文化因素来发展学生的非智力因素，是实现人的全面发展的重要内容和手段之一。教师在学生的体育学习过程中的作用相当重要，尤其是对那些非智力因素的学习，更需要具备较高素质的教师，加以积极地引导。因此，在高校体育教学过程中应特别重视体育隐蔽课程对体育教师素质的要求。
一、隐蔽课程的涵义
隐蔽课程是指非正式学习的各种教育要素，如师生关系、教学风格、课堂规则、按能力分组等，是一种隐蔽的或者是还未得到认可的教师经验，但这些都能对学生产生强烈的影响。可以说，隐蔽课程是文化的反映，是人的生活习俗、文化教养、精神境界以及尊重他人、尊重自我在个体身上的集中表现，并通过教学、教师的行为等方式同正规课程同时起作用。
隐蔽课程教育既取决于教师对体育教育意义的认识和把握程度，又取决于教师本身的文化素养和内心境界。隐蔽课程的内容选择与设计，主导权在于体育教师，所以弘扬什么精神，发展什么文化传统，提倡什么品质和培养什么能力等等，都是隐蔽课程教育所要涉及的方面。作为体育教师更应对此在思想上、行动上有所认识和体现，真正把能反映一定文化的、身体的、智慧的、情感的、意志的、行为的等正面品质的内涵贯穿于整个隐蔽课程教育之中，进而把学生发展成全面的人。
二、体育隐蔽课程教育的特点
（一）文化性
高校体育课程是从人类社会文化中筛选出来的精品，因此被列入其课程的内容就有可能被继承、发展，尤其是体育文化功能的教育就能得以具体化。体育教育是一种社会教育和社会规范，也是人的社会化的手段。体育文化是体育教育的重要内涵，它是一种以人的体育行为特征的社会现象，是由人对体育的需要、思想理论方法等观念形态的内容和外化在现实世界中的各种体育活动以及活动的组织形式、活动的规格和设施构成的，包括多种精神和物质因素的复杂整体，而隐蔽课程中的体育文化教育，也是多种精神和物质因素构成的。所以体育课隐蔽课教育也具有陶冶、培养和教化人的作用。随着人们对积累起来的文化价值（含体育文化价值）认识的提高，蕴含在体育课程教育中的文化特性，也越来越强调对学生的陶冶与影响，其中的体育文化特性对学生就有着独特的作用。实质上，体育教育过程也是将学生从自我认识、自我完善和自我塑造中“唤醒”的过程，即从“自然”到“文化”，从“现实”到“理想”的过程。可以说，体育课中的文化性也是多种精神内涵的整合，它决定了体育课程的构建，而这一构建又反映了社会文化的水平和变迁，反过来制约着体育文化的发展。
（二）行为性
体育课隐蔽课程教育中的行为性，主要是指体育教师的行为影响，包涵着行为的思想情感性、伦理道德性、知识品位性、智慧能力性等，是以其外延的行为来评价的。体育课不同于别的课，它是以操作行为、身心互动和课堂指标为特点的一种社会性活动，要求体育教师把内心的精神境界外化在身体行动上，进而产生一种潜移默化的影响，即“身教”的影响。在课堂上，影响学生的积极性因素颇多，但教师外延行为乃是一个关键性的因素，因为不同的教师行为会造成不同的课堂气氛、师生关系以及给学生不同的心理影响，如行为的动作、表情、举止等。可以说，课堂气氛、师生关系和心理环境，正是决定学生行为表现积极性高低的直接而重要的因素。
体育课程要素篇2
1.丰富体育课堂内容，提高学生学习兴趣增加体育课程内容，就是在教育部要求的体育教学内容基础上，增加了艰苦专业学生所需具备的野外活动的体育内容。体能是艰苦专业的学生发挥智能的基础，是完成工作和成就劳动的本钱。改革体育教学内容，目的就是要使高职院校体育教学充分体现出它的服务性、职业。目前，学校的体育课程所有专业共用一本体育教材，开设相同的教学内容，采用形同的教学模式，忽视了高职院校培养目标和就业岗位的体能需求标准。我们主要从三个方面来解决问题：一是在教学上提出“分类教学，分专业训练，分班级活动的‘三分三’教学模式”，在完成国家教育部门对高职学生体育课程规定的基本内容时，增加新的教学内容，可以丰富和提高学生的训练兴趣，转变对体育教学产生可有可无的消极认识和懒散的学习态度。二是认真分析不同专业对身体素质的不同要求，要做到专业发展与体育课改革相结合，专业建设与体育内容相适应。通过认真分析岗位特点，明确不同专业对学生不同的体能要求，才能明确在教学内容上应该如何进行改革。我们所选的四个艰苦专业，都是对身体素质要求较高的专业。一方面是工作环境的艰苦，考生不断减少，一方面是工作岗位的野外作业，对身体素质的要求要比其他专业更高。
2.四个专业的主要就业岗位以野外和重体力工作环境为主，因此它的体育教学也不应脱离实际，特别是不能脱离行业专业工种需要的实际。我们要通过体育教学工作，促进学生在思想上和体能上对艰苦岗位的适应能力。例如选矿专业（工种）必须具备长时间耐潮湿的身体素质，精神高度集中，用上肢反复重复着一个动作，同时要解决由于下肢活动少而带来的体能发展不平衡问题等。这样，腰腹力量，上肢力量和耐久力成为选矿专业的一个训练重点，而地质、采矿、钻探专业，则更需要活动能力和野外生存能力的知识与训练，于是登山、野营、五公里徒步成为他们的重点学习内容。三是要针对不同专业在岗位上的工作强度和身体素质要求，来完成所需要的教学内容，仅靠课堂教学是不能完成的。要形成一个完整的体能培养体系，只有把体育教学中在课堂上无法全面完成的内容，通过第二课堂来进行选项教育，因此，我们修改和完善了新的体育课程的教学大纲，把课堂教学和课外体育活动两个方面进行了统一的系统安排，并通过教学管理部门的行政手段具体组织实施。
3.改革传统的教学方法、考核模式，从课堂向课外延伸在进行教学内容的改革后，改革考核评价体系是十分必要的。要在不同的专业进行不同内容的教学改革，既要保持传统的必要的体育教学内容，又要注重不同专业、不同岗位需要进行的针对性训练，强化带有专业工种特点的专项素质练习。考核内容采用了自选和必修两项。基础考核内容为自选，而带有专业特点的内容则确定为必修，例如：选矿专业的下蹲、托举。另外三个专业的五公里徒步、300米缓坡登顶等内容确定为体育必修内容和必考内容。
二、体育课教学改革在五个方面获得了成果
体育课程要素篇3
关键词：职业教育一体化课程教学设计要素
职业教育的教学设计理念，应当始终围绕学生主体，积极为学生认识的发展提供有利条件，促进他们对经验、知识与策略的积累、反思与升华。职业教育面向企业与社会培养高素质、技能型专业人才，因此，职业教育课程应当基于工作过程，将整个职业活动的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的培养为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会需要的人才。可以说，成功的教学源自成功的教学设计。教师如何运用职业教育的规律，根据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划知识传授、技能训练、能力培养的方案，提高教学能效，是职业教育工作者需要认真思考的问题。
一、职业教育一体化课程教学整体设计的核心
1.以“综合职业能力”的培养为目标
“综合职业能力”是指从事某种职业必须具备的，并在该职业活动中表现出来的多种能力的综合，是从业者将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力。它不是单一的一种能力，也不是一个个毫不相干的孤立能力的机械相加，而是相互联系、相互影响的有机结合，是各种能力的“综合”，是从业者职业素质的外化。
综合职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三种能力。专业能力指从业者从事职业活动所需的专业知识、专业技能的运用能力；方法能力指从业者从事职业活动所需要的工作方法、学习方法的运用能力；社会能力指从业者从事职业活动所需要的职业态度的表现能力、人际关系的处理能力、工作过程的协作能力。明确课程培养目标是提升学生的专业能力、方法能力、社会能力，为课程开发和实施标明了方向。
2.以“国家职业标准”为依据
职业教育教学设计必须以“国家职业标准”为依据。国家职业标准是国家在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动，接受职业教育、培训和职业技能鉴定以及用人单位录用和使用人员的基本依据，也是技能人才培养成果的检验尺度。开发任何专业的一体化课程，都应以国家职业标准为依据，才可能实现技能人才培养标准与就业市场标准的对接。
3.以“典型工作任务分析”为基础
典型工作任务是指一个职业的具体工作领域。它是工作过程结构完整的综合性任务，反映该职业典型的工作内容和工作方式。一个职业的典型工作任务来源于企业实践，完成典型工作任务的过程能促进从业者的职业能力发展，对人的职业成长能起到关键作用。因此，典型工作任务具有以下特征：一是具有结构完整的工作过程；二是在企业的生产、经营或服务中对从业者的职业生涯具有重要的功能和意义；三是完成任务的方式方法和结果不是唯一的，有较大的开放性。简而言之，典型工作任务是某一职业工作领域中包含综合职业能力的综合性工作任务。能够完成典型工作任务的人，也是拥有某种综合职业能力的人。一体化课程教学设计和教学活动均要充分体现“学习的内容是工作，通过工作实现学习”，把职业领域的工作过程与教育领域的学习过程结合起来开展，把有效促进学生自主学习和指导学生自我管理相结合起来教育教学。
二、职业教育一体化课程教学设计的基本要素
1.“职业活动原则”要素
职业教育的教学内容必须与职业活动为向导。教学的项目载体都要紧紧围绕职业能力目标，尽可能取材于职业岗位活动和体现实际工作流程，依次设计教学的内容和顺序。
（1）职业活动过程向导原则。任何一项职业活动的完成都需要经过一个完整的职业活动过程，因此职业教育的教学设计需要运用好这一职业活动的逻辑顺序特点。在教学过程中，为了使学生更熟悉职业活动过程，首先把职业活动过程介绍给学生，然后按职业活动的先后顺序，开展教学活动。
这项原则对职业教育的任何一个专业的教学设计都具有指导意义，特别针对数控、模具等机械加工专业和维护维修技术等专业的学生，由于他们每天面对的是一些较固定的职业环境和过程，因此职业活动过程可以作为教学设计的主线。
（2）职业活动情境导向原则。职业活动除了有过程，还要在一定职业情境下进行，有时这些职业情境随机发生各种各样的变化，而随着这些变化，从事这些职业活动的人员需要针对已经发生变化的职业情境，调整职业活动的先后顺序或增减职业活动。对于具有这种特点的职业活动，在教学设计时，需要设定可能出现的各种职业情境，以先易后难和过程顺序开展教学活动。
这项原则对于职业教育的任何一个专业的教学设计都具有指导意义，尤其对旅游、商业等各类服务专业具有深远影响。由于这类专业的学生未来的工作是面对随机变化的职业情境和过程，职业活动过程在教学设计中就变得具有非决定性意义，这时职业活动的情境将成为更重要的影响教学设计的要素。
（3）职业活动效果导向原则。有些职业活动的过程和情境都不那么重要，而追求职业活动的效果。对于这类职业活动，在教学设计中，首先展示各种效果，然后尝试用不同的职业活动过程、情境，去达到或者超越学习开始时所展示的效果。这项原则适用的专业一般是艺术类或其他专业中涉及艺术的教学内容。
2.“能力本位原则”要素
职业学校学生的能力形成是有条件的，单项能力形成的条件，根据职业教育学习理论中对能力的条件定义，包括知识、技能和态度，而综合能力的形成条件是具备相关单项能力。在教学设计中，应注意不要出现能力形成条件缺少的现象，以避免能力形成条件缺失而影响能力的形成的情况。
职业学校学生的能力形成，根据职业教育学习理论对能力的过程定义，是一个由多个环节共同作用、每个环节又具有不同特点的较为复杂的过程。在教学设计编写中，应注意遵循能力形成的一般过程及其特点，保证教学心理逻辑顺序得到贯彻。避免因出现能力形成过程环节的缺失，而影响学生能力的形成，最终影响教学效能。
3.“抽象层次原理”要素
教育技术学认为，在学习过程中，抽象是人类通过对事物的比较、分析、综合和概括等活动得出一类事物共同的本质特征，并用概念、范畴、规律等形式规定下来的过程。抽象层次原理主要体现在教学设计的以下几个方面。
（1）教学所用的语言、术语、图像等所有呈现信号的符号，都必须在学生能明白的范围内的各抽象层次上使用，使具体与抽象相结合。
（2）教学内容的编排符合循序渐进原则。教学内容要考虑到学习者的预备知识与技能情况，也就是一门课程的设置既要有前面的课程做准备又要和后续课程相衔接。由每个学科构成的整个知识结构具有严格的系统性、逻辑性，对于几门学科构成的综合学科，其内容的编排也是如此。
（3）恰当运用感性概括和理性概括。在教学中一般运用两种基本概括形式，即感性概括和理性概括。感性概括是直观概括，主要是通过感性材料的分析、综合、比较、抽象等进行一系列的信息加工，从形式概括出一类事物的外部特征。理性概括是在感性概括的基础上，进一步揭示一类事物的共同本质特征与内在联系。只有通过灵活使用感性概括和理性概括，才能使学生认识事物的本质。
4.“重复作用原理”要素
在学习过程中的重复作用是指将一个概念在不同的场合或用不同的方式重复呈现。如机械类专业中的工程图样的识读，始终贯穿整个专业的学习，在不同的工种实训场合中重复出现，同一个概念在不同理论层次上，从不同角度进行阐述，以不断深化其在学生脑海中的印象。
人们认识一个事物，学习一个概念，掌握一种技能，一般都不可能是一次完成的，需要经历一个反复认识过程。一方面需要从各个不同的角度、不同的理论层次上去认识；另一方面需要在发展中去认识。对一门课程的学习也是如此，螺旋式上升的课程体系、课程设计都是符合重复作用原理的。在技能训练过程中，重复作用体现的尤其明显，一个优秀技术能手在技能操作上的任何一个动作都是经过成千上万次重复训练才练习成功的。
5.“最小代价原理”要素
在学习过程中最小代价原理是指用最少的篇幅、最少的语言、最少的时间、最经济的设备完成教学任务。如机械加工类专业，属于高能耗的专业，实训工种需要考虑好最小代价原理，教学设计需要把实习材料、刀具材料等耗材系统地充分考虑在内，前一个项目的实训成果可以作为下一个实训项目的材料或用做于综合项目的零部件。
在职业教育改革教学的实践中，我们认识到课程的教学设计需要遵守职业教育规律的特征，也遵循“同课异构”的开放性特征，更多因学生、教师、教学环境等条件和资源的不同而采用不同的教学设计方法。我们只有把握住其核心问题和基本要素，才能更好地提高教学能效。
参考文献：
[1]张俊英.职业教育教学素养五项修炼[m].北京：中国人民大学出版社，2013.
[2]邓泽民，赵沛.职业教育教学设计[m].北京：中国铁道出版社，2009.
体育课程要素篇4
关键词：大学生；文化素质教育；管理模式；运行机制
一、我国现阶段文化素质教育管理现状
素质教育是中国特色的教育思想与模式。它是在马克思主义教育观的指导下，坚持党的教育方针，充分继承与弘扬我国优秀的教育理念与传统，大力学习与吸取国外先进的教育思想与经验，在伟大的中国特色社会主义建设与教育教学改革实践中，不断探索，不断总结，不断发展，所形成的我国本土化的教育理念与模式。我国1994年正式提出在高校开展大学生文化素质教育活动，至今有近20年的时间。在这期间大学生文化素质教育从提出到试点，从推广到普及经历了四个发展阶段，不同阶段的大学生文化素质教育管理体制也显现出不同特征。当前，随着实践的深入，文化素质教育管理体制趋于成熟，由构建组织结构到完善领导体制，由明确各单位职责分工到立足校情制订配套制度，逐步形成各部门协同合作、齐抓共管的管理体系。实践证明，文化素质教育管理体制的架构要适应文化素质教育在高校开展的特点。
目前，我国高校开展文化素质教育管理还存在着权力运行不畅，权力结构失衡；管理模式单一，行政化管理突出；相关部门责权不清，管理效能不高；管理过程缺乏监督，科学评估缺失等问题。文化素质教育管理体制要彰显高校文化素质教育特色，并根据实际情况，科学建构文化素质教育的管理体制。依据文化素质教育开展的需要，分别从规范管理者的领导方式、完善大学生文化素质教育领导体制、创新大学生文化素质教育组织结构、吸收学术力量参与大学生文化素质教育的管理等方面，探索大学生文化素质教育管理体制改革的具体思路。
二、改革管理模式，创新机制改革是高校文化素质教育的必由途径
随着文化素质教育基础性地位的普遍认可，我们也应清楚地意识到，文化素质教育工作是一项长期的工作，如何深层次挖掘文化素质教育的内容和实质，保持文化素质教育工作的热度和关注度，实现内涵式发展，促进持续性发展，进一步建设部级文化素质教育基地，充分发挥其在文化素质教育工作中的地位和作用，更是我们文化素质教育工作者必须思考的问题。
作为一所综合型、研究型大学，哈尔滨工程大学经过几年的努力建设，学校国家大学生文化素质教育基地各项工作深入开展，有序推进，成绩突出，定位准确，目标清晰，已经逐步走上学院建制的发展轨道，并取得了阶段性的成果。
1.进一步明确了文化素质教育课程体系在人才培养方案中的重要地位
本科人才培养方案是高等教育培养学生的重要纲领性文件，在培养方案中确立文化素质教育的重要地位，明确文化素质教育课程体系的构建理念和目标定位是推进文化素质教育工作的重要手段。在研究过程中，基地全体成员深刻认识到文化素质教育是我国高等学校素质教育的有机组成部分，是我国高等学校素质教育的基础。同时也深刻意识到了文化素质教育的迫切性和重要性，在学校新版本科人才培养方案的修订过程中，十分注重加强文化素质教育课程体系在人才培养方案中的重要地位。
进一步改革和完善多样化的人才培养模式，修订人才培养方案，优化课程体系，设立文化素质教育课程模块，提高文化素质教育课程比例，把文化素质教育贯穿于教学的全过程。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主题的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化构建，而且要对学生的选课行为予以积极引导。“第一课堂”是实施文化素质教育的主要战场和首选阵地，文化素质教育课程体系建设工作更是文化素质教育工作的重中之重。高校必须探索新的人才培养模式，调整课程体系，改革教学内容、方法和教学手段，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，并重视学生独立学习能力和创新精神的培养。在认真分析学校通识教育选修课程体系的基础上，经过教学指导委员会的审批，学校将此类课程重新划分为三大类别，即：文化素质教育类、新生研讨课类、专业拓展类等。新版培养方案中，要求学生在大学本科期间须修满通识教育选修课程10学分，其中“文化素质教育类”课程应修满4学分。同时对学生选修文化素质教育类学分也提出了具体要求，如理工类学生需要学习中外历史与文化、语言与文学、哲学人生与社会科学、艺术修养与审美等四类课程至少4个学分；经济管理类、社会科学类、语言文学类学生必须获得自然科学与人类文明、国防文化与船海史话类课程至少4个学分。
2.严格遴选标准，逐步推出“核心课程”，构建“有灵魂”的文化素质教育课程体系
通识教育选修课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。它不仅要将内部的要素连接成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。通识的能力主要来源于扎实的基础理论根基。因此，不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识教育选修课程中。通识教育选修课程应由具有丰富教学经验的骨干教师承担，通识课程内容重在启发思想、传授方法，而非讲授知识细节，这是课程设置“有灵魂”之所在。
在新版培养方案中，学校将建立高标准、严要求的核心课程，把精心设计“少而精”的核心课程作为第一步，“以纲带目”逐渐形成配套的课程体系。探索新的人才培养模式，调整课程体系，改革教学内容、方法和教学手段，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，并重视学生独立学习能力和创新精神的培养。按照国家、省精品课程建设的高标准要求，将建立一批教学理念先进、教学内容科学合理、教学效果好、知名度高、辐射性强、具有工程大学特色的文化素质教育核心课程，并以此为示范，带动全校其他文化素质教育课程的建设。
文化素质教育课程，将从课程到教学内容，从教师到学生，都要打破常规和现有课程建设机制，走创新之路。为加强学校文化素质教育课程体系建设工作，提高本科人才培养质量，切实提高文化素质教育工作水平，学校出台了《哈尔滨工程大学设置文化素质教育核心课程指导意见》，对文化素质教育核心课程遴选标准、建设立项要求、申报评选程序及办法、建设经费及政策支持等问题作了具体规定，正式启动了学校首批文化素质教育核心课程的立项遴选工作，入选的课程将作为学校“文化素质教育类”的支撑性课程。
核心课程负责教师采取的是全校公开招标聘任的方式，采用“优胜劣汰”的制度。每一门文化素质教育核心课程都提倡担任主讲的教师应是专业领域有较高学术声望的教授。课程要围绕激发学生兴趣和拓宽学生思维的教学目标，核心课程要围绕激发学生兴趣和拓宽学生思维的教学目标，帮助学生建立合理的知识结构，形成以理解能力为核心的能力结构，包括表达能力、判断能力、分析能力、探究能力、知识获取能力、创造性应用能力等。核心课程考核更加注重学生平时的表现，更加重视阅读、研讨、创作的参与，鼓励学生积极参与课程讨论或小班教学研讨，认真撰写读书报告。
3.加大力度打造学校通识教育选修精品课程
为进一步提升大学生的人文素质、文化品位、审美情趣和科学精神，促进大学生全面发展，重点打造一批辐射性强、教学水平高、影响力大的通识教育选修课程，文化素质教育基地启动了通识教育选修类精品课程建设的工作。
学校要求通识教育选修类精品课程建设工作总体上按照哈尔滨工程大学精品课程建设的有关要求进行申报和遴选，申报课程要按照一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理的建设标准，做到高起点、高标准、高要求，体现科学性和先进性，充分发挥其示范作用和辐射功能。学校有关专家按照《哈尔滨工程大学精品课程指标等级标准》要求对课程从教学队伍、教学条件、教学内容、手段与方法改革、教材建设、实践拓展、网络教学环境建设等主要方面对课程进行了认真的评审，从源头上保证精品课程的课程质量
4.不断深化文化素质教育开放大课堂
为丰富大学生文化生活、开阔学术视野，高校应搭建的文化素质教育平台。哈尔滨工程大学《启航讲坛》作为文化素质教育系列讲座课程，已通过选修课程列入本科培养方案。对文科学生普及自然科学知识，对理工科学生进行跨学科的自然科学知识教育，对全体学生介绍国内外著名科学家的创新思想、治学精神、研究方法，培养学生的科学与人文精神。
作为一门文化素质教育课程，讲坛重在知识性、前沿性、趣味性、哲理性，并在“中外历史与文化”“语言与文学”“哲学人生与社会科学”“艺术修养与审美”“自然科学与人类文明”“国防文化与船海特色”等六大模块中全面展开。同时作为一门本科生通识教育选修课程，“讲坛”同样具备一般课程所必需的教学要素，包括课程大纲、教材与参考文献、讲授方式等。在“讲坛”的组织运行过程中，基地注重内涵建设，逐步形成了固化的课程体系。“讲坛”的举办不仅浓厚了学校的文化氛围，提升了学生的文化素养，更有效促进了学校文化素质教育工作的深入开展。
作为学校文化素质教育工作课堂教学的必要构成和有益补充，《启航讲坛》的举办，丰富了学校的文化生活，提升了大学生文化素质与文化品位。“讲坛”立足学校文化素质教育通识教育选修课程六大模块类别构成，按照把“六大模块”当作对学生实施文化素质教育的“六大专业”来进行建设的指导思想，从每个模块的主要构成和支撑点出发，通过组织有计划、有规模、有目的性的讲座，进一步优化文化素质教育课堂教学的知识结构，开阔学生视野，拓展知识范围，提高知识层次。
综上所述，纵观近几年来我国大学生文化素质教育的研究状况，虽然取得了一定成绩，但对文化素质教育仍需进一步探索、实践和完善。高校应积极采取措施，大胆实践，勇于探索，将素质教育落实到人才培养的各个环节，努力促进学生文化素质、教师文化素养和学校文化品位三方面的整体提高。
参考文献：
[1]杨叔子.素质教育：改革开放30年中国教育思想一大硕果[J].高等教育研究，2009（06）.
[2]游家胜.关于深入推进大学文化素质教育课程建设的思考[J].中国大学教学，2011（04）.
体育课程要素篇5
关键词:心理素质;教育课程;方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中,注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接,必须为促进全体学生的全面、主动发展,为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上,在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣,以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响,从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学,也不是某一分支学科理论的具体应用,而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论,同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样,才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一,同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间,他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素,还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段,要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段,学生身心发展既有稳定性又有可变性,既有本阶段共同年龄特征,又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径:一条是实践的途径,即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式;另一条是理论的途径,即以理论教育为起点,结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看,更应强调第二条途径的开掘,只有在科学的理论指导下,在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式,才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架,具体地说,应具有如下特点:
1.有特色。特色就是与众不同的风格,从宏观上讲,应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲,一个地区乃至一所学校,构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况,体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期,但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路,心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程,就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践,模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁,因此,能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题,心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点,充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解,心理素质教育已进入学校教育的各个层面,本着一种大课程的思路,结合心理素质教育实践运作的取向,可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态,它以增进人的心理成长为宗旨,以心理素质教育的进程为依托,组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的,注重营造认知的氛围,使学生成为真正意义上的认知主体,民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中,增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中,帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养,从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合,是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域,其主体应是发展性、塑造性的,即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质,学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源,如能充分挖掘其隐性的教育价值,就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化,而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的,是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求,在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术,以学生的直接经验与体验为基础,增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立,以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生,学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态,体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正性功能。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程,心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围,不能追求“速成”。从心理品质的发展来看,知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体,这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的,隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介,通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识,进行心理自我教育的独立课程;后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理,以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的,一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与,都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体,包括多方面的内容,通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容,当前教育教学活动受应试教育的影响,普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的,因此,开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深,难度更大,周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题,情意训练要精心创设情境,心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性,要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩,形式生动活泼,富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程,需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多,如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛,建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系,教师对学生的心理问题无条件地积极关注,对学生的表现关心、理解,但不责备、惩罚,活动中遵循心理辅导的原则,让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程,是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课,即在学科教学中培养良好的心理素质;活动性心理素质教育课,即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系,营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性,注重开发人的智慧潜能,注重形成人的精神力量,把学生作为生命体,注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量,注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性,遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说,通过心理素质教育,激发其成长的动因,促进他们度过心理成长的各个关键时期,从而积极地面对成长中的各种挑战,实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标,决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得,要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟,而不是教师谆谆教导。
体育课程要素篇6
关键词：成功素质教育；非专业素质；第二课堂；优加劣减法
中图分类号：G40-012
文献标识码：a
在新形势下，我校提出了“成功素质教育”办学理念。它是以促进大学生的成功为根本目的，专业素质教育与非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发，培养学生的成功素质，消除失败因子，促使学生学业成功与就业成功，并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。
一、“成功素质教育”办学理念的基本内涵
我校在提出“成功素质教育”办学理念的同时，也提出了成功素质教育观，认为“大学教学的目的不仅要塑造学生的专业素质，也要培养学生的非专业素质”。在课程体系的构建上，要把专业素质教育课程和非专业素质教育课程放在同等重要的地位，强调非专业素质教育课程要纳入教学计划，实践课程要突出，实践课与理论课的比例要达到1:1。也就是说，把原来只重视专业教育的所谓的“三层楼”教育教学模式改变成把专业素质教育和非专业素质教育放在同等重要地位的“两条线”教育教学模式，即素质学分制。
在“成功素质教育”理念的指导下，强调按思想政治体系、品格体系、方法体系、能力体系和知识体系等五大体系培养学生，从系统的专业教育转向全面的素质教育，大力推行素质学分制，构建既包括专业素质学分又包括非专业素质学分的素质学分制教学计划。把原来传统的基础课程、专业基础课程、专业课程的“三层楼”结构，改变成专业素质教育课程和非专业素质教育课程的“两条线”结构；素质学分课程有利于按成功素质的“五大体系”，通过专业素质学分和非专业素质学分的互动和融合，达到成功素质教育的目的；素质学分课程的设置可以充分激发学生学习的主动性和独立性，尊重学生的个性差异，有效地开发学生的智力，促进创新人才的培养；素质学分课程的教学能促进教师教书育人、因材施教，加强实践性教学环节，培养学生理论联系实际的能力和动手能力；素质学分课程体系对学生的思想品德的培养、生涯设计、就业竞争力、自范自纠能力和适应市场的主动性都有极大的引导、推动作用。有利于社会需求的应用型、复合型人才的培养。
二、构建素质学分课程体系是
实施成功素质教育的关键
我校06版“成功素质教育专业培养方案”，充分体现了我校在实施成功素质教育，构建素质学分课程体系方面取得的突破性进展。这种新的课程体系的要点是：基础课程精干，使之适用、够用、会用；核心课程的起点高并加强，能反映时代和科学技术的前沿；增开选修课程，鼓励学生自我设计；开设素质拓展课程，促进文理渗透，锻炼学生适应就业和适应社会的能力；加开活动课程，培养学生的自主精神和创新意识；加强实践课程，突出学生的知识应用能力和动手能力。即在学校的教育教学中培养学生学业成功、就业成功，并为创业成功和事业成功打下坚实基础。
为此，各学院按照下面的模块，制定了2006版本科人才培养方案(见图1)。06版“成功素质教育专业培养方案”充分体现了学校办学特色。
经过一段时间的实践，我校又制定出08版“成功素质教育人才培养方案”。在素质学分制课程的设置中，专业素质教育学分与非专业素质教育学分的比为6:4，理论课学分与实践课学分的比为1:1，标志着我校的成功素质教育人才培养计划已经进入基本定型的阶段。我校成立了非专业素质教育学院，开设了《成功学》、《创新学》等非专业素质教育课程，对学生的非专业素质进行全面的考核和测评，体现了在推进成功素质教育方面与时俱进、勇于创新的精神。
三、用“优加劣减”法考核学生非专业素质
我校在践行“成功素质教育”办学理念的过程中，已经取得辉煌的成绩。从事物发展的规律来看，对这一全国首创的新生事物，在专业素质教育与非专业素质教育两个方面仍应继续探索和完善。下面我仅就非专业素质教育谈点自己的想法。
在非专业素质教育模块中分为非专业素质教育理论课、非专业素质教育实践课和非专业素质表现。其中，非专业素质教育课程学分占48％；非专业素质教育实践学分占32％；非专业素质教育表现学分占20％。在实践中，虽然开设了《成功学》、《创新学》、《生涯设计》、《就业指导》等课程，从本质上没有改变传统的单一模式。即不能用课堂理论教学代替非专业素质教育；不能用专业素质教育考核方法代替非专业素质教育考核方法；不能用简单的形式代替实践环节；不能使素质导师过分单一化。
除非专业素质课程教学外，对实践教学和学生第二课堂的表现考核要加强记载和考核，并给出相应的学分。
首先制定出表格，如下：
1、凡是非专业素质教育理论课和实践课都要进课表，不能无序随意安排，要有记载，要评分。
2、非专业素质表现设置思想道德、诚信、遵纪守法、能力奖励等内容，主要在第二课堂进行，要有记载，要评分。
3、非专业素质教育中的实践和表现每项内容都设基本分，基本分为70分；采取“优加劣减”法。一般能参加且无突出表现的得基本分；而有突出表现和取得好成绩的加分，每次加5－10分；表现差的，每次减2―5分，最后评出总分。
4、非专业素质教育每学期都要评出成绩，给出学分。凡60分及以上得学分，否则不得学分。毕业时可以看出学生在校学习期间非专业素质的变化和进步。
5、非专业素质教育的成绩和学分，要和专业素质教育一样，提供给用人单位。
专业素质教育和非专业素质教育“两条线”的所有设置都纳入整体专业培养计划，都制定出较科学的评价体系，都记载到学生的学业成绩中。学校、学生、家长、社会都可以从学生的学业成绩总表中，对学生作出综合评价。
体育课程要素篇7
【关键词】核心素养；课程基地；学习环境
【中图分类号】G622.3【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04
【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。
当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。
但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。
一、“核心素养”的内涵与实践逻辑
1.“核心素养”的内涵。
“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。
钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的Dna，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。
崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。
2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。
作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。
由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。
从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。
二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能
课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”
从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。
首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。
其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。
三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系
锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。
1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。
建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”
结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。
例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。
这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。
2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。
学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。
借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。
3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。
“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。
例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。
4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。
“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。
例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”
5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。
随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。
“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的Steam教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成Steam课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。
6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。
基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。
体育课程要素篇8
(一)课程环境的概念
课程环境是环绕在“课程”主体周围,对课程主体产生影响的客体因素。即环绕在课程周围并对课程“育人方案”制定、“育人方案”实施产生影响的因素。课程环境客观存在课程周围,对课程产生影响和制约作用,同时课程如果与环境相适应,环境又会推动课程的发展。
(二)大学教育环境的概念
大学教育是在学校目标的指引下,以思维练习为主要手段,以学生的身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展为具体目标所赋予的学习内容及学习的活动方式,具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的,用以指导学校教育、教学活动的“育人方案”及“育人方案”的实施过程。那么,大学教育环境就是以大学教育为主体,围绕大学教育周围并对大学教育“育人方案”的制定和“育人方案”实施产生影响的客体因素。这些客体因素是相对大学教育而客观存在的,对大学教育产生影响和制约作用。
二、大学教育环境系统结构分析
大学教育系统作为课程系统的特殊个体,除具有课程系统共性的属性外,还具有大学教育自身的特性,大学教育具有基础性、实践性和综合性特征,按照逻辑原理,大学教育的内涵比课程系统的更具体,而外延小于课程系统的外延。所以,在大学教育的整个运行过程中,影响课程的因素,一定影响大学教育,而影响大学教育的因素,不一定影响其他学科课程。同样,大学教育环境系统包括大学教育外环境系统与大学教育内环境系统,大学教育环境系统要素包括大学教育系统的主体性要素、客体性要素、条件性要素和制约大学教育产生、发展的社会、学生、知识要素和影响课程实施的不同学校类型、学校的具体实际情况学校关于教学和教学管理、教学、教学管理的因素以及各因素之间的关系。大学教育外环境要素对大学教育的影响是通过大学教育内环境系统而起作用,主要是通过影响主体性要要素而影响课改。
依据环境因素对大学教育不同领域层次的影响,分为大学教育宏观环境、大学教育中观环境、大学教育微观环境。大学教育宏观环境是指,社会这个大的领域,从国家教育计划、政策的层面考虑,对大学教育影响的环境因素。
大学教育微观环境是指:在课堂这个领域,从教学的层面考虑,对大学教育教学影响的环境因素。环境因素包括:教师因素。即教师的教学理念、教师的教学能力和水平、教学方法手段等因素;学生因素。即学生的个体差异、身心发展规律和发展水平、运动能力、兴趣、爱好、习惯等因素;课程内容因素。即教材、活动项目、活动方式等因素;以及教学过程所需要的时间、空间、条件、设备等要素。
三、三重环境理论对大学教育的影响
(一)大学教育宏观环境对大学教育的影响
20世纪80年代以来,随着科技文化更新的不断加速,世界各国都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性,为了充分发挥教育的积极作用,各国都从实际需要出发进行了大规模的基础教育改革运动,课程改革作为其中的重要组成部分,受到各国政府和教育界的极大关注。
新的大学教育以“健康第一”和“素质教育”为指导思想,把增进学生的健康,提高学生的素质、促进学生的全面发展放在首位;突破了传统的教育思想和模式;新的大学教育倡导以学生发展为中心,帮助学生学会学习,重视培养学生的运动兴趣、爱好、心理感受和情感体验;摒弃了以教师为中心的传统教学理念;新的大学教育倡导自主学习、探究学习和合作学习,突破传统的单一的“灌输―接受”的课堂教学方式;新的大学教育标准的目标体系包括:身体发展、认知、动作技能、情感体验四个方面;新一轮的大学教育改革,以“健康第一”作为指导思想,主要是针对当今高度发达的信息社会,人们的生活方式发生了很大的改变,是对健康功能重新认识,是从完整的健康促进的视角,推动“积极生活:为健康”的运动观点。
(二)大学教育微观环境对大学教育的影响
大学教育微观环境包括人员要素、信息要素、条件要素。人员要素主要指教师和学生;信息要素主要指课堂教学计划、课程标准、教学内容;条件要素主要指教学过程所需要的时间、空间、器材设备等因素。
从大学教育运行过程分析,主、客体在课堂这个空间内,部门负责人和教师根据学年和学期计划,制定教学计划,遵循教学规律、遵循学生身心发展规律、结合学生身心状况、学校教学条件,精心组织教学,同时接受督导机构的监督,尽力达成对学生的期望目标,促进学生的发展。大学教育是一种“育人方案”及“育人方案”的实施过程,大学教育的功能和价值只有通过大学教育实施的执行才能得以实现。所以,大学教育的微观环境是大学教育存在和发展的基础,是大学教育改革发展的关键。
四、优化大学教育环境的对策思考
大学教育在运行过程中,受到各种环境因素的影响和制约,同时环境又推动大学教育的改革发展。建立大学教育与课程环境和谐运行的系统,实现大学教育价值和功能的最大化,促进人的发展,一方面,要优化大学教育环境,另一方面大学教育要适应环境。
体育课程要素篇9
摘要：采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法、逻辑分析等方法,对河北省高校体育隐蔽课程实施现状进行调查与分析,以期为我省高校体育教学的改进与发展提供一些有参考价值的建议与意见。
关键词：高校体育隐蔽课程实施现状
近年来，我国正在大力推行素质教育，学校体育的地位也日显重要，“健康第一”已成为了新时期体育教育的指导思想。在素质教育的号召下，培养学生终身体育的习惯和能力，在体育教育中完善学生个性，提高学生的心理素质和体育文化素养，对全体学生实行全方位的体育教育，已成为学校体育改革的明确方向。目前，我省高校体育的现状不容乐观，还局限在传统体育教学的模式中：作为教学手段和方法的运动技术、技能往往成了体育课程的主要目标甚至是惟一目标，无论是教师的教、学生的学，还是各种考试，都把运动技术、技能作为主要的内容，学生的健康状况、体育态度和行为的改善以及学生情感意志的发展等都被忽略了。这在一定程度上扼杀了学生的学习兴趣和积极性，结果出现了学生喜欢体育，却不喜欢上体育课的现象，体育课更是成了某些学生的负担。由此可以看出这一现状已无法满足现今我省高校体育课程目标及任务的实现，其原因之一就在于高校体育课程结构过于单一，只注重了体育显性课程的教学，而忽略了体育隐蔽课程在教学中的重要作用。
体育隐蔽课程也称潜在课程、隐性课程等。它是指在学校范围内，按照教学目的和学校体育目标，以间接的、内隐的方式呈现的、经过规范设计的体育文化要素的总和。现代体育课程研究认为，体育课程是由显性课程和隐性课程构成的。体育显性课程主要是向学生传递体育知识、技术和技能等理性文化，体育隐蔽课程主要是让学生获得关于体育态度、价值和规范等非理性文化。体育隐蔽课程与显性课程一样，是构成学校体育系统的重要因子，是普通高校体育课程中不可或缺的重要因素之一。体育隐蔽课程是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中形成的人际关系等内隐的、间接的文化因素来发展学生的非智力因素，是实现人的全面发展的重要内容和手段之一。体育隐蔽课程有助于进一步完善体育教育，提高体育教育的完整性和系统性；有助于调动学生的各种心理因素介入体育显性课程的学习；有助于促进学生个性和思想品质的发展。
本文对我省高校体育隐蔽课程实施现状进行了客观而科学的调查与研究，目的是想通过调查与研究，为我省高校体育教学的改进与发展提供一些有参考价值的建议与意见。
一、研究对象与方法
1.研究对象。研究对象为河北省八所高校的体育教师和学生。体育教师300名，男、女大学生各2500名。
2.研究方法。①文献资料法：大量查阅体育学术期刊、中国学术期刊网中有关体育隐蔽课程的文章；查阅有关学术著作，力求从中得到启发和借鉴，为调查和研究提供理论和方法依据。②问卷调查法：在广泛查阅文献资料的基础上，遵循体育科研方法中问卷设计的基本原则，设计调查问卷，对我省八所高校的体育教师和学生进行了问卷调查。在调查的过程中，发放教师问卷300份，回收300份，有效问卷270份，有效回收率90%；发放学生问卷5000份，回收5000份，有效问卷4700份，有效回收率94%。③数理统计法：运用统计软件对有效问卷进行统计，利用所得数据对影响我省高校体育隐蔽课程的要素进行具体分析。④逻辑分析法：在文献资料的整理、数据的采集以及课题成果论文的撰写过程中，综合运用各种逻辑方法进行分析研究。
二、结果与分析
1.体育隐蔽课程物质文化要素分析。体育隐蔽课程中的物质文化要素是学校体育赖以存在的物质基础，主要由学校内部的各种体育物质、物理因素构成，如学校体育场地、器材、设备、地理位置、时间空间等。
①体育场地设施：通过调查可以看出我省高校的体育场馆、设施还有很大欠缺，只有54%的教师、学生认为满足需求，认为不能满足需求、严重不足的竟然达到了46%。体育器材的质量不尽人意：认为很好、较好的只有61%，39%的认为不太好、较差。造成这种现状的原因是多方面的：学校领导不重视，经费短缺；学校可用地紧张等。如何充分利用各自的有限条件，科学地设计、巧妙的布置各种器材设施，是我们现如今需要考虑的关键问题。体育场馆的卫生情况不容乐观：认为很好、良好的有64%，还有33%的认为一般、较差。这与学生的素质、学校体育场馆的不规范管理有很大的关系。各高校对体育设施的安全情况比较重视。调查中认为很重视、比较重视的有90%，认为不太重视、不重视的只有10%。体育教师和学生的着装问题应引起重视。只有54%的教师上课时总是运动装，基本是运动装的占40%，着便装的有6%；对学生的着装基本没要求的占18%。
②时空要素：时间是学校内部一种无形而重要的物质环境因素。调查发现，大多数学校体育课班容量较大，教师难以进行专门性的辅导。学生对教师组织活动的位置及学生学习时的队形、方向等都较满意；在学生是否可以自由选择体育课学习项目方面，有31％的人回答“否”，有56％的学生认为体育课程安排不合理。由此可以看出，体育课班容量过大、体育课项目设置不合理是影响我省高校体育发展的一个重要因素。
2.体育隐蔽课程精神文化要素分析。①制度体育文化。制度体育文化包括体育成绩考核制度、课外活动管理制度、运动竞赛制度等，是体育隐蔽课程的重要组成部分。体育成绩考核制度方面：65%的学生认为考核方法、评分标准较为科学合理，35%的学生认为不合理；认为不合理的理由是考核方法、评分标准过与强调技术、技能的掌握，忽略了学生的个体差异，这种方法不利于培养学生的学习兴趣和终身体育意识。课外活动方面：68%的学生选择了课外活动没有组织，问及学生不参加课余体育锻炼的原因时，有47％选择没合适的场地设施，23％没兴趣，不好意思和缺乏引导的占30％。由此可以看出，体育场地设施匮乏、课外活动组织不科学、合理是制约培养学生体育学习兴趣和终身体育意识的重要因素之一。运动竞赛方面：各高校每年都举办一次田径运动会，其它单项比赛各有不同。总的看来，河北省各高校运动竞赛的组织次数比较少，还不能满足学生的要求。②体育传统与风气。70%的教师与学生认为本校还没有形成体育的传统与风气。造成这个问题的原因是多方面的，一是可能与学校领导的支持少有关；二是与体育教师的素质水平、学校对体育的宣传力度不够有关（70%的学生选择了校园内没有体育艺术雕像、体育海报，75%的学生选择了校园宣传栏偶尔有关于体育的内容）。③体育活动中的人际关系。人际交往有着巨大的教育潜力,体育教育活动与人类其它实践一样都是在交往活动中开展的,因而通过体育活动建立师生之间、同学之间和谐的人际关系是体育隐蔽课程的重要内容。从调查结果看，河北省高校教师与学生的人际关系好的只占24%，较好的占36%，令人遗憾的是有些体育教师还有打骂学生、不尊重学生的现象，可见人际关系不是很融洽。通过与学生的交谈，我们也了解到一些无视学生的自主性、独立性和思想感情的专制师生关系，这种关系严重阻碍了主体性教育的实施，影响了学生对体育的兴趣。④教师的素养、教学作风。通过调查得出，74%的学生认为任课教师有责任心，57%的学生认为任课教师经常给学生以鼓励和积极的期望，25%的学生认为任课教师偶尔或经常有迟到现象。由此可以看出，我省高校体育教师的敬业精神还有欠缺，课堂上与学生的交流还不够。
在高校体育课程的构成因素中,物质文化是有形的,看的见的,相对静止的,而精神文化大多是无形的。动态的和静态的多种文化要素的有机结合，两大因素及每一部分的各要素之间都在密不可分的相互联系中存在着，它们之间相互渗透、相互影响、彼此促进。总之,体育隐蔽课程是一个要素繁多、结构复杂的体系,它的建设是一个需要多学科通力合作的系统工程。
三、结论和建议
1.结论。①我省高校体育场馆、体育设施、器材的匮乏直接影响着学生的锻炼兴趣,学校体育场地设施存在着“量”和“质”的弊端。②学校关于体育的宣传力度不够，不利于学校体育传统与风气的形成。③我省高校体育课程的项目、人数设置和时间安排不够科学合理。学校对体育隐蔽课程的内容缺乏科学系统的认识、设计与实施,还没有提高到体育课程的认识高度。④我省高校体育教师的素质还有待提高，还存在一些不良行为。⑤我省高校体育教师对与学生的交流重视不够，直接影响着学生的学习兴趣。
2.建议。①加强体育隐蔽课程理论的学习和宣传，提高学校领导和体育教师对体育隐蔽课程的认识。②建立和完善体育显性课程和隐蔽课程相协调的课程体系，充分发挥体育隐蔽课程的作用。③加大体育隐蔽课中物质文化因素的投入,改善教学环境；结合本校的实际情况，开发利用一切可能利用的体育设施资源，科学合理地设计体育活动场地、器材。④多渠道、多角度、全方位,以精神文明建设为突破口,提高体育教师的专业技能和职业道德修养,挖掘一些有利于体育精神文化的要素,全面推动体育隐蔽课程的整体优化。
[本文为河北省哲学社会科学规划研究2006年度项目“河北省高校体育隐蔽课程实施现状的调查与研究”（项目批准号200604027）；课题组成员：刘建、赵小林、刘印凡、李敬、张建勇。]
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体育课程要素篇10
关键词：系统论；体育教学；课程改革；要素；结构
我国新一轮课程改革正在全面有序地推进，这是一次全面而深刻的教育改革。改革的核心环节是课程实施，而课程改革实施的基本途径是课堂教学，因此教学改革成了这次课程改革的重头戏。体育教学是其中的一个重要组成部分，体育教学是一个由多种要素构成的既复杂而又有规律的系统，要实质性、全方位地推进这次教学改革，必须对新形势下的体育教学系统构成及其内涵进行全新的认识与构建。
一、教学系统的构成学说的比较
系统论的观点认为：“系统是由相互作用的若干要素的复合体。”关于教学系统的构成曾有多种论述。“二要素论”：教学活动是由教师和学生构成的双边活动，教学系统是一种由教师和学生构成的双向通讯系统；“三要素论”：教学系统是由教师、学生和教材构成的三角形系统，又称为“教学论三角形”；“四要素论”：教学活动是教师和学生的共同体，这一活动是通过一定的教材、教学手段为中介来相互发挥作用的，教师、学生、教材和教学手段这些要素之间的相互联系和相互作用，构成一个完整的教学系统；“多要素论”：教学系统是由影响教学活动的多种要素构成的，包括教师、学生、教材、手段、评价、环境等。另外，还有张楚廷在《教学要素层次论》中提出的“层次说”。
以上对教学系统的不同观点中有两个共同点：一是教师和学生是构成教学系统的基本要素；二是教学系统的主要功能是传递信息。其分歧在于：除了教师和学生之外，还有哪些属于教学系统的要素？
二、新课程改革中体育教学系统的构成要素与结构
《现代汉语词典》中对“要素”的解释是：“事物构成的必要因素”。那么，什么又是因素呢？《现代汉语词典》中的解释是：“构成事物本质的成分；决定事物成败的原因或条件。”可以看出，因素的外延宽于要素，而要素的内涵比较深。也就是说，影响教学系统运行的因素有很多，其中有些是教学系统的必要成分，缺少这些就不成其为教学；而另一些因素属于教学系统的充分条件，条件越充分，教学活动的效果越显著。
基于以上对教学要素的理解，在新课程体系下，体育教学系统是由体育课程目标、教师、学生、体育与健康教材和场地器材等要素构成的。它们之间相互依赖、相互作用，共同组成了一个互相联系的不可分割的三维立体结构，课程目标是该结构的核心，教师是课程目标得以实现的关键，学生是学习的主体，教材是课程内容的载体，场地器材是体育教学的物质保证，整个系统处于体育教学环境之中，并由其支撑，受其影响（如图1所示）。
由这个结构图可以看出，体育教学活动是为实现体育课程目标、以体育与健康教材为载体、在必备的场地器材条件下进行的一种有组织的教师与学生之间互动的学习活动。教学方法与手段、教学反馈与评价等都是在教学过程中派生出来的，或者本来就包含在以上各要素的联系当中。
三、体育教学系统各要素的新内涵
1.体育课程目标。体育课程目标是指学生在教师指导下通过体育学习与活动所能达到的预期学习结果或效果。新课程坚持“健康第一”的指导思想，要求体育教学要能激发学生的运动兴趣，培养学生的终身体育意识，以学生的发展为中心，关注个体差异，面向全体学生，确保每个学生都能受益。根据三维健康观，新课程目标包含身体健康、运动参与、运动技能、心理健康和社会适应五个学习领域的目标，它决定着体育课程的方向与过程，是教师选编体育教材、确定教学内容、进行教学设计、学校场地器材建设、评估教学效果的重要依据。新课程的三级目标体系（课程目标、领域目标和水平目标）有利于课程针对全国各地的适应性，使所有的学校都能达到相应的目标，从而达到国家所提出的目标与要求。
2.教师。教师是人类文化与科学成果的传播者和创造者。新课程改革的实施，改变了过去强调“三基”与增强体质的课程目标，关注学生的身体健康、心理健康和社会适应能力。这就要求体育教师更新教育观念，加强终身学习意识，转变其作为拥有知识的权威者的角色，由教学过程的“控制者”、教学活动的“组织者”、教学内容的“指定者”和学习的“评判者”转变成为学生学习的“合作者”、“引导者”和“参与者”，由居高临下到平等参与学生的学习探究活动。
3.学生。学生并不是单纯的抽象的学习者，也不是接受知识的容器，而是有着丰富个性的完整的人，在体育教学系统中，学生不仅具备智慧的力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活，但由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，他们在体育学习的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同、各有侧重。因此，学生是体育学习的主体。“一切为了学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。
4.体育与健康教材。教材不仅仅是指教科书，这里的教材是使学生达到《新课程标准》所规定的体育课程目标的内容载体，是教师和学生学习的工具。新课程条件下，教师和学生也是教材的编写与设计的参与者，教材成为作者、编者、教师、学生之间共同对话的文本。新课程要求教科书在符合新课程标准精神的前提下，体现出不同的体系、风格、地区特色，“一标多本”，实行国家、地方与学校三级课程管理模式。
5.场地器材。体育场地与器材是体育教学活动得以正常开展的基础，是加强素质教育、提高体育教学质量、增进学生健康的物质保障。根据《学校体育工作条例》，国家制定了各级学校的体育器材设施配置参考目录。在新时期，各级各类学校还应根据本校开设的体育课程情况加强体育场地器材设施的改造与建设，充分利用现有资源。
四、体育教学系统中各要素之间的相互关系
1.课程目标与各要素的关系。课程目标以学生的健康、全面发展为中心，课程内容的安排和教材的编写与选择必须围绕课程目标来考虑，教师的教学活动和学生的学习活动都必须以课程目标的达成为目的，场地器材的配置为体育教学的顺利进行、促进体育课程的实施服务。
2.教师与学生。在体育教学系统中，教师和学生处于平等地位，新课程要求确立新型师生关系，构建融洽和谐的学习氛围。师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。要面向全体学生，努力创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系，真正使师生关系焕发出迷人的色彩。新型的良好的师生情感关系是建立在师生个性全面交往的情感关系之中的，它是一种真正的人与人的心灵沟通，是师生相互关爱的结果。它是师生的创造性得以发挥的催化剂，它是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。
3.教师与教材。教师不再是消极地扮演课程目标和教材执行者的角色，而是和专家、学生乃至家长共同构建新课程的设计者；教师不再是仅仅传播知识的“教书匠”，而是一个具备现代教育观念、教育素养和现代教育技术，懂得如何进行课程设计以及如何运用教学方法去促进学生全面发展的教育人员。教师要善于把生活中的体育素材资源加工成体育教材，加强校本教材建设，丰富教学内容，增强学生的学习兴趣。
4.教师与场地器材。场地器材的现有状况、条件如何对教师选择教材和运用教法有很大影响，直接关系到教学任务的完成质量。教师要能够充分利用现有场地器材资源，并对学校场地设施建设提供建议与规划，使教学效果达到最优化。
5.学生与教材。体育教学过程中的学生的体育学习要以一定的教材为载体。学生的学习是在教师指导下的一种师生互动活动，也是学生主动探究的过程。学生对学习内容具有选择性，所以教材内容要适应学生对体育学习的需求，从学生的已有学习经验和生活经验出发，调动学生学习的积极性和主动性，通过学习与实践，让学生在原有基础上延伸和扩展新的经验，引发学生主动探究学习中的问题，使学生把知识的学习、能力的培养和情感体验有机结合起来，从而使学生能真正从教科书中受益。
6.学生与场地器材。在体育教学中，学生主要是在教师的指导下充分利用场地器材来感知体育教材内容，进行体育运动技能的学习。教师是学生和场地设施发生联系的中介，学生借助这个中间力量可以正确地利用场地器材，提高学习效果，促进课程目标的达成。
7.教材与场地器材。体育与健康教材是体育课程的内容载体，场地器材是体育课程目标赖以实现的物质条件，二者都通过教师与学生发生联系。不同的教材需要相应的场地器材，一个学校的场地器材设施情况又在一定程度上限制教材的选择。场地器材不足，将难以完成相应的课程目标；教材的选择也要根据学校的体育设施情况，选择是否适宜，也会影响场地器材设施功能的发挥。
在教与学的过程中，教师、学生要因地制宜，根据教材内容，最大限度地利用场地器材，提高教与学的效率，更好地达成课程目标。
五、体育教学环境与体育教学系统
教学环境是指自发地影响学生身心发展的一切外部条件的综合。主要是由教学的物质条件和精神条件所构成的教学时空环境，包括学校的物质设施、校园风气、学校所处的自然环境和社会环境以及具体的课堂教学环境，其主要表现为对待教与学的态度、人与人之间的关系与影响、集体的价值标准、集体内部的交往以及与外界的联系等。教学环境与教学效果是紧密联系的。
体育教学环境是在体育教学中影响“教”与“学”的条件的总和，主要包括制度、集体、氛围、物质等方面的条件。体育教学环境的好坏直接影响到学生学习的热情、乐趣和兴趣，良好的体育教学环境有利于激发学生学习的主动性和积极性，有助于学生多种能力的发展。教师要充分挖掘和利用教学环境中的积极因素，如积极向上的校风、班风，良好的人际关系以及和谐热烈的体育课堂气氛，从而取得最优的教学效果。
同时，体育教学环境也是一种课程资源，可以充分利用空气、阳光、水、季节、气候、地理条件等进行各种各样的体育活动，如远足、定向运动、体育旅游等。要鼓励和引导学生充分利用广播、电视、书刊、网络等资源获得有益的体育学习信息。充分利用体育教学环境中的课程资源，可以充实和更新体育课程内容，提高体育教学效果。
总之，体育教学系统不能脱离体育教学环境而存在，体育教学环境直接影响到教学活动及其结果，离开了良好的体育教学环境，体育教学就没有好的效果，甚至无法进行。
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