化学概念教学篇1
关键词：中学化学；教学策略；化学概念
中图分类号：G633.8文献标识码：a文章编号：1992-7711（2017）04-0082
一、问题的提出
化学概念是化学学科建立和发展的基础，是中学化学学习的主要内容。掌握概念是学生获取知识的重要途径，是学生形成能力和发展技能的基础。长期以来，死记硬背、机械记忆是学生学习化学概念的主要方式，对概念的内涵和外延只从概念的字面意义去掌握，在实际应用中不能有效迁移，这种教学方式和学习方式已经滞后。
二、对化学概念与化学教学关系的理解
1.化学概念的定义
化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性的描述。它是将化学现象、化学事实经过比较综合、分析归纳等方法抽象出来的理性知识。
2.对化学概念在化学教学中作用的正确理解
化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程的知识中化学概念约占80%。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。概念的学习既是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中重要的教学目标和重点。
在历年的高考化学试题中，对基本概念和基于化学概念的意义建构是在化学学习中进行思维的基础。概念都是用来思维的语言，概念不清，思维就难以进行或是根本无法进行。化学概念掌握不牢或是理解不清，不能实现化学概念正确的意义建构，化学学习就会遇到困难。在学习过程中，每一个新的知识点都不是孤立存在的。通过思维而形成或掌握概念，是认识事物的重要环节。
3.对高中化学教学中化学概念教学策略的正确理解
（1）当前化学概念教学中存在的问题
在日常高中化学教学中，笔者经常遇到这样一类情形：一方面教师为了能把一个复杂的、陌生的概念讲得浅显易懂而绞尽脑汁，另一方面学生依旧是一听就懂、一用就错。其实这是由于学生常常不明白概念学习的目的和意义，也很难把握概念的真实意义。并且教师在概念教学过程中也很少注意这方面的教学，他们简单地把它转化为“学概念、用概念”。他们认为中学化学的学习关键在于学生会不会解题。在目前化学概念的教学过程中，常见的教学方式是教师直接给出概念的定义，然后是所谓的理解概念，即从概念的定义语言中讲清概念语言的内涵和外延，凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项，最后举例、讲解相关习题。这种教学模式实际上是对概念的语言信息进行讲解，是从语言的角度构建概念的意义，概念的构建过程实质是语言学习，而非真正的概念意义的构建。这样的学习会造成学生对概念知其然、不知其所以然的局面，读起书来觉得都懂，做起题目来却是无从下手。这种只是让学生被动接受概念的概念教学不能让学生真正的理解概念，不能让学生自主形成概念，不利于学生学习知识，更不利于学生能力的发展。
（2）对高中化学概念教学的策略的理解
①教师需要了解化学概念在学生头脑中建构的理论依据。根据同化理论的教学原则，概念的形成主要依据同化机制，根据同化的两个前提（新学习的概念具有逻辑意义；学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当前位概念）组织教学。如果我们把化学概念看成一个图式的话，构成化学概念的几个部分便是这一图式的变量或通道。在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。在这个过程中，它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上，然后通过新知识与原有化学概念的相互作用，构建新的化学概念。这一过程正是图式理论所描述的原有的图式可通过“同化”和“顺应”形成新的图式的过程。如学生在初中化学中就已经学习了氧化还原反应的概念，但那仅仅只是从物质得氧或失氧的角度学习，进入高中以后学生仍然需要进一步学习氧化还原反应的知识。这个时候教师就需要在初中化学原有图式的基础上从“物质得氧或失氧、元素化合价的升高或降低、原子得到或失去电子”的角度来进一步掌握氧化还原反应的知识。
②充分利用各种教学手段加强概念教学的直观性。化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个难点。概念教学时运用各种直观手段，为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念，如学习“化学平衡”和“等效平衡”概念时，教师选择比较具有典型性的事例然后通过课堂演示实验并结合多媒体教学课件向学生分析“化学平衡”和“等效平衡”的建立过程，引导学生通过观察、比较、分析，得出概念。这样，不仅降低了教学难度，而且使学生加深了印象。此外，对一些难以用具体实物或实验来表达的概念，可借助于模型、挂图、投影、幻灯等教具使学生获得形象的感性认识；或结合学生已有的知识和生活实际，运用形象生动、比喻贴切的教学语言，帮助学生形成正确的概念。如学习过氧化还原反应概念之后，用下图来揭示四种基本类型反应与氧化还原反应外延间的关系，学生就能更好地理解这几种反应类型的关系。
③化学概念教学应该考虑学生学习化学的心理因素。对高中学生而言，从注意特征来说，有意注意已经成为主要记忆方式，但又很不稳定，极易受到学科局限、学习环境、个人好恶等不利因素的影响而发生转移。脆弱的心理因素，又使学生在学习化学概念过程中容易产生畏难情绪。因此，教师要善于通过各种途径创设问题的情境引导学生将在课堂所学的化学知识与周围的具体实例结合起来加深对概念的理解和掌握。通过创设问题情景引发学生的个人认识，核心目的是引起学生的认知冲突。教师通过实验或“不一致事件”等多种途径来引发学生的已有认识，如取代反应、加成反应、元素的金属性与非金属性等概念。创设情景的问题应该是学生感兴趣的社会问题或与学生的日常生活比较接近的，这样的问题才更能引起学生的个人认识。问题可以由教师直接提出，也可以通过实物展示或简短的实验引起学生的思考，或者由所谓的“常识”问题提出，如萃取、反应热、沉淀溶解平衡等，甚至在课题教学情境中引导学生自己发现问题，提出问题。
④充分调动学生的思维积极性。要使学生真正理解概念，仅依靠积累一些感性认识，有时是不够的。在概念教学中，教师在感知材料的基础上，引导学生通过分析综合、抽象概括等思维活动，进行思维加工。在分析感性材料时，提出相关问题启发学生思考；引导学生将感知到的现象与物质的组成、结构、运动和变化等联系起来，从而调动学生思维的积极性。换句话说，在化学概念的教学中，教师要注意充分运用各种直观教学手段，包括实验直观、语言直观和多媒体课件直观，帮助学生理解概念，注意运用问题启发学生思维，发挥学生的主观能动性，使学生积极参与教学过程，同时要指导学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新概念；注意概念教学的层次性，不断深化和发展概念。
最后，依据现代教学理论，笔者提出如下教学策略：（1）灵活运用生动直观的形象，使学生获得有关概念的感性材料；（2）巧妙创设问题情境，让学生积极参与到化学概念的形成过程中；（3）前后衔接，温故知新，实现概念同化；（4）循序渐进，引导学生逐步深化和发展原有概念，建立对新概念的认识；（5）突出强化对概念中关键字、词的理解，加深记忆；（6）横向联系，纵向梳理，建立概念知识网络；（7）优化学习策略，提高认知水平和解题能力。
三、结束语
化学概念是化学学科建立和发展的基础，它能深刻地反映化学教学过程的最本质特征。因此，加强化学概念的教学，能使学生更完全、更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律。所以，我们在教学中必须予以足够的重视，充分发挥概念教学的重要作用，使知识和技能形成完整的体系；使学生牢固地、准确地掌握化学概念，综合地运用化学概念，进而进一步提高他们分析问题和解决问题的能力。
参考文献：
[1]张惠萍.关于新课改背景下高中化学教学的几点思考[J].考试周刊，2010（45）.
[2]马晓青.浅谈高中化学新课改下的探究性教学[J].数理化学习，2010（9）.
[3]刘卫平.浅谈新课改下高中化学教学方法的转变[J].成功（教育），2009（1）.
化学概念教学篇2
化学概念是化学原理、化学实验、化学计算的基石，化学概念教学的重要性不言而喻．随着新课程标准的实施和推进，教师为了迎合新课改的理念和精髓，广泛开展探究学习、合作学习，而对化学的基础———概念重视不够，忽视了概念教学的重要性和必要性．那么，不禁自问:新课改就不进行概念教学吗?笔者认为，化学概念教学是提高化学教学质量的关键．如果连什么是物理变化、化学变化的概念都分不清，那么对于生活中的一些现象的变化，进行分析、判断，岂不成为空中楼阁，随心所欲?如，提问:铁生锈是物理变化还是化学变化?学生就会跟着感觉走，没有判断的依据、失去分析的理由，使问题的解决处于凭空设想状态，“二选一”而“听天由命”的做法屡见不鲜．而如果学生把握了，化学变化有新物质的生成，物理变化没有新物质的生成，有了这个基本概念作为基础，判断起来也就有了“规矩”，也有了原则．由此可见，化学概念教学忽视不得．
二、化学概念教学的主要策略
1．模型法，可以进行直观教学
初中学生由于年龄、心理等原因，形象思维占主要优势，对抽象的化学概念，如分子、原子等不能理解，如果直接告诉学生“原子是组成物质的最小单位”，学生虽然背诵记在心，但到底“原子”的概念是什么，头脑中没有任何形象和概念，分子、原子等微粒学生看不见，摸不着，更想象不出来．而此时借助于多媒体，帮助学生构建原子的模型，认识原子、分子等的微粒结构，可以给学生生动、直观的感觉，理解和记忆这些概念，变得清晰可见．
2．剖析法，强化化学概念本质
化学中的概念有很多两两看似相似又截然不同的、彼此对立．如单质和化合物、纯净物和混合物、氧化和还原、改变和变化、物理变化和化学变化、物理反应和化学反应，甚至酸和碱、饱和和不饱和、悬浮和沉淀等，教学中教师应该对这些概念进行分析、剖析，甚至辨析，否则概念混淆、模糊，成为问题解决的瓶颈．例如，对于“物理变化”和“化学变化”两个概念，如果教师不强调两者的相同之处和不同点，学生会感到迷惘，甚至混为一谈．如“水变成水蒸汽”，有同学认为“是化学变化，因为水变成水蒸汽，发生变化了”的看法和做法不在少数．“水变成水蒸气”只是物态的变化，性质上没有改变，水和水蒸气的主要成分都是H2o，所以不是化学变化．剖析化学概念，可以帮助学生理解化学概念，有助于学生学习化学，帮助学生领会其本质．例如，对于“催化剂”的概念，如果按常态思维和字面理解，容易将催化剂的作用理解为“加快发应速度”，如Kmno4(高锰酸钾)的分解反应，加入二氧化锰mno2，使Kmno4的分解速度加快．而有的化学反应加入催化剂，速度不加快，反而减慢的也比比皆是，此时的催化剂也叫负催化剂．如，双氧水的保存，就加入了负催化剂;食品保鲜，里面放一些干燥剂，这个干燥剂也起到减慢反应、延长使用期的作用，是化学原理在日常生活中的具体运用．而对于“改变”和“变化”在化学课上类似的概念务必分析清楚．在化学教学中，对概念进行剖析意义非凡，可以使学生真正把握化学概念的本质和内涵．
3．对比法，形成化学概念
随着新课改的推进，小组合作、自主探究成为主要的学习方式，而如果过度强调自主、合作、探究和交流，过分强调学生的主体地位，而忽视了教师的主导作用，化学课中的一些概念教学不能有效、有序地开展，一些化学概念，尤其是一些易混的概念，如果教师不加以强调，从本质上进行分析，从细微处加以点拨，只是学生合作、探究的话，是没法实现有效化学概念教学的．在教学中，学生的主体地位和教师的主导作用不矛盾，应该都得到凸显，才能使课堂教学有效、高效．
4．实验法，建立化学概念
以实验为基础的化学学科，教学中重视化学实验教学无可厚非，对于一些抽象的概念，用实验的方法，有助于学生的理解和记忆．例如，对于“饱和溶液”，让学生准备一杯水，在水里放一些白糖，不断搅拌，白糖完全溶于水，再加入白糖，白糖仍然继续溶解，那么，此时的溶液是不饱和溶液，直至加入的白糖不再溶解，那么，此时的白糖水便是饱和溶液．这样，让学生亲自配制，对饱和溶液和不饱和溶液的意义便理解深刻，同时体现了化学的实验性特点．
化学概念教学篇3
关键词:初中化学;概念教学;研究
初中阶段的学生首次接触化学这门课程，需要掌握基本的知识，尤其是在化学概念方面的学习，这是学生以后学习化学知识，解决化学问题的先决条件．因此，学好化学概念的相关知识是初中化学教师进行化学教学的重要环节．
一、初中化学概念的特征
1．抽象性．化学概念具有较强的抽象性，是通过大量的化学现象和化学实践总结概括出来的，是对这些问题本质属性的描述．另一方面，化学学科研究的是物质分子和原子结构的变化，这些事物都是看不见、摸不着的，具有较强的抽象性，在教学中教师只能够通过其他的直观教具来表示相应的原子和分子．2．系统性．在化学教学中，化学概念之间不是孤立存在的，而是相互联系的，学生在学习的过程中要注意把握相关化学知识点之间的内在联系，对于一些容易混淆的知识点，教师要帮助学生重点学习［1］．
二、化学概念的作用
从化学学科特点来看，化学概念是学生构建化学知识体系的基础，在学生的化学学习过程中具有不可替代的作用．例如，学生在学习物质的原子结构和分子结构时，没有学习原子和分子的相关概念就难以对原子结构和分子结构形成具体的认知．如果学生没有做好化学概念的学习，就难以从本质上认识事物，更不可能利用化学知识来解决实际生活问题．1．能够激发学生的学习兴趣．学生通过对化学概念的学习能够开拓思维，提高对所学知识把握的准确度，帮助他们顺利解决生活中面临的一些问题，使他们获得成功的体验，使他们认识到化学概念学习的重要性，从而提高化学学习的兴趣．2．助于培养学生的化学思维．在化学学习的过程中如果一个学生对化学概念掌握不清，就难以打下坚实的化学基础，更难以形成系统的化学知识体系，在离开了必要的化学知识背景后，学生就缺乏发现化学现象、分析化学问题的能力，就不会对现实生活中的一些化学问题产生兴趣，更不会花费时间和精力去研究它，不利于学生化学思维的培养．另一方面，化学概念都是从大量繁琐的化学材料中抽象和提取出来的，在利用化学概念解释化学现象和解决化学问题的过程中还能够培养学生的逻辑思维能力．3．能够加深学生对化学知识的认识．在化学学习的过程中，化学概念的学习可以帮助学生认识化学问题的本质，可以帮助学生对化学的认识从简单的化学现象描述到内在的物质变化上．并且，通过对化学概念的学习，还能够帮助学生预见某些物质的化学反应，不仅能够让学生做到知其然，还能够知其所以然，从而有效地提高了学习的效率［2］．另外，通过对化学概念的学习可以帮助学生掌握学习规律，促进知识的迁移．
三、初中化学概念教学的影响因素
1．教师的课堂教学方式．教师的课程教学能力影响初中化学概念的教学，教师合理的课堂教学设计能够激发学生化学概念学习的积极性，充分调动学生学习的主动性，提高学生化学概念学习的效果．另一方面，教师对教材的准确把握能够抓住教学的重点和难点，有针对性的设计选择教学方法进行教学．例如，在“物质变化”部分的教学中，教师可以利用“实验－观察－讨论”的方式完成教学，这样明显比单纯教授课程内容要好得多．2．学生的认知策略．同一个化学概念利用不同的认知策略来学习，就会出现不同的学习效果．对于化学中的大量的感性材料需要学生通过观察、分析、抽象、概括、总结等环节才能够形成自身的概念，在这个过程中，如果学生的认知策略不正确就会导致总结出来的化学概念具有一定的片面性．［3］还有些化学概念具有较强的相似性，学生需要先对这些概念做好分析和划分，如果没有正确的分析方法就难以准确掌握这些化学概念，更难以形成理性的认识．3．学生的学习方法．学生在学习化学概念时采用的学习方法影响着化学概念的学习效果，利用有意义的记忆方式比机械记忆方式来学习化学概念要好得多，通过有意义的学习，可以使新的知识与原有的知识之间建立联系，形成知识网络体系．这样不仅能够增强掌握知识的牢固性，还能够提高学生对知识的应用能力．
四、初中化学概念教学的实施策略
1．注重化学课堂教学设计．首先，在课堂教学方面，教师要准确把握教材内容，选择适当的授课策略，对相关的化学概念建立完善的认知结构，对逻辑性较强的化学概念要做到精讲、细讲．这就要求教师在课堂教学中要精心设计各个教学环节，尤其是课堂演示、问题的提出、学生的思考、板书的设计和总结部分．对于不同的教学内容，要灵活安排课堂教学的顺序和教学方法的采用，讲授用于要做到尽可能的通俗易懂，降低学生学习的思维难度．一般情况下，教师要在化学概念的讲授课中做好以下几个方面的工作:讲授的内容要连贯，条理要清晰，且内容的前后要具有一定的相关性，在整个过程中要周期性的引导学生进行有意义的学习，并对所学的知识进行回顾．其次，注重教学情景的创设，教师课堂教学情境的创设尽量与后期知识应用的情景相似，这样学生就会将不易区分的化学概念借助应用场景来将它们分开，待学生完全掌握这部分知识后再转化别的情境．在讲解新的化学概念的时候可以先列举以往熟悉的例子帮助学生理解，之后再通过列举一些复杂的例子做进一步拓展．最后，注重知识网络体系的构建，在初中化学概念教学中，只有将抓住这些概念的内在联系，将它们联系到一起学生才能够全面、牢固的掌握．在教学的过程中，教师可以利用概念图，围绕一个概念将这些概念联系到一起．2．提高学生认知策略．首先，通过设计问题清单的方式培养学生的元认知能力，使学生学会监控自己的认知过程，促进学生的自我反省．教师可以围绕一个概念设计以下问题来引导学生的认知:这一概念的关键词是什么?这一概念的本质是什么?这一概念的外延有哪些?这一概念与相似概念之间有什么关系?例如，在学习质量守恒的相关知识时，就可以根据教师的问题引导产生以下问题:质量守恒的关键词是“质量”和“守恒”，本质在于原子的种类和数量前后不变，反应前后的质量总和不变，它与能量守恒的概念有一定的联系．其次，重视元认知反馈的评价，在化学概念的教学过程中教师可以利用元认知的反馈评价引导学生对自己的学习行为进行反思，为自己的学习寻找适合自己的方式和方法，并及时的评价自己的学习效果．例如，在学习这一概念的过程中，我运用了怎么样的学习策略?我是如何对这一概念进行理解的?我学习的效果如何?在学习中出现错误的原因是什么?在今后的学习过程中应该如何改进?3．教授学生科学的学习策略．在初中化学学习的过程中，关于化学概念的学习方法较多，教师要将最适合学生的学习方法教给学生，让学生在遇到问题时能够通过自己选择合适学习方法，转变学习策略，达到最终的学习效果．在方法的教授过程中，教师要教育学生如何分析问题，适合选择那种学习方式，还要注重新的学习策略的讲授．
作者:严玲玲单位:江苏省南通市如东县新店镇初级中学
参考文献:
［1］王磊，黄燕宁．针对高中生有关物质结构的科学概念的探查研究［J］．化学教育，2002(5)．
化学概念教学篇4
关键词:初中化学概念反思理解
要学好一门学科,关键在于理解它的概念。化学作为一门自然科学,其引人入胜之处就在于要认知这一充满感性的科学世界时,学生需要丰富而抽象的理性智慧。化学为学生引入了许多新的概念和术语,对初涉化学的学生来说,它们是陌生的,因为它们在化学中的意义跟其在生活中的意义是不同的。化学教学乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点,形成科学理解。但是,学生常常对一些基本的化学概念不能建构起正确的理解,从而使对化学的深入学习缺乏可依赖的基础。因此,如何根据学生的思维能力和认知水平,设计合理的教学途径与方法,引导学生建构科学理解,就成为搞好化学教学的关键。
一、概念学习与教学困难原因的实践反思
初中化学概念教学一直是一个难点,当教学进行到抽象的理论、概念时,学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢?我基于对多年教学实践的反思,认为可能有这样几个原因。
第一,学生的已知(即前概念)作为新知建立的基础在很大程度上影响着新内容的学习。初涉化学的学生,总是带着一些直接的生活体验和观念接触化学,而化学为学生引进的多是一些借助新的话语体系表述的抽象概念和解释。
第二,学生个体之间经验的习得方式与认知能力存在着差异。初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段,个体之间的思维发展并不平衡,不少学生由于缺乏科学学习的具体经验积累,难以直接接受抽象概念并运用概念进行思考和高级的认知建构。
第三,化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点,经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通,来达到两个极端的和谐统一,学生对这样的学科体系逻辑不适应。
第四,从教师的教学来看,教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身,目标定位在对教材内容的掌握,很少考虑将学生、教材与教师的教法有机地统一,常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系。
第五,有些需要理解的内容与升学考试无关,从而使一些学校和教师只是针对考试目标,强制学生识记一些概念和用法,而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高,更极少关注跟日常经验的联系,甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期对立的现状也造成教师在教学设计的自我中心和缺乏远见。
二、促进化学概念理解的策略
1.建立三个水平理解之间的联系。
寻找概念理解困难的原因一直吸引着国内外众多学者的注意力。科学教育研究揭示,从表征方式角度看,对化学概念及现象的理解有三个水平或层次。
①符号水平:包括图像式表征、代数式和术语符号表征等。
②微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子,以及原子运动的特定表征。
③宏观水平:包括对学生日常经验的表征。
研究发现,许多学生在这些水平的转变上存在困难。学生理解化学需要对看不见摸不着的事物进行意义制定,若要对某一化学反应作出适当解释,就要开发出心智模型或图式来表征所观察到的宏观物质中的看不见的微观粒子。
2.做好化学实验,指导概念探究。
化学实验是化学课程的重要组成部分,经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的,化学实验就成为化学学习中主要的,且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。教师要让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。建构主义的教学思想为实验教学提供了许多有效的策略。
三、引导学生学会反思,进行概念固定
以往在做演示实验时,教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同,这无疑是重要的,但同时也忽视了另一条更重要的线索,即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象?学生通过对教师提出的这些问题的思考,可以把解决问题的最好方法固定在认知结构中,会把对现象的宏观观察自觉地深入对变化原因的理性探究中,从而形成对概念和方法的实质性理解。
四、以学生的总体经验为教学基点,为个体的概念学习拓展空间
要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟,这无疑是不现实的,必然导致教学的失败。对部分学生来说,化学这门新的充满感性与理性和谐之美的新学科因其概念、理论的晦涩使他们望而却步。所以,在教学中如遇到较为抽象的概念、理论时,教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式,用学生已有的知识、经验为材料,运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉,激发他们的想象力和创造力,由他们自己来由此及彼地得出结论、定义,而后与书上的理论、概念加以对比,这样学生就有了一个认识自己评价自己的机会,教师再不失时机地加以点评和鼓励,就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。
总之,对于概念教学,教师要切忌抛弃认知规律、脱离主体经验而让学生死记一些元素的价态或化学式、或者某个概念叙述。指望学生在被动的、机械记忆的乏味学习中,在感官的表象感知中真正理解化学是不可能的。这种教学的不良影响会在后期学习中越发凸显。教师必须彻底改变以往只注意由现象引申出结论的传统做法,代之以引导、帮助不同水平的学生完成认知升华的心路历程,帮助学习困难的学生体验探究与思考所带来的快乐,以点滴的成功培养他们的兴趣,增进他们挑战自我的意识。同时,教师应弱化课堂教学管理者、传授者的心态,树立建设者、服务者的意识并付诸实施,使教学有利于认知主体的内部探究动机在活动中得以强化,使大多数学生能参与到积极的认知活动中来。
参考文献:
化学概念教学篇5
一、运用多媒体演示等直观形象化教学导出概念
对于初中学生来说，他们刚开始接触化学这个学科，对化学概念还很陌生，更谈不上很好地接受和理解化学概念，一般是用机械记忆方法记下概念的原文。我们在教学过程中要注意到化学概念形成的特殊性，要遵循学生从感性认识到理性认识的规律，尽量运用多媒体采用形象化教学，采用启发的方式培养学生由现象上升到概念的能力，不可急于求成，这样方可起到事半功倍的效果。
例如在学习“催化剂”和“催化作用”概念时，做好氯酸钾加热分解的几个对比实验是很关键的。做这个实验有一定的难度，只观察一次也难以说明问题，如果反复做又费时费材料。如果做一次之后运用多媒体反复播放，可以得到更好的教学效果。学生观察到加热氯酸钾时放出氧气速度较慢；加热二氧化锰时不放出氧气；加热氯酸钾和二氧化锰混合物时，放出氧气的速度很快。这时如把加热氯酸钾和二氧化锰的剩余物进行分离，把分离得到的黑色粉末再和氯酸钾一起加热，放出氧气速度仍很快，这时学生不仅建立了催化剂的概念，即“一改变”“二不变”。而且掌握了获得概念的方法，使认识发生了飞跃。
又如在“质量守恒定律”概念教学中，在提出物质发生化学变化时，生成物和参加反应的各物质质量的和是否相等后，教师先做磷在密闭容器中燃烧实验，然后让学生分组做，氢氧化钠和硫酸铜的反应，氯化钠和硝酸银的反应；氯化钡和硫酸的反应等实验，在学生做完之后运用多媒体反复播放，学生基本能归纳出概念。学生在心目中形成的概念，不是教师灌输的，而是通过实验和反复观察、分析、推理、概括、抽象思维活动后获得的，他们就会更好地领会和运用。
二、运用多媒体在比较概念加深理解
对一些学生概念上的模糊认识，如能举些实例进行比较，对概念的理解会更深一步。
在讲述“氧化物”概念时，为了避免学生发生“含氧化合物就是氧化物”的错误观点，在教学中可运用多媒体图片列出三类化学式：
o2
Co2So2So3Fe3o4mno2H2o
H2So4KClo3Kmno4Fe(oH)3
问：“每类物质各由几种元素组成？”“哪一类是氧化物？”这样能加深对概念的理解。
三、加深新旧概念的联系，深化旧概念的理解
旧知识是学习新知识的基础，如加强两者的联系并注意本质的区别，就会使已有的知识得到自然的延伸。教师就作为两者之间的桥梁，有目的、有计划的引导学生向知识的纵深方向发展。
在讲“氧化反应”时，课堂上通过木炭、磷、铁丝、蜡烛分别在氧气中燃烧实验，提问：“这些反应有什么共同点？”①有新的物质产生（注意一些学生会把发光发热看成是化学反应的本质）；②都是跟氧的反应。但由于上述反应中均有氧气参加，部分学生会说成物质跟氧气的反应叫氧化反应，所以在教学时，要强调“氧”这个字。在讲到氧化还原反应时，可深化这一概念使新旧知识有机地结合在一起。
四、突出概念是关键字、句，在理解基础上加强记忆
一些概念层次较多，而且还有许多难以窥测的微观世界秘密存在，这些给学生的记忆带来一定的难度。只有在理解的基础上，突出关键字、句，才能收到记住概念的效果。
在记住固体溶解度的概念时，可突出①一定的温度；②100克溶剂；③达到饱和状态；④克数。在催化剂概念中强调“变”和“不变”，在酸碱定义中强调“全”字等，这样可解除枯燥之感，利于记忆。
五、注意概念的内涵及外延，防止概念绝对化
因为概念有个发展、加深、逐步完善的过程，加上教学的阶段性，同时受学生接受能力的限制，所以既要给概念明确的、肯定的涵义，又要防止概念绝对化。
一般地说，正确的概念不可互逆。溶液的特征是均一、稳定的，但不能说均一、稳定的液体是溶液。要把握住概念中的量词、副词。如非金属氧化物多数是酸性氧化物，酸和多种活泼金属起反应通常生成盐和水，通常状况下，氮气是很难跟其它物质发生作用的气体。
严格掌握住概念的内涵和外延。如在回答①Co是非金属氧化物，Co是否为酸性氧化物？②8克So3溶于水，溶液的溶质的质量分数为多少？③下例方程式是否正确
Cuo+H2o=Cu(oH)2
2Fe+6HCl=2FeCl3+3H2
化学概念教学篇6
1.代数法
在教材中许多化学概念主要从定理的角度来反映其实质内涵的。但这些概念和它们相关的一些概念之间存在着一定的数量关系。如气体摩尔体积，物质的量浓度、阿伏伽德罗常数与定律和化学反应速率等概念，这些概念，如仅从文字上理解是很难容易混淆的，若把它们转化为代数式，把这些概念与常见概念之间的关系用代数式表示出来，那么概念的涵义一目了然了。例如阿伏伽德罗定律的推论内容是：在同温同压下，两种气体的体积比等于它们的微粒数比等于他们的物质的量之比，理解它们的过程要经过一定的推导。但如把它们转化为代数式。在一定条件下的任意气体V1V2=n1n2=n1n2只要把代数式的多种符号与定义中的内容联系起来对应比较，学生就很容易理解和掌握这个概念了。如物质的量的概念，可以转化为代数式：物质的量浓度=溶质的物质的量／溶液的体积。再如，化学反应速率是用来衡量化学反应进行快慢程度的，是单位时间内反应物浓度的减少或生成物浓度的增加来表示。可转化为代数式：化学反应速率=反应物浓度的减少／时间（或生成物浓度的增加／时间）。
2.剖析法
定义一个化学概念，必须有几个充分体现概念实质的核心要素，这些要素是概念的轮廓，也是概念的精髓。我在教学中有意识地对概念进行剖析，让它们从概念中“凸”出来，抓住重点，特点钻研，然后综合处理，学生就不难理解或不易遗忘。如剖析气体摩尔体积的概念时，便可突出几个核心要素：①条件-标准状况；②对象-任何气体；③单位-摩尔；④结论-体积约22、4升。把它们串联起来即是“气体摩尔体积”的概念了。同时它们在这个概念上是缺一不可的，否则，这个概念就不成立。如燃烧热是在101kp时，1mol物质完全燃烧生成稳定的氧化物时，所放出的热量。可突出以下几点：①101kp，②完全燃烧、③稳定的氧化物、1mol物质，④放出的热量④因此采用这种方法理解化学概念时，对其中要素一定要抓得准，方能容易牢固地理解。
3.集中法
对一些有关的联的化学概念，按其相关的具体情况将它们集中一起进行定义、分析，既可以避免它们之间相互混淆，扰乱人们的思维，又较分散地容易记忆，容易理解。如：对有关“氧化还原反应”一系列知识概念，可以集中概括为一句话：“失去电子，化合价升高，被氧化，发生氧化反应，物质是还原剂，具有还原性”，对于强弱间关系的判断，可以集中概括为几个字，“易失难得”。如电解池反应中“阳极发生氧化反应，电子从阳极流出，沿导线流回电源的正极”。“阳离子在阴极得到电子，发生还原反应”。原电池中失去电子的一极是负极，发生氧化反应，正极则相反。这样学习，学生容易理解掌握，减轻了学生的负担，便于学生理解能力的培养。
4.诠释法
在概念教学中，我有这样的体会，要讲清一个概念，关键在于突破其中几个重要的字或词上面。如“酚”的概念中，重点词就是“直接”二字。更如“离子方程式”的定义，“用实际参加反应的离子(或)分子的符号来表示离子反应的式子”，可看出，“实际参加反应”是重点，我们要透过这个重点可看出，在离子反应中参加反应的离子是很多的，但是并非所有的离子在反应在反应前后都发生了变化，而事实上，只有部分离子参与反应，并发生了相应变化，这些离子便是需要书写在方程式内的离子符号了，诠释中，基本上理解了离子反应的实质。此外，在此过程中还应注重概念中句式结构的理解，将语文的知识进行有效的“迁移”，应用于化学教学，让学生把概念理解得更加透彻。
5.反差法
在化学概念教学中，遇到一些意义完全对立，但彼此之间存在相应关系，互为依托关系的概念。如：极性键与分极性键，极性分子与非极性分子，饱和烃与不饱和烃，金属性与非金属性，溶解与结晶，液化与汽化升华与凝华，吸热反应与放热反应，分解反应与化学反应，低分子化合物与高分子化合物，原电池和电解池等。如电解池是把电能转化为化学能的装置，原电池是把化学能转化为电能的装置。化合反应是两种或两种以上的物质反应生成一种物质。分解反应是一种物质生成两种以上物质的反应。物质有固态变成气态的现象叫升华，由气态变成固态的现象叫凝华。放热反应是反应物所具有的总能量大于生成物的所具有的总能量，反应物转化生成物时放出热量。吸热反应是反应物所具有的总能量小于生成物所具有的总能量，反应物需要吸收热量才能转化为生成物。它们之间存在着强烈的对立发差，在教学中我利用它们之间存在着明显发差作为突破口，让学生很容易由一个概念联想到与其对应的另一个概念。
化学概念教学篇7
摘要：对初三学生而言，化学是一门新的学科，处于这一年纪的学生对新事物在充满好奇的同时，也开始有了自己的看法。在正式接触化学之前，在心中已经有了一定的认识，这种认识我们称为前认识或前概念，但是这种认识存在着片面性或者说是不成熟，在教学中如何通过“教”来引导他们取其本质，去掉非本质的东西，是我们这篇文章要研究的问题。关键词：初三学生化学前概念有效途径化学对初三学生而言是一门新学科，在教学中如何引导学生正确的对待是非常重要的。著名的心理学家奥苏伯尔指出：“影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生前知识的状况去进行教学”。初三是学生学习化学的第一年，但在他们头脑里并不是一片空白，通过先入为主的生活经验，化学这个词的表面曲解、学生的主观臆测、错误推理等，在他们脑子里已经出现对化学的“前概念”。这种认识比较隐蔽，同时也比较顽固。在教学中如何改变，引导学生放弃原有的、局限性的概念和认识是我们教学的重点。经过十几年的化学教学经验积累，笔者认为：要屏弃学生脑中已形成的化学前概念，就要不断采取有效途径，引导学生剔除原有概念中的非本质的成分，巩固本质的成分，取得良好效果，主要两种途径：一、把教学与学生的生活实际相结合，培养学生积极探索、主动认知的兴趣，过程中屏弃旧概念。1、用化学充满变幻的实验现象，激发学生主动学习的兴趣。初三学生年纪轻、好动、思维活跃，对新生事物充满好奇，但是我们也应认识到经过几年的学习，他们对有的学科已失去了昔日的兴趣，加上他们脑中的化学前认识，因此，调动学生的积极性、求知欲，让他们主动去探索新学科，是我们教学的重点。藉此，我们不防打破传统教学形式，先利用化学中各种奇妙的化学现象引导他们对化学产生浓厚的兴趣。如：“美丽的喷泉试验”，“na在水里反映”，“白磷的自燃”等。让他们在现象中产生兴趣、提升兴趣；在现象中萌发主动去探索究竟的欲望和缘由。因此，笔者认为在教学中，可以在简单的演示实验后，安排学生主动动手，亲身体验，再由教师讲解，这样即可深刻领悟，又可培养学生兴趣。2、利用生活中的化学现象，刺激学生主动探索，在探索中发现原理，纠正前认识的错误。学生作为社会的一员，对社会的事物充满浓厚的兴趣。因此，我们可以利用生活中的化学现象作为现实的例子培养学生主动学习，主动探索，主动创新的精神。比如衣服上的墨水、汉迹如何清洗；国家为何禁止使用农药“敌敌畏”；水壶上的水垢是如何形成的等等，诸如此类问题。通过对这些现象的探讨，发现真理，消除学习上的畏难情绪，激发兴趣，纠正前认识的错误。二、加强探索性实验的训练，让学生自己动手找出化学现象的本质，通过体验理解化学的真谛，彻底走出化学前概念的框架，真正的了解化学，喜欢上化学。以前的化学教学中，演示性实验起到了很积极的作用，然而一味的采用这一方式在一定程度上会限制学生的创新能力，笔者认为可以改变传统的教学模式，变演示性实验为鼓励学生自主的探索实验。化学中很多实验由于条件的改变结果也千变万化。因此，我们可以在实验中增加学生的自主性，培养学生的创新能力。探索性实验在激发学生的创新欲望，培养他们的意识和创新能力等方面所具有的作用是其他实验无法比拟的。我们可以用一个简单的事例来说明，在演示氢气还原氧化铜这个试验时，笔者把实验安排在实验室进行，在讲解了注意事项后，并说明了实验所依据的原理，然后在实验之前，进行了试探性的引导。直接给氧化铜通氢气还是先给氢气验纯度？为什么？然后分配学生继续实验，结果有的同学试管中还原的红色铜粉末又变成了黑色的粉末，利用这个现象对所涉及的知识进行分析，引导他们先自己分析，然后与成功实验的同学进行讨论，通过比较分析找出原因，从而得出先撤酒精灯和后撤氢气的顺序没错，但必须是试管冷却后，再撤氢气，否则还原出的灼热的铜与空气中的氧气反应又生成氧化铜。
在这个实验中，学生在亲身经历了实验的过程后，掌握了实验的原理，同时也掌握了实验中应该注意的事项。通过这个例子我们可以得出：鼓励学生自己动手，自己去探索，在实践中会取得事半功倍的效果。综上，依据笔者十几年的教学经验，兴趣和激发学生学习的主动性是学好化学的关键，笔者认为要想使初三学生真正的认识化学、了解化学，并从内心喜欢上化学，培养他们兴趣固然重要，但采取有效的措施让他们舍弃化学前概念认识的非本质成分，真正的主动去学习，积极的去探索才是最重要的。参考文献<1>王雪芹，《初三化学创新能力的培养》，伊犁教育学院学报，第18卷第2期2005年6月<2>咸蕊、董素静，《初中生化学前概念研究综述》，北京教育学院学报(自然科学版)，第1卷第5期2006年10月<3>刘怀乐，《对中学化学实验教学的实证探索和理性思考》，化学教育，2004年第9期
化学概念教学篇8
【关键词】中学化学；基本概念；教学优化
中图分类号：G633.8文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）12-0055-02
概念是反映客观事物一般的、本质的特征。化学概念是化学学科的奠基石，是化学基础知识的重要组成部分。如何使学生轻松学习、灵活掌握并熟练应用概念解决相关的化学问题，是化学概念教学面临的难题。笔者就“沪教版”化学教材中的概念和教学实践进行探讨，研究应当采取何种教学策略和方式来优化化学概念教学，进而帮助学生理解、运用概念。
一、概念阐述要准确、严密，内容要剖析到位
教师在讲解概念的含义时，不仅要注重严密性、准确性，还要及时纠正某些用词不当及易混淆的概念，这样做有利于学生快速掌握并理解概念，同时培养学生严谨的逻辑思维习惯。一些含义比较深刻、内容又比较复杂的概念一定要认真剖析，以帮助学生加深对概念的理解和把握。如质量守恒定律概念及其运用是初中教学的一大重点，也是难点。概念看似简单，学生往往误认为反应前后物质的总质量相等，于是产生疑惑：铁生锈后质量为何增大，加热高锰酸钾固体后剩余固体质量为何减少。因此，在讲解和论证概念的过程中要做到准确、严密，强调“参加反应的各物质的质量总和等于反应生成的各物质的质量总和”。学生的疑惑立即解除，铁生锈后质量增大是因为多了参加反应的氧气，加热高锰酸钾固体后剩余固体质量减少是因为反应产生的氧气跑掉了。又如，讲解酸、碱概念时，酸是指“电离时产生的阳离子全部为H+的化合物”。这个定义决定了酸的范围，如HCl、H2So4、Hno3等，naHCo3不是酸，因为它的阳离子除了H+外还有na+。同理，碱是指“电离时产生的阴离子全部为oH-的化合物”，如naoH、KoH、Ca（oH）2等，Cu2（oH）2Co3不是碱，因为它的阴离子除了oH-外，还有Co32-。
二、找准并抓住关键词语，将概念引导学生辨析到位
化学基本概念的语言描述是概念本质的抽象概括。概念的定义都是经过反复推敲和锤炼的结果。在教学中，可以找准并抓住概念中的关键词进行适当辨析、推理，将概念教学化难为易、化繁为简。
例如，学生刚接触物质分类时，往往会误认为二氧化硫、碳酸氢铵是混合物，因而讲纯净物与混合物这两个概念时，一定要强调区分二者的关键要看组成物质的种类而不是组成物质的元素。又如，学习溶液的概念时，一定要注意溶液的特征：均一的、稳定的、混合物，抓住这3个关键词，学生就很容易判断物质是不是溶液了。冰水共存物不是溶液，因为它是纯净物；泥浆水不是溶液，因为它不均一、不稳定。经常有学生计算时把投入的溶质当作溶液里的溶质，和学生一起分析溶质是分散到溶剂里的物质这句话后，学生明确了“溶液里的溶质”已经分散到溶剂里了，若投入的溶质未能完全溶解，或某种条件下以固体形式析出了，那么这一部分不属于溶液里的溶质，所以得到ag的某物质放于bg的水中，充分溶解后得到溶液的质量不大于（a+b）g。
这样做不仅促使学生加深了对溶液这一概念的理解，对计算也起到了很大的帮助作用。再如，要学好化学，必须要熟悉物质的组成与分类。下图中“和”分别表示质子数不同的两种原子，则下列各图中可能是氧化物的是______。
此题对学生有难度。解题的关键词是氧化物，学生要记住氧化物的概念“由两种元素组成，其中一种是氧元素的化合物”；发现氧化物的前提是化合物，马上联想到化合物的概念“由两种或两种以上元素组成的纯净物”，马上排除C和D（它们都是混合物），再排除B（B是由一种元素组成的纯净物――单质），答案自然为a。
三、重视实验教学，帮助学生区分概念
化学的实践性很强，运用实验帮助学生理解概念是最基本、最常用的方法。有些概念，是概念中包含概念，学生对类似概念的理解和把握有一定的困难。有些抽象、易混淆的概念借助实验，可以立即形象化、具体化，有利于学生理解。例如，在溶液酸碱性教学中，酸溶液一定显酸性，这组关系学生倒是不难理解，因为酸溶液一定存在H+，所以一定显酸性，同理可得碱溶液一定显碱性。但是，概念倒过来变成：酸性溶液一定是酸溶液，碱性溶液一定是碱溶液，这时候关系还成立吗？概念的抽象造成学生概念困惑、混淆。在初中阶段最直观的解决方法就是实验教学。用pH试纸测学生较熟悉的硫酸铜溶液和碳酸钠溶液，分别发现硫酸铜溶液pH值7，显碱性。学生不难发现，酸性溶液不一定是酸溶液，如硫酸铜溶液显酸性，但硫酸铜属于盐；同理，碱性溶液不一定是碱溶液，如碳酸钠溶液显碱性，但碳酸钠属于盐。可见，用实验现象可以让学生清晰地理解抽象概念间的区别和联系。
四、把握教学尺度，找出概念的区别和联系
在教学中，教师必须熟悉整个中学化学知识体系中概念的分布情况，在不同的学习阶段提出不同的教学要求，把握循序渐进的原则，逐步拓宽或深化概念的内涵，有效解决认识过程中出现的矛盾。例如，教授工业炼铁涉及氧化还原反应概念教学时，不能跨越学生的认知能力和接受能力过早地深化概念。先从直观的得氧和失氧来让学生了解还原剂、氧化剂、氧化反应、还原反应，同时不能禁锢学生，最后告诉学生由于现在大家的知识有限，在初中阶段对氧化还原反应的理解是初步的、片面的，到了高中就会更全面、深入地学习。
化学概念种类繁多，概念之间并不是孤立的，而是相互联系的。在教学过程中，找出概念间的区别与联系、个性与共性，有助于学生更好地掌握概念。例如，学生最早遇到的两个概念是化学变化和物理变化，二者的本质区别是有无新物质生成，同时也有联系――化学变化过程中一定伴随物理变化这一特点。蜡烛燃烧是化学变化，但燃烧过程中伴有蜡烛的融化、凝固、气化、凝华又属于物理变化。因此，两个独立的概念也是有联系的。
五、概念温故而知新，夯实基础
概念初步教授后，教师必须引导学生反复运用，结合教学进程要求学生完成适量的练习，才有利于学生巩固概念。对学生出现的错误，要从概念的本质入手及时加以纠正。例如，在化学用语含义作业中，学生经常出现“2n2表示两个氮原子”“2Cu表示两个铜分子”的错误，因为学生对分子、原子这两个抽象的概念分不清楚，做题时也就容易出错。这就需要教师及时纠正错误，帮助学生理清分子符号、原子符号与元素符号、物质化学式之间的关系，物质的化学式微观表示某个分子，氮气化学式n2，则2n2自然表示两个氮分子；元素符号微观表示某个原子，铜元素符号Cu，则2Cu自然表示两个铜原子。又如，学生还会出现“构成氯化钠的微粒是氯化钠离子”的错误，说明学生对于氯化钠是由x子构成的知识已经熟知，但没有悟透。因此，要让学生明确并强调由离子构成的物质需要阳离子、阴离子两部分构成。对于易错的知识点，教师可以定期收集学生的错误答案，让学生练习纠错，以强化学生对概念的理解，为今后的学习奠定良好的基础。
中学化学教材的每一章都有化学概念，只有把错综复杂、抽象性强的概念让学生理解透彻，并弄清概念的差异，就能实现有效教学。这无疑会对提高学生的化学学习效率起到积极的作用，亦是提高化学教学质量的关键。
参考文献：
[1]常茹.初中化学基本概念教学的尝试[J].中国科教创新导刊，2011，（36）.
[2]徐学兵.也谈初中化学用语的教学策略[J].教育科学，2013，（10）.
化学概念教学篇9
关键词：初中化学；概念教学；质量提升
中图分类号：G633.8？摇文献标志码：B文章编号：1674-9324（2013）19-0139-02
概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，化学概念是用简炼的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词，每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。初中生的阅读和理解能力有限，如何根据中学生的水平，通过传授化学知识，使学生建立正确的概念，培养学生科学思维方法，以适应今后继续升入高一级学校后的学习和进入社会后高新科学技术对化学的需要，是一个值得研究的问题，因此我认为教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
一、依托实验，加深理解
学生形成化学概念，感知是第一要素。概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中获得感性认识，帮学生形成化学概念。在教学中，坚持以精彩的实验引入，抓住学生的心弦，变枯燥的概念讲解为学生的自主归纳，这样既有利于学生的理解，也有利于教师的教学，有时还可以利用多媒体课件进行实验过程的展示。例如：九年级化学下学期在讲解物质的电离产物从而引出酸碱定义时，单凭书上的图和文字讲解，抽象不易理解，学生往往会误认为是溶液通电后才发生电离。教学时，我运用多媒体进行展示物质放入水中进行电离的全过程，然后通电后溶液中离子定向移动电灯发光，学生就很快明白，无需教师强调。
二、抓住关键词，强化记忆
教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要为了深刻领会概念的含义，及时纠正学生在某些概念上的错误，培养学生严密的逻辑思维习惯。例如在讲解“单质”与“化合物”这两个概念时，强调概念中的“纯净物”，因为单质和化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易将一些同素异形体的混合物误认为是单质，通过关键词的讲解让学生了解概念之间的内在联系，而且多次提到关键词使学生记忆得到强化，容易牢记。
三、概念，加深理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如：在讲解碱的概念时，碱的定义是“电解质电离时所生成的阴离子全部是氢氧根离子的化合物叫做碱”。其中氢氧根离子学生容易理解这是碱的特征，但遇到碱式盐如Cu2（oH）2Co3时不能区分，这时就要给学生剖析Cu2（oH）2Co3电离时阴离子有oH-产生，但也有另一种阴离子Co32-产生，阴离子并非全都是oH-，所以它不能叫碱，突出理解定义中的“全部”二字。这样深入剖析，抓住特点，使一个概念和另一个概念严格区分，从而使学生既利于理解又利于掌握。
四、多角度分析，理解概念
有些概念，多角度分析，可以使学生加深理解，不至混淆。例如在讲解“分子”的概念——“分子是保持物质化学性质的最小粒子”时，学生常会疑惑，前面学到分子的性质，为什么突然得出分子可以保持物质化学性质呢？这时若继续讲微观，学生反而更糊涂，而从物质变化的角度就比较容易理解，水蒸发为水蒸汽是物理变化，而水电解生氢气和氧气是化学变化，判断依据是什么呢？是根据物质反应前后分子是否变化进行判断，水电解后，水分子已经发生改变，变为氢分子和氧分子，所以不能再保持水的性质，变成了其它的分子，变成了其它物质是化学变化，而水蒸发水分子没有变，所以水蒸汽保持水的化学性质。这样多角度的讲解让学生更深入理解，从本质上认识概念的来由，避免了概念模糊不清，为以后得学习打下良好的基础。
五、运用概念，解决实际问题
学习化学概念的目的，是通过概念学好其他化学基础知识和基本理论，并解决实际问题。提高学生运用概念解决问题的能力是教学的最大难点。一般可指导学生按以下三个步骤去解决实际问题：第一，认真阅读分析题目，找出有关概念；第二，确定运用概念；第三，结合概念分析、解决问题。如，初中化学教材上册第五单元课题一的一道题：请判断“镁条在氧气中燃烧后，生成物的质量比镁条的质量增大了，因此这个反应违背了质量守恒定律”是否正确，说明理由。
第一步：分析题目可知，本题所说的是物质变化前后的质量变化，与此有关的概念有物理变化、化学变化、质量守恒定律。
第二步：因为燃烧生成了新物质，所以这里的变化是化学变化，对本题可确定适用的概念是化学变化和质量守恒定律，与物理变化无关。
化学概念教学篇10
关键词：认知同化论化学概念教学应用
引言
学习化学概念在化学学科体系学习中占据十分重要的位置，是学习化学这门学科的前提与基础。但在实际初高中化学教学中，概念教学作为教学的重点，一直是学生学习的难点。一直以来，学生对化学概念的学习都靠死记硬背，对概念的含义并没有理解透彻。显然，这种学习方式已不适应当前教学改革对学生的学习提出的相关要求。因此，为了更好地满足当前教学改革需求，认知同化论作为一种学习理论被提出来并应用到化学概念教学中，有效推动当前初高中化学概念教学与学习。
一、认知同化论的基本内涵
认知同化论的核心内容是学生能否获得新的学习信息，主要是与他们本身具备的相关认知结构中掌握的相应概念储备。这一学习理论是在1963年被提出的，由美国认知心理学家奥苏贝尔提出。认知同化论提出：意义学习主要是在学生本身具备的认知结构与他们获得的新知识的相互作用基础上产生的。新旧知识在这种相互作用的推动下，实现知识意义同化。按照奥苏贝尔的理论，学生获得的新的知识内容与学生本身具备的知识之间存在三种基本关系，也就是三种基本的同化模式：第一，如果学生具备的知识就包容范围与概括程度来说，要远远低于学生要获得的新知识，也就是所谓的学生本身具备的认知结构与学生即将获得的新知识之间形成一种上位关系，就称为上位学习，这种同化模式如图1。第二，如果学生即将获得的新知识在包容范围与概括程度方面低于学生本身具备的认知结构，那么要获得的新知识与本身具备的认知结构之间就形成一种下位关系，称为下位学习，这种同化模式如图2。第三，如果即将学习的新知识与学生本身具备的认知结构之间既不存在上位关系，又没有构成下位关系，但却存在横向上的相互吻合关系，那么这样一种关系便是一种并列组合关系，也就是并列组合同化模式，因而称为组合学习，这种同化模式具体如图3。
图1图2
图3
二、认知同化论在化学概念教学中的应用
（一）找准恰当的上位概念，促进下位概念同化。
在化学学科学习中，概念同化主要指学生以自身具备的认知结构为基础，然后学习新概念。通过对新概念进行加工处理，确保本身具备的认知结构与所要学的新知识之间存在某些观念上的联系。在初中化学学习中，许多化学概念的学习都属于下位概念同化。比如：溶液与饱和溶液（不饱和溶液），纯净物化合物氧化物酸性氧化物（碱性氧化物）；化学反应与化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应，盐、碱式盐、正盐、酸式盐等。因此，在实际概念教学中，教师要找出所要学习的上位概念，确保学习中的新概念转变成下位概念。对于初三学生来说，刚接触“化学能”学习，一定会认为这个概念非常抽象。若教师在教学过程中先列出一些已经学过的几种能源，比如：热能、动能及机械能等，就将化学能有效转化为“能”学习中的下位概念，同时也是其他“能”的同位概念。这样能帮助学生更好地学习化学能，将此作为学生认知结构中对“化学能”学习的一个支撑点，有利于学生更好地理解与掌握这类概念学习。
（二）消除混淆，促进组合关系概念的整合协调。
奥苏贝尔提出，组合关系概念之间仍然存在某些关键属性上的共同特点。学生在这一类化学概念的学习中，容易出现概念之间的混淆情况。通常这类概念学习方式不能根据以往学习知识，归纳与总结出相应的学习技巧，需要学生对其相关认知结构进行要素上的重新组合。就初高中化学学习中，这类关系的概念有：金属氧化物和碱性氧化物，氯化氢和盐酸，酸性氧化物和非金属氧化物，稀溶液和不饱和溶液及浓溶液和饱和溶液等。而在实际教学中，以碱性氧化物的教学为例，学生容易将金属氧化物与碱性氧化物画上等号。因此，教师在具体教学过程中，需要安排学生学习碱性氧化物的概念，然后在此基础上提出问题：金属氧化物能否与碱反应？从而引起学生学习认知上的矛盾，激发学生主动寻找问题的答案。最后学生得出这样的结论：原来，有些金属氧化物不仅与酸能产生反应，还能与碱发生化学反应，比如：氧化铝（al■o■+6HCl=2alCl■+3H■o；al■o■+2naoH=2naalo■+H■o）。但是，有的金属氧化物却是酸酐，如：mn■o■作为高锰酸的酸酐就是酸酐的代。这样的教学方式有效激发学生的学习主动性与积极性，学生主动解决问题，有助于学生学习能力培养与提升。