美术的基本理论篇1
正如加达默尔的美学思想在当代西方后现代文化氛围中以美与真的独特合流而独树一帜，加达默尔的艺术理论也以其富有个性的艺术观念和理论框架在当代西方文艺理论思潮中具有非常重要的地位。
学界关于西方自18世纪末的浪漫主义时代至20世纪末的所谓“后现代”文艺思潮的核心变迁基本达成一致，即18世纪末的浪漫主义至19世纪的批判现实主义时代的文艺理论是以作者为核心的；19世纪末至20世纪中叶的现代派艺术时期，以作品的形式研究为核心的文艺理论占据了主要地位；而20世纪中叶至今的后现代主义艺术时期，读者接受理论上升为主导思潮。事实上，从作者中心到作品中心再到读者中心，这样一种文艺研究的范式转换，可以鲜明地用解释学本身理论观念的演进来标示清楚，即以施莱尔马赫、狄尔泰为代表的浪漫主义的、方法论解释学的意义核心是作者，而以加达默尔为代表的哲学解释学的意义核心是作品，此后以接受美学为代表的解释理论的意义核心则是读者。
与俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等作品中心的研究范式不同，加达默尔以作品的存在为研究中心，作品的存在不是作品形式的固定存在，而是作品的内容、意义、效果的存在。加达默尔的艺术理论决不是以读者为中心的，“不论是创造性的艺术家的个人存在——例如他的传记，还是表现一部作品的表演者的个人存在，以及观看游戏的观赏者的个人存在，相对于艺术作品的存在来说，都不具有一种自身的合法证明”[1]。但是把存在论引入艺术研究，加达默尔必然要重视两个因素，一是时间，二是读者，这样加达默尔就把读者的作用导入文艺研究的视野，为文艺研究范式的转换带来了新的可能性。于是，在加达默尔的解释学美学与尧斯、伊泽尔等人的接受美学之间就表现出一种较为复杂的关系，一方面，尽管加达默尔本人并不是个读者中心论者，但他的理论已经由于重视读者的作用而实际上包含了读者理论的萌芽，这个萌芽在康斯坦茨学派的土壤上生长成接受理论；另一方面，加达默尔从自己的核心艺术观念出发，是不承认尧斯等人的理论建构的，而是明确指出尧斯等人已陷入德里达解构理论的边缘，他说，“我认为把无尽的多样性变成对作品的不可动摇的同一性的否定这种企图是一个错误，与汉斯——罗伯特·尧斯的接受美学以及雅克·德里达的解构主义（两者都非常接近于这样做）相反，这对我来说似乎意味着：坚持一个文本的意义同一性既不是退回到古典美学的被征服的柏拉图主义，也不是一个形而上学的陷阱。我们阅读的作品、文本，并不是我们捏造的一些东西”[2]。由此可知，加达默尔是否定德里达的解构主义的，并且在很大程度上把接受理论认作解构性的。这是符合理论实际的，因为解构理论基本上也是以读者为中心的。
为了更加清晰地认识到加达默尔艺术理论的地位及其与施莱尔马赫、狄尔泰的浪漫主义解释学和生命哲学的关系，以及加达默尔与接受美学和德里达解构理论的内在分歧，我们有必要进一步阐发一下加达默尔艺术理论的基本框架。
2
任何一种理论建构都要围绕着一个核心，这个核心能把各部分观念统一成一个有机整体。加达默尔以艺术作品的存在为核心来进行理论建构，从而在流派纷呈的西方文艺理论史上具有了自己的独特风格。
首先，以作品之在为核心便与一切作者中心论区分开来，一切作者中心论都把作者当作艺术活动的中心，作品是作者的产物，用狄尔泰的话来说，作品就是作者的生命表现，就是作者的生命表达式，这样，作者对作品的意义表现就具有了至高无上的决定地位，而这种对作者的神化恰恰是加达默尔通过对近代天才观美学的批判所要反对的。
其次，以作品之在为核心还与一切读者中心论区分开来，读者中心论强调读者是艺术活动的中心，没有读者的参与，艺术的意义是无法实现的，读者的解读是艺术作品的决定性因素，加达默尔同样坚决反对这种艺术观念，并且认为这是一种作者中心论的简单反转，是把作者的创造天才向读者的创造天才的简单移置，同样是无法成立的，不符合我们实际的艺术经验。加达默尔在《真理与方法》中借助对法国诗人保罗·瓦雷里的艺术观念的批判，激烈地将此学说指斥为“站不住脚的解释学虚无主义”。
最后，以作品之在为核心还与一切形式主义的作品中心论区分了开来，从索绪尔共时语言学发端的艺术形式主义研究潮流，从俄国形式主义到英美新批评、再到法国结构主义、符号学以及叙事学，连绵不绝，蔚为壮观，它们具有一个总体特征，即仅从作品的形式特性出发，认为形式决定包括作品的意义内容在内的整个艺术活动，希望在形式中发现决定作品意义的自在结构，这种观念同样被加达默尔强烈反对，加达默尔认为一切形式主义的研究都人为地抽象了被理解者，贬抑了被理解者的存在，掩盖了被理解者真理的显现，加达默尔本人正是以艺术作品存在论来纠正这种文艺研究范式的缺陷的。
对于作者在艺术活动中的地位，加达默尔与近代天才观美学相比是持截然相反的态度的，他并不认为作者在艺术活动中是决定一切的力量，尤其是对于作品的意义而言，作者更是无能为力。他认为艺术家并不能如鸟如鱼一般的自由，并不能超越他身处其中的社会的价值观念，而是利用了这种深层一致的观念、按照预期能够对读者产生的效果写作。另外，“天才用以进行创造的梦游般的无意识的想像——至少通过歌德对其诗兴创作方式的自我描述而能合法存在的一种想像——今天在我们看来，只是一种虚幻的浪漫情调”，“在观赏者寻求灵感、神秘物和深邃意义的地方，创造者所看到的乃是制作和能力的可能性和‘技巧’的问题”[1]。在破除了对艺术家艺术才华的神秘感之后，加达默尔进一步指出，艺术家是无法决定自己所创造的艺术品的意义的，在作品完成之后，艺术家就成了自己作品的读者，“创作了一件艺术品的人就跟其他任何人一样以同样的方式站立于他的创造物之前”[3]。加达默尔又发挥了施莱尔马赫的一句名言——“比作者理解他自己更好地理解作者”，颠覆了作者的意义权威，他说：“艺术家作为解释者，并不比普通的接受者有更大的权威性。就他反思他自己的作品而言，他就是他自己的读者。他作为反思者所具有的看法并不具有权威性。解释的唯一标准就是他的作品的意蕴(Sinngehalt)，即作品所‘意指’的东西。所以，天才创造学说在这里完成了一项重要的理论成就，因为它取消了解释者和原作者之间的差别。它使这两者都处于同一层次，因为应当被理解的东西并不是原作者反思性的自我解释，而是原作者的无意识的意见。这就是施莱尔马赫以他那句背理的名言所想表示的意思”[1]。
对于读者的重视，加达默尔并不是第一人，事实上，对艺术的教化作用不加忽视的艺术理论流派都很重视读者。加达默尔的独特之处在于他改变了读者在整个艺术活动中的地位，即作品的意义实现没有读者的主动参与是不可能的，所以意义就不单纯地在于作品，而是作品与读者的融合。加达默尔之前的读者理论大多是被动接受的读者论，意义已被作者嵌入作品之中，读者只是通过努力把作品的愿意实现出来。加达默尔的读者则是一种拥有“前见”的读者，这种读者可以扩大、更改自己的前见，但却不能没有前见。前见是一切理解的基础，是读者在理解之前向作品开放的倾向性，这样，读者通过解读所得到的就不是作品的原意，而是视域融合的结果。因此，这样的读者就不是被动接受的，而是参与到作品的存在中的。
在加达默尔哲学解释学视野之中，一切都以存在为根基，一切都在时间中存在，没有任何东西是自在的、永恒的，这也同样适用于艺术作品。加达默尔首先破除了任何将艺术作品僵化的企图。把艺术作品作为一个对象、将其意义客观化，这是近代科学和方法论思想统治存在物的欲望的表现。而在时间视域中，没有任何作品是现成性的，没有任何作品具有固定存在的意义，作品将总以不同的、甚至矛盾的方式表现自身。加达默尔说：“当海德格尔把‘现成性’(Vorhandenheit)这个概念证明为一种有缺陷的存在样式，并把它认作是古典形而上学及其在近代主观性概念中的连续影响的根据时，他所遵循的是希腊理论和现代科学之间存在论上正确的联系。在他对存在进行时间解释的视域中，古典形而上学整个来说是一种现成东西的存在论，而现代科学则不知不觉地是这种存在论的遗产继承人”[1]，“一切流传物的内容都具有的矛盾，即既是此一物又是彼一物，这种矛盾证明一切解释实际上都是思辨的。因此，诠释学必须识破‘自在意义’的独断性，正如批判哲学识破了经验的独断论那样。……领会并不是对流传下来的文本的纯粹摹仿或者单纯重复，而是理解的一种新创造”[1]。加达默尔谈论作品总是从作品与人的关系出发，指出作品总是要向人讲述某种东西，作品总是对人具有某种意义，没有读者的参与，作品只能是无。这样，作品就不是一个客体，读者也不是一个运用方法手段努力找出对象真正意义的主体，在存在论的视域中，作品与读者在时间中相互联结在一起。读者通过理解活动，在他物中认识关于自身的真理，从而受到作品的教化，视域不断地融合、扩大，不断地变动、生成；作品通过读者的理解，实现了自身在特定境遇中的意义，进入其本真的此在，即进入作品此时此地的表现，从而也在时间中不断展开。
由此可以看出，以作品之在为核心的艺术理论，把读者的重要性提到了一个新的高度，读者的活动承担了传承作品到其“此”中去的任务，也就是说，读者的活动是创造性的，他必须从自己的前见出发在视域融合中把理解到的意义表达出来，这种意义已经不是作品的原意了，在加达默尔看来，作品只有其“意义”，而没有所谓“原意”，如果说原意是指作品的根本意义，那么作品的一切本真存在所产生的效果都是作品的原意。显然，加达默尔的作品论已经在新的读者观念的帮助下超出了原先束缚于原意的狭窄的作品理论，但他并未因此而陷入相对主义的泥潭。读者的创造性事实上并不是主观任意的，创造性的本质在于让作品进入作为作品自我表现的“此”中去，即让作品是其所是，这样，加达默尔就为读者限定了范围，从根本上说，这也符合哲学解释学反对近代主观主义的一般方向。加达默尔认为，只有在作品向其本真的在而在的过程中，读者才有其在，读者的创造性阅读才是本真性的，而不是主观随意的。由于读者阅读的本真性，作品的“此”也就保持了连续性，并不是彼此迥异、互不关联，而是所有的“此”都是作品的“此在”，都是作品“在此”，作品在时间的流变之中，在不同时代、不同地域、不同民族、不同文化的读者的本真阅读之中，在经历了“存在的扩充”之后，始终保持了同一性，作品始终保持其为自身，从不因不同的阅读、不同的理解、不同的“此”而丧失自身。
3
加达默尔从自己的解释哲学的基本观念出发构造的艺术理论基本框架在20世纪西方文艺理论思潮中是独树一帜的，它以作品之在为核心，具有显著的辩证特性，这使加氏艺术理论与其他流派区别开来。
作品是时间性的在者，在其存在中不断地变迁，但变迁并不意味着作品的碎片化，而是作品在其变迁中不断地是其所是，不断地成为自身，于是，作品本身就是差异与同一的辩证综合；读者也是时间性的在者，读者在其阅读中是从前见出发、在视域融合中理解，因此理解必然是创造性的，但这种创造性决不是主观臆断、异想天开，而是要以“流传物内容本身”为尺度，让作品如其本然地显现，这样，读者便把理解的创造性与理解的规范性集于一身。作品与读者的关系也同样是辩证性的，没有作品，当然不会有读者；没有读者，作品也无法存在；作品与读者各以对方的存在为前提，两者是辩证统一的。
在这种统一之中，应该说作品的存在始终居于主要地位，读者的存在从属于作品的存在。这从两个方面可以看出，首先，加达默尔在作品与读者的关系之中更强调事物本身的行动、事物自身的结果、事物自身的言说，而不是读者的主体地位。加达默尔非常赞同黑格尔对“外在反思”的批判，他认为只有真正参与进事物自身进程、自身行动的思想才是真正让事物显现的思想，他说：“真正的方法乃是事物本身的行动。这种断言当然不是说，哲学认识也并非一种行动，并非一种要求‘概念努力’的努力。但这种行动或努力却在于，并非任意地、并非用自己突然产生的想法，运用这种或那种业已存在的观点去侵入思想的内在必然性。事物显然不是在我们并不思维的情况下进行其进程，但思维就意味着：使事物在其自身的结果中得到展开”[1]。所有理解、解释的有效性最终也只能回到作品本身，依据于作品本身的尺度。加达默尔在谈到语言的思辨结构时又说：“效果历史意识知道它所参与的意义事件的绝对开放性。当然，对于所有的理解这里也有一种尺度，理解就是按这种尺度进行衡量并达到可能的完成——这就是流传物内容本身，唯有它才是标准性的并且表达在语言里的”[1]。其次，在谈到读者及其前见时，加达默尔更多地是在古希腊的“研究者自我克制”的意义上强调读者“否定地对待自身”，他认为，“对于诠释学经验来说，事物表现自身也并非没有其自己的努力，而这种努力就在于：‘否定地对待自身’。谁试图理解某一文本，谁就必须拒斥某些东西，亦即拒斥那些从其自己的偏见出发而作为意义期待起作用的东西，只要这些东西是被文本的意义所拒斥的话”[1]。这种“否定地对待自身”也就是非教条式地对待自己的前见，不顽固坚持自己的前见，始终让自己的前见保持开放，对事物的另一种存在状态表现出至关重要的敏感性，所以，在谈到对话中的伙伴关系时，他认为“对他人的开放性包含这样一种承认，即我必须接受某些反对我自己的东西，即使没有任何其他人要求我这样做”[1]。由以上分析可知，加达默尔依然以存在论、以作品之在为核心建立自己的艺术理论框架，将加达默尔的艺术理论单纯地归结为读者理论是不符合实际情况的。
加达默尔艺术理论的辩证特性表现在许多方面，但对于艺术内容、意义与艺术形式、技巧的关系却似乎是形而上学地割裂开来。也许是对近代形式主义趣味美学的矫枉过正，加达默尔好像较少注意到艺术形式、技巧方面的存在，对这些意义、内容借以表现自身的东西并不十分感兴趣。他在最应体现形式功能的“传介”一节中写道：“并不像对杂技表演家那样，我们对于用以制作事物的技巧并不感到惊叹。对于这种技巧我们只有附带的兴趣，正如亚里士多德所明确说过的。我们在一部艺术作品中所真正经验到的和所指望得到的，其实是这作品的真实性如何，也就是说，我们如何在其中更好地认识和再认识事物和我们自己本身的”[1]。并且，加达默尔在理解康德关于艺术是对事物的美的表象的定义时，认为“这种美的艺术显然不是指做作性(Kunstlichkeit)和技巧性(Kunstfertigkeit)”[1]，把技巧性与做作性归为一类，表现出加达默尔的艺术观念在强调美和艺术的认识功能的同时对艺术形式的过分忽视的倾向。加达默尔在反对作者对作品意义的垄断地位时，将优秀艺术作品得以产生的艺术手法、技巧等艺术才能也忽视或否定了，这是不能让人满意的，应该说，对艺术形式的忽视、贬低是加达默尔美学、艺术理论的重大缺陷。
【参考文献】
[1] 加达默尔．真理与方法[m]．台北：台北时报文化出版企业有限公司，1993.185,138-139,266,581,601,590-591,600,592,469,166,166．
美术的基本理论篇2
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文art就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationes philosophicae （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσcησís（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia sensitive cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文kunstwissenschaft，英文science of art，法文sciencede art），表示很多含义。德文kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。
什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：henry giroux,david shumway,paui smith,james sosnoski:the need for cultural studies:resisting intellectuais and oppositional public spheres,参见jessica munns and gita rajan编： a cultural studies reader:history,theory,practice,london and new york,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。
美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：s·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见stuart hail cultural studies and it’s theoretical lebacies,见l.grossberg等编：cultural studies,routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。
美术的基本理论篇3
【作者简介】郑工中国艺术研究院美术研究所副研究员，博士
【 正 文】
一、学科系统
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文aRt就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationes philosophicae （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia sensitive cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
美术的基本理论篇4
中国艺术学科系统的架构文章来源3edu教育网
艺术是人类的一种特殊实践活动,艺术学就是研究人类艺术实践活动产生、发展、变化及其规律的学科。艺术学科体系是关于人类艺术实践活动系统知识的总和。作为一门独立的学科,艺术学在我国是舶来品,在理论体系、学科架构、思维模式及研究方法等方面,中国艺术学都在很大程度上受到了西方的影响。正如有学者指出的,中国艺术学体系是“以西方艺术学的知识体系为基础,再调和中国传统和其它文化的艺术学实际(比如把书法加进去等等)而形成自己的艺术学知识体系的”①。人类的艺术实践活动具有一定的共性,但不同民族、不同时代的艺术实践活动又具有鲜明的个性。因此,在批判地借鉴、吸收西方艺术学理论的基础上,结合我国国情和时代特征以及本土艺术理论研究和创作实践,不断探索中国艺术学科体系内涵、外延和基本构架具有重要的现实意义和深远的历史意义。
一、两大体系:中国艺术学科体系内涵
艺术学科体系由关于人类艺术实践的全部知识构成的。正如马采先生所说:“艺术学就是研究关于艺术的本质、创造、欣赏、美的效果、起源、发展、作用和种类的原理和规律的科学。这是艺术学的目的,同时也是艺术学的意义。”②整个学科体系基本内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。
1.艺术史论体系
如果把艺术学科比作一幢大厦,那么艺术史论体系则是整幢大厦的基石。作为一种特殊的人类实践活动,艺术属于社会历史范畴。它在特定的历史时期、特定的历史条件下产生,并随着社会历史的发展而发展、变化与消亡。人类艺术史与人类社会史相伴相生。考古学的发现证明,数万年前的原始人类就已经开始了早期的艺术实践活动,直到今天,艺术实践在人类社会任何一个发展时期从未间断过,而且正在继续,并将一直继续下去。从某种意义上讲,一部人类艺术史就是一部人类社会发展史。超越万年的艺术史为人类社会留下了无比丰厚的艺术遗产,积累了极其宝贵的艺术实践经验,这些都为今天和以后的艺术理论研究和创作实践提供了丰富的学术营养和思想资源,具有重要的理论参考价值和实践指导意义。因此,艺术史是整个艺术学科体系中的第一块基石。具体说来,中国艺术学科体系中艺术史部分主要包括带有一定普遍性的人类艺术通史,如中国艺术史、外国艺术史等;以及具有鲜明个性色彩的门类艺术史,如中外音乐史、中国书画史、西方美术史、中外雕塑史、中外建筑史、中外戏剧史、中外舞蹈史、中外电影史等。艺术理论是在梳理和总结人类艺术史和艺术实践的基础上,对人类艺术实践活动的起源、本质、特征、功能等基本原理和规律的归纳、概括和抽象。艺术学理论体系主要研究艺术的本质、艺术的起源、艺术的分类、艺术欣赏与艺术批评等内容,具体学科包括艺术学原理、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等。艺术史论体系奠定了艺术学科体系的基础,是整个艺术学科体系的血脉和灵魂。没有艺术史论体系,艺术学科体系就成了无源之水、无本之木。
2.艺术创作实践与应用体系
艺术史论研究的最终目的是在梳理和总结人类艺术实践规律的基础上为艺术创作与实践提供理论借鉴和指导,进一步推动人类艺术实践的创新、发展和繁荣,进而创造出更多、更高质量的艺术作品,让人们在获得审美愉悦和艺术享受的同时,心灵得到净化,性情得以陶冶,人格更加完善。艺术史论研究最终要回到艺术创作实践中,没有对艺术创作实践与应用的关注,艺术史论研究就成了纸上谈兵、空中楼阁。如果说艺术史论体系是艺术学科体系建设的基础和逻辑起点,那么艺术创作实践与应用体系则是艺术学科体系建设的目的和旨归。具体而言,艺术创作实践与应用体系包括对音乐、舞蹈、美术、书法、设计艺术、戏剧戏曲、电影、广播电视艺术等各门类艺术创作规律、创作技法、创作方式的研究。
作为一个整体,艺术学科体系内涵包括艺术史论和艺术创作实践与应用两大体系。具体到每一个门类艺术学科,其内涵也主要由这两个部分组成。如美术学科体系里既包括中外美术史、文物鉴定与修复、民间美术研究等史论研究内容,也包括中国画、油画、版画、壁画、雕塑等美术应用研究与实践等部分相关学科。戏剧戏曲学科包含戏剧戏曲发展史论的教学与科研,以及为戏剧戏曲编导、表演舞台实践的教学与科研。前者是戏剧戏曲学的主导、核心部分,侧重于学习、研究中外戏剧史、戏剧理论、戏剧批评、比较研究,兼及剧场建设、舞台设计、戏剧管理,着眼于从案头艺术、舞台艺术、综合艺术等不同角度,对中西戏剧戏曲进行全面、系统的研究。后者是前者的衍生与辅助环节,包括剧本编辑理论与实践、戏剧导演理论与实践、舞台设计、灯光技术、化妆技术等具体内容。
艺术设计学科包括艺术设计史论和艺术设计创作及制作系统的教学、实践与研究。前者主要研究艺术设计历史脉络、艺术发展规律、美学流派表现、理论方法呈现等内容。后者主要包括艺术设计思维训练、三大构成规律的学习、设计素描、色彩课程的学习、专业方向课程的学习、设计实践类课程的学习等内容。电影学科包括电影历史及理论与电影创作及制作系统的教学、实践与研究。电影历史及理论系统,主要研究电影艺术历史、发展演变规律、美学思潮、理论方法等内容。电影创作及制作系统,主要包含电影艺术创作规律的探索和电影艺术制作技巧的提升两大范畴,涵盖了编剧、导演、摄影、美术、录音、剪辑、动画、管理等全部的电影制作部门。此外,音乐学、舞蹈学、书法学、广播电视艺术学等其他门类艺术学学科体系内涵也同样主要由史论体系和创作实践与应用体系两大部分构成。
二、四大部类:中国艺术学科体系外延
艺术学科体系外延包括所有关于艺术史论体系和艺术创作实践与应用体系的相关学科,主要有一般艺术学、特殊艺术学、边缘艺术学、新兴艺术学四大部类。一般艺术学即探索人类整体艺术实践活动普遍规律的学科,包括艺术理论、艺术史、艺术美学、艺术哲学、艺术批评学、艺术类型学等关于艺术学基本概念、基本范畴和基本理论的学科。特殊艺术学即门类艺术学,包括音乐学、美术学、舞蹈学、戏剧戏曲学、设计艺术学、电影学、广播电视艺术学及最具民族特色的书法学等。边缘艺术学即艺术学与社会学、心理学、符号学、人类学、文化学等人文社会科学交叉形成的艺术社会学、艺术心理学、艺术符号学、艺术人类学、艺术文化学、艺术教育学、艺术传播学、艺术管理学、艺术经济学、艺术考古学、艺术文献学、艺术伦理学、艺术法学、宗教艺术学、比较艺术学等艺术学边缘学科。新兴艺术学即探索和研究以电子计算机、互联网、3D、激光全息等为代表的新兴科学技术与艺术创作实践相结合产生的诸如计算机艺术、视频艺术、全息摄影艺术、交互艺术、虚拟现实艺术、网络艺术、动画艺术、立体电影艺术等新兴艺术的学科。
以上只是对艺术学科体系外延大致轮廓的粗略勾勒。艺术学科体系外延十分丰富,而且艺术学科本身也是一个不断变化、发展的动态体系。随着艺术创作实践的发展和艺术研究的逐步深入,艺术学相关学科和领域得到将逐步拓展,更多新兴艺术学科将不断产生,艺术学科体系外延将永远处在发展、变化和不断丰富的动态过程中。例如,随着时代的发展和文化的多元化趋向,“美术”的边界不断模糊,美术学科体系的外延正在不断拓宽。传统意义上的美术,各门类间有着明确的“质”的界定,根据不同的审美观念而确立审美价值。相反,排斥美术的门类划分,把美术与日常生活的元素不加区分地融合为一体,美术的价值不再以审美价值为重要标准,而成为思想、概念的载体,成为“美术”新的意义。当今社会进入了“图像时代”,在影像高度发达的时代,绘画不可避免地受其影响和同化。绘画与影像的结合有了更多的可能,这不仅改变了获取信息、掌握规则的基本方式,也使得绘画的本质与形式经历了重大的改变。美术学科出现了跨学科的特点:艺术开始寻找媒介表达“观念”,装置艺术、偶发艺术、行为艺术以及多媒体艺术借助造型艺术归入观念艺术的范畴。公共艺术专业的观念和方法开始向社会公众靠拢。新媒体艺术随着信息科学及电子技术的进步,综合了影像、网络、计算机交互式媒体以及其它艺术材料而生发的新兴艺术,进一步模糊了“美术”的边界,打破了人们习以为常的视觉传达方式,突破了传统的审美准则。新世纪的十年时间里,卡通、flash动画和电子游戏互动又成为新媒体艺术不断使用的最新手段,成为集声、光、电、图形为一体的综合知觉艺术,将“美术”纳入一个更为立体、丰富和真实的空间,实现了艺术表达的新途径和新内容。这使得美术学科的外延越来越宽泛,学科间的交叉组合日趋明显。再如戏剧戏曲艺术,其综合性决定了戏剧戏曲学学科外延的广阔性。就戏剧戏曲的一度创作———文本而言,隶属文学研究的范畴;而就其二度创作———舞台艺术来说,它又与音乐、舞蹈、造型、舞美、灯光、呼吸发声等密切相关,因此与音乐学、美术学、电影学、广播电视艺术学等邻近学科互相交叉、互为参照、互相影响,并且与生理学、心理学、伦理学、社会学、人类学、传播学等非艺术类学科建立了密切联系。因此,戏剧戏曲学教育体系中,不但有编剧理论与创作实践、戏剧学、外国戏剧、中国戏曲史论、中国话剧、戏剧导演理论与实践、戏剧(影视)表演理论与实践等专业方向,而且还有舞台设计与理论、舞台服装设计与理论、舞台化装设计与理论、舞台灯光设计与灯光技术、舞台美术历史与理论研究、舞台美术绘画造型与理论、电脑美术设计与理论、舞台设计(绘景)与理论、戏剧管理等相关领域的拓展。由于戏剧戏曲艺术特定的教化、娱乐功能,其外延还延伸到“教育戏剧”或曰“戏剧教育”领域,对特定人群的社会化角色设定、角色扮演、角色转换等给予艺术支持。
人类社会自进入21世纪以来,科学技术的发展突飞猛进、日新月异,新兴技术对艺术创作的影响日甚,科技与艺术的结合越发紧密。不断产生的新技术在艺术创作中被越来越广泛地应用,必将导致更多新兴艺术形式的产生。对这些新兴艺术形式进行理论上的梳理、总结和研究,将成为艺术学科体系的组成部分。此外,随着对文学、历史学、哲学、美学、社会学、人类学、教育学等相关人文社会科学研究的逐步深入,艺术学与这些学科的交集也会越来越多,更多的边缘艺术学科将层出不穷,这些都将不断推动艺术学科体系外延进一步开阔、中国艺术学科系统的架构中国艺术学科系统的架构：艺术试论美的追求与人的解放我对美学方法、学科定位及审美价
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拓展和丰富。
三、五大原则:中国艺术学科体系基本构架
国内最早以学科建制的方式提出建立艺术学的倡议者是张道一先生。他提出的艺术学科体系建构方式为之后的研究奠定了重要基础。③此后,研究者从不同的理论视角对艺术学科体系的基本构架提出了各自的设想,这为艺术学科体系的逐步建立和完善奠定了重要理论基础。我们认为,在建构艺术学科体系时,无论从哪一个角度出发,都应坚持以下几条基本原则:
1.民族性与包容性相统一
架构中国艺术学科体系的根本宗旨是通过较为完善的学科体系进一步推动中华民族艺术理论研究、艺术创作及艺术人才培养,进而实现民族艺术的不断发展和繁荣。因此,坚持民族艺术主体性是建构中国艺术学科体系的基本前提。在艺术学科体系建设中决不能对国外(尤其是以欧洲、美国为代表的西方国家和地区)艺术理论及艺术创作成果不加选择地全盘吸收,按照国外艺术理论架构中国艺术学科体系。另一方面,坚持民族艺术主体性并不是要夜郎自大、因循守旧、固步自封,对西方艺术理论和艺术创作成果一概盲目排斥。而是要在坚持民族艺术主体性的基础上,结合我国国情和时代特征,批判地吸收、借鉴国外艺术理论和艺术创作成果中能为我所用的内容,进一步建立和完善中国艺术学科体系。这一原则要求在中国艺术学科体系建设过程中要采取国际视野、比较视野,在艺术史论和艺术创作体系中要兼顾中外,“中学为体,西学为用”。
2.普遍性与特殊性相统一
艺术学科体系中的普遍性指通常意义上所说的一般艺术学,即关于艺术的起源、本质、功能,艺术创作规律、艺术鉴赏与批评等艺术学基本理论问题。这是对人类全部艺术实践活动本质及规律的抽象、总结、归纳和提炼,对各门类艺术理论和艺术实践具有普遍适用性,是整个艺术学科体系大厦的理论基石,是艺术学科体系建设的逻辑起点。同时,人类艺术实践活动形式丰富多样、千差万别,各门类艺术理论和艺术实践之间又存在一定的差异,在理论研究和艺术创作上均体现出鲜明的个性。因此,在艺术学科体系建设中要努力实现普遍性与特殊性的统一,对一般艺术学和门类艺术学一视同仁。遗憾的是,无论是在学科体系设置上还是在教学实践中,重门类艺术学轻一般艺术学的现象普遍存在。人们常常将艺术学等同于门类艺术学,用门类艺术学代替和遮蔽一般艺术学。
3.理论性与实践性(创作)相统一
恩格斯曾说:“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”④这句话同样适用于艺术学。艺术品是人类艺术实践最重要的呈现方式,一谈到艺术,人们首先想到的就是艺术品和艺术创作。正因为此,重创作实践、轻理论研究的现象在艺术界、艺术教育领域甚至社会各界普遍存在。一些的艺术家对艺术理论家不屑一顾甚至嗤之以鼻,他们从来不认为艺术理论家属于真正艺术家行列。从艺术史角度看,人类最初的艺术实践先于艺术理论出现,但艺术理论一经产生,便不可避免地对后来的艺术实践产生巨大的推动作用。这一点从亚里士多德的《诗学》、贺拉斯的《诗意》到康德的“三大批判”、黑格尔的《美学》,再到中国古代的“谢赫六法”、《文心雕龙》、《文赋》、《诗品》等理论成果对后世艺术家及其艺术创作的深远影响中可见一斑。诚然,从个体角度看,确实存在才华横溢、卓有成就但没有多少理论积累的艺术家,也确实存在学术修养深厚、理论功底扎实但对艺术创作一窍不通的艺术理论家。但对于一个民族艺术整体而言,理论研究与创作实践二者不可偏废。没有艺术理论的支撑,艺术创作难以繁荣发展;没有艺术创作实践,艺术理论永远只是纸上谈兵。因此,艺术学科体系建设中一个重要原则就是要在夯实基础理论的前提下进一步加强艺术创作实践。
4.历史性与时代性相统一
在原始社会,人类就开始了最初的艺术实践活动。直到今天,人类的艺术实践从未间断,并且会一直继续下去。艺术实践伴随着整个人类社会的发展进程,从某种意义上讲,艺术史就是人类社会发展史。以史为鉴,可以知兴替,在艺术学科体系建设中,对各民族艺术史的梳理和总结对艺术理论研究和艺术创作实践具有极其重要的参考和借鉴意义。同时,人类社会本身处于一个不断发展变化的动态过程,人类艺术实践活动的方式、手段、表现形式也随之不断发展、变化。任何一个时代的艺术理论和艺术创作都在继承传统的基础上体现出鲜明的时代特征。因此,艺术学科体系建设过程中,在梳理历史、继承传统的基础上,必须与时俱进,对新兴艺术表现形式、新兴艺术理论等要给予足够的关注,实现历史性与时代性的统一。
5.哲学性与科学性相统一
艺术学是从美学中独立出来的学科。美学原本是哲学的一个分支。因此,在思维方式、话语表达、研究方法上,艺术学与哲学颇为相似。或者说,很多时候艺术学理论更像是哲学理论。有些艺术理论家确实从哲学中受到了很多启发,逐步形成和发展的艺术学理论,如苏珊?朗格就是受恩斯特?卡西尔的哲学符号学理论影响,提出了艺术是“人类情感的符号形式的创造”⑤这个着名定义。有些艺术理论家原本就是哲学家或美学家,如亚里士多德、贺拉斯及近代的康德、黑格尔等。哲学的理论、方法和视角,为艺术学理论的产生和发展提供了重要资源。近年来,科学技术取得了突飞猛进的发展,并开始渗透和影响到人类社会生活的各个领域。新兴科技催生了许多新的艺术手段和艺术样式,艺术与科技结合得越来越紧密。以电影为例,对电子计算机技术、新媒体技术、3D、imaX等新兴技术的应用,让《泰坦尼克》《2012》《阿凡达》等好莱坞大片给全世界数以亿计的观众带来前所未有的视听享受,科技成为电影艺术发展的助推器。这到底是艺术的成功还是科技的成功?到底是艺术利用科技还是科技向艺术渗透?亦或科技本来就是艺术?无论如何,科技对艺术的影响越来越深,这已经是不争的事实。因此,艺术学科体系建设从研究对象、学科设置到对研究方法选择上,都应该注重哲学性与科学性的统一。在这样的基本学科架构下,具体课程设置应力求符合上述五个基本原则。如关于艺术史论、门类艺术等方面,既有中国艺术史又有外国艺术史,既有对中国艺术理论问题的探索和思考也有对外国艺术理论的引入、借鉴和研究,既研究中国各门类艺术理论与实践也注重研究和借鉴国外各门类艺术理论与实践的成果,体现民族性与包容性的统一;整个学科体系中既有艺术学原理这样梳理、总结人类艺术实践活动普遍规律的课程,也有音乐学、美术学、舞蹈学、书法学、戏剧戏曲学等探索人类具体的、个别的、特殊的艺术实践活动规律的门类艺术学,体现普遍性与特殊性的统一;学科设置上一方面重视哲学、艺术学、美学等基本理论,另一方面在门类艺术学中注重对艺术创作方法、创作技巧、创作能力的加强、改进和提高,体现理论性与实践性的统一;在关注音乐、舞蹈、美术、戏剧戏曲等历史悠久的传统艺术的同时,上述艺术学科体系架构中还囊括了计算机艺术、视频艺术、全息摄影艺术等新兴艺术,体现历史性与时代性的统一。最后,在研究视角、思维方式、研究方法上,我们提出的艺术学科体系基本架构中,既有传统的哲学式思辨研究,也有现代科学的定量研究,既关注艺术哲学问题,也关注诸如计算机技术、互联网技术、3D技术等,不断推动和改变人类艺术实践活动的新兴技术的产生、发展及在艺术实践中的运用体现哲学性和科学性的统一。
美术的基本理论篇5
关键词：美术理论；美术教育；艺术创作；意义
上个世纪初期具有现代意义的美术教育在我国开始兴起，至今已有了近百年的发展历程，这期间其经历了渐兴、停止、恢复与发展的几个阶段，如今已进入繁荣发展的时期。然而，在美术教育发展的过程中存在着不少问题，这在一定程度上影响了美术院校、美术从业者及美术学生的发展。
一、对美术理论的重视不足
我国美术界在最近几年的发展过程中出现了几大艺术浪潮，比如“85美术”、“玩世”、“波普”、“艳俗”等等。在美术界的艺术浪潮之中，美术从业者创造了不少既有中国特色又具世界特点的艺术作品，但是也存在对西方艺术简单模仿的情况。之所以有如此现象的存在是因为部分美术家的理论知识基础不牢，没有形成关于中西方艺术发展的系统认识。
“人类通常难以避免同样的错误”，这是叔本华的一句名言。现阶段，美术界中有部分人认为理论是以美术创作的附属品的形式存在着的。在他们看来，艺术家进行创作并不需要理论的支撑，他们需要的是情感经验、是手上工夫、是创作灵感。而事实上，艺术创作是不能离开理论的，没有了理论的支撑，就失去了灵感的来源，也就难以创作出好的作品来。因此，对当前存在的对美术理论重视不足的现象，我们必须充分重视，并采取措施来加强理论知识的学习。
举个简单的例子，笔者有次碰到了几名毕业于艺术院校的自由画者，他们竟对“八大山人”一无所知，甚至认为“所谓八大山人就是八个大山人”，由此，不难看出，现如今艺术从业者的理论修养水平已到了让人担忧的地步了。之所以出现这一情况，很大程度上与美术院校的课程设置密切相关。我国部分专业美术院校没有充分认识到理论修养的重要性，在课程设置时对美术理论课程的课时量安排较少，难以满足学生理论学习的需要。
二、西方视阈下的美术理论的意义
根据格内尔与艾斯纳（西方本质主义美术家）的观点，美术是人类实践与文化中极具特殊性的一部分，人类的美术能力是经过不断的学习与教育所形成的，而非自然发展所得。所以，格内尔与艾斯纳认为，作为大众化现代教育的重要组成部分的美术教学应当由美术创作、美学、美术批评及美术史四个部分的内容构成。在美术教学的过程中，美学理论占据了很大的比重。因此，不难发现，西方的美术教育家非常重视美术理论的学习，注重培养学生的美术理论修养。
美学与人生价值问题关系密切。美术学校借助设置美学课程的方式，让学生形成关于美的类型、本质及形态的系统认识的同时，提升自身的对美的判断、感悟、认识及鉴赏的能力。美术批评则是基于美术欣赏的基础之上的，是按照相应的标准对美术现象与美术作品进行价值判断及理论分析。对学生而言，学习美术批评的相关知识有着非常重要的意义，能够培养学生高层次的审美判断力、艺术感受力以及逻辑思维能力。美术史的相关知识的学习也同样具有非常重要的意义。对任何专业的学生而言，都必须了解自己所学专业的学科历史，形成关于自己学科的发展过程、意义等内容的系统认识。“读史使人明智”，因此，学生通过对中西方美术发展史的学习，能够掌握美术的发展脉络及发展现状，并且能在吸收其精华的基础上拓展美术发展的崭新局面。
三、美术教育的本质与美术理论的意义
近代，我国美术教育的发展有赖于蔡元培，上世纪初蔡先生提出了“美育救国”的口号。当前，“美育救国”依然意义重大，它对全民审美意识的形成于发展而言意义深远。所以，以大众化教育的生力军的身份存在的美术教育的本质是审美文化与美术文化的教育。针对当前人们对美的需求不断增加的现状，作为具有社会责任感的社会教育机构的美术学院，其所培养的人才应当是顺应社会发展方向的、能够自觉审美的人才；培养的人才应当是服务于社会的美术爱好者、美术工作者及美术教育者。转贴于
现阶段，我国高等美术院校的审美教学的比较科学的途径应当是理论与实践相结合的教育方式，对学生进行的是理论知识与实践能力的双重培养。具体而言，专业理论知识培养的是学生的精神素质；而专业实践教育培养的是学生的技巧与技能，二者是缺一不可，相得益彰的。只有在既重视学生专业理论知识的学习，又重视对学生实践能力的培养的情况下，才能培养出社会所需要的合格的美术人才。
四、结语
美术的基本理论篇6
（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。
里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。
里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。
儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（mandalatheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。
仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。
（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。
罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”
在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕
罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。
里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“educationthroughart”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。
杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。
二、本质论
1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（m.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（w.D.eisner）和格内尔（w.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。
（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBae）开始形成并流行开来。
（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。
本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。西方现代美术教育理论中的工具论和本质论西方现代美术教育理论中的工具论和本质论西方现代美术教育理论中的工具论和本质论他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。
与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。
w·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBae大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（theDiscipline—Basedarteducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBae。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBae可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”
DBae有三个主要特征：
1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。
2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。
3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。
DBae具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。
在DBae的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。
关于美学，积极支持DBae的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：
1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。
2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。
3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？
4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。
前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。
DBae的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBae要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBae四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。
DBae强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。
由于DBae以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBae这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？以结构课程论为教育思想基础的DBae重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中，注重结构性的同时必须加强灵活性。
工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能传授。因此，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源，要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得不足。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比较一下这两种理论，可以发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。
注释：〔2〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页，湖南美术出版社。〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》，美国哥伦比亚大学《师范学院评论》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第11页
〔6〕同〔1〕第58页
美术的基本理论篇7
关键词：美；本性；存在；问题
abstract:Differsfromwesternpremodernaestheticsthoughtthatbasedonepistemology，Heideggerlaidafoundationofontologyforaestheticsinearlyperiod.thus，theessenceofbeautyetc，classicalquestionsarenomoresignificant，beautyisonlyaquestionofBeing.BeautyinepistemologicallanguagesituationisbeautyofBeinginorigin，beautyofBeingrelatestoBeing-in–the-worldandnothingofBeinginnature.
Keywords:Beauty;nature;Being;Question
海德格尔美学思想与其整个思想分为早中晚三个时期。在早期，海德格尔关注的是世界（意义），也即在世界之中，追寻存在的意义。现象学在根本意义上规定了海德格尔早期美学思想。作为对近代美学的反动，海德格尔力图为现代美学奠定一个存在论的基础。在早期，海德格尔为其整个美学思想乃至整个现代西方美学提供了一个存在论的平台，由此展开对美的问题的探讨。
一、美的本质与形而上学
一般而言，美学是从人对现实的审美关系出发，以艺术为主要对象，研究审美意识、美感经验和审美范畴的科学。这里所说的科学是知识学意义上的，即理论的系统表达。美学一词源于希腊语aisthetikcs，西方美学的思想渊源，由此可追溯到古希腊。古典美学一般包括古希腊美学、中世纪美学和近代美学三个重要阶段。古希腊柏拉图率先提出了艺术的摹仿说，艺术是对理念的摹仿的摹仿。亚里士多德修改了柏拉图的摹仿说，认为艺术是对可能事物的摹仿，美是秩序与匀称。在古希腊，对思想起规定作用的是诸神，思想的特征是理论理性，艺术与美学也离不开此影响。
在中世纪，普罗提诺认为美是太一，分享神的理式，阿奎那认为美是整一、和谐与鲜明，奥古斯丁认为，美在上帝，上帝是美的根源。总之，美与艺术受上帝的规定。进入近代，美学基于认识论的基础之上，美与艺术受理性的规定。德国鲍姆嘉通首先建立了作为一门学科的美学，把美学规定为感性学。康德则关注审美判断，认为美源于知性与意志之间的和谐。席勒基于康德的游戏说，认为艺术产生于游戏冲动。在黑格尔那里，美是理念的感性显现，艺术是绝对精神的一个感性阶段。艺术自身终结，并为哲学所替代，近代美学得以完成。
近代美学把美和艺术的问题当作认识问题，一切提问与回答都被置于认识论之中。在美和艺术的问题上，认识关联的是主客体之间的关系问题，认识也并非不重要，“认识是在世界中存在的一种存在方式。”[1]问题在于，认识论强调了认识的根本地位，而“纯粹认识的优先地位是认识论者的一种错觉。”[2]这表明，认识这种存在方式并不是在先的。
与近代美学的认识论基础不同，现代美学的表现形态虽多种多样，但其共同之处在于，无论是马克思所说的生产劳动，还是尼采的强力意志，都隶属于现代美学之领域，都是形而上学。西方美学史与哲学史一样，是一部形而上学发展的历史。形而上学就存在者来探讨存在者，并由存在者探究存在者的本质，整个古典美学对于美的本质的探索，就是这样的努力。美的问题一直没有得到完满的解答。关于美的定义，仍然是众说纷纭，没有定论。但归结起来，不外乎从主观的、客观的、主客观的关系的、自然（上帝）的、社会实践的等维度去探究美的问题。海德格尔更是为现代美学构建了一个存在论的基础，现代美学思想受存在所规定。并由此反对探求美与艺术之本质的各式各样的形而上学。
二、美的问题的存在论基础
究竟什么是美？一直是美学所力图回答的问题，美及其本质是美学研究中的中心范畴，美的问题一直也是古典美学最根本的问题。自从柏拉图得出“美是难的”这一结论，美学就踏上了探索美是什么这一问题的艰难历程。这些探讨表征为基于认识论的命题，“一个命题是真的，这意味着：它就存在者本身揭示存在者。”[3]但是，命题不是真理的本来处所。
正相反，“最源始的‘真理’是命题的‘处所’。”[4]这里的真理不是认识论的真理，而是存在论真理。存在真理是命题的存在论条件，一切关于美的本性的命题都必须回归存在论前提。这些探讨既作出了有益的探索和尝试，也存在着许多难以克服的问题。海德格尔不同于西方美学史上的各种传统看法，他批判了与主客体立场相关联的各式探讨路径，在存在论的基础上来讨论此问题。
近代形而上学的形成，使美学作为近代哲学的一个分支建立起来。“可是，按照海德格尔的观点，黑格尔无疑把形而上学推进到完结阶段，但它还是完结的开端，还没有达到完全的了结。到了尼采的形而上学，哲学才趋于完结。”[5]在形而上学探求美的本质的历程中，始终关联的只是存在者，而存在者的存在，尤其是存在自身，已被遗忘了。“据说，大多数人都认为他们已经知道存在是什么，以致于这个问题无需重提。然而，海德格尔为再次提出关于存在的意义问题给出了可信的理由。”[6]正是基于存在之被遗忘，“存在的意义问题还有待提出。”[7]这正是存在追问的深层原因。
海德格尔的存在论，不同于近代的主体论，也不同于先前的一般存在论。海德格尔的存在论超越了近代认识论的理性哲学基础，为美学和哲学奠定了一个存在论的基础。同时，作为一种基础存在论，海德格尔的存在论与先前的存在论的根本区别在于，先前的一般存在论，在本性上还是本体论，不可避免地要陷入形而上学之中。在海德格尔那里，基础存在论才是本源性的，它是一般存在论或本体论的本性基础，其自身却不属于一般形而上学之传统。因为，基础存在论中的此在不是实体性的，也不设定一个形上本质。
在海德格尔基础存在论的基础之上，传统意义上的美学以及真善美的区分不再有意义，艺术的问题，关联于真理的问题，美与艺术的问题，不再属于一般的感性、理性的问题，也不再是作为形而上学的哲学问题，而只是一个存在的问题。此在敞开了存在者，并通达存在。同时，“唯当此在存在，才有真理在。”[8]当然，这不是说，此在创造了真理。倒不如说，此在敞开了真理。存在的真理优先于一般的科学真理，它之于其它真理具有奠基性作用。
三、在世存在与存在之美
海德格尔把美的问题建基在存在论之上，美的问题在本性上，是一个存在之问题，美的理性基础被存在所代替。近代美学中的主体，无论是创造的主体、鉴赏的主体，还是评价的主体，在海德格尔的存在论中得以消解。在早期，海德格尔用此在代替了近代的主体，此在是人的基础与规定，而不是人学或主体论意义上的人。“对于海德格尔来说，主体论现在已经失败，这是由于人在本质上的限定性，即人的直观依靠他自身以外的力量。”[9]这或许正是他强调此在的在世存在的原因。
在早期，海德格尔旨在探讨存在的意义问题，这基于存在之被遗忘。人们只是关切到存在者，而存在自身却被遗忘了。要追问存在，就必须找到恰当的路径。在海德格尔看来，一般的存在者由于自身之幽闭，而不可能通达存在。唯有此在这一独特的存在者，由于其敞开性，方能通达存在自身。此在敞开了世界之存在，此在不是主体人，却是人的规定，此在是经由存在者通达存在的必由之路。只有此在在，才能敞开存在者，显现存在。美与艺术问题的探讨，离不开此在。
在海德格尔那里，只有存在之美的问题，没有形而上学体系。“现在看来，构思一种新的美学体系，创立一种独到的艺术理论，并不重要。现在的课题不是把美和艺术作为对象来考察。现在正是要去考虑艺术所悄悄扎下了根子而被遗忘了的存在的秘密的时候，是要听从使一切存在的东西能够存在下去的存在本身的声音的时候。这就是海德格尔所说的。”[10]海德格尔力图回到前苏格拉底思想家那里，甚至比他们更本源地思考存在。
此在也是美与艺术探讨的出发点，由此最终必将通达存在自身。此在的本性又是什么呢？此在即在世界之中存在（in-der-welt-sein），这表明此在存在于一个不可分的整体之中。正是存在规定了现代美学思想，“同时，现代美学不再基于传统美学的‘我感觉对象’，而是基于‘人生于世界’，在此不再是主客体的二元分离和综合，而是人与世界本原的合一，不再是我设立对象，而是我体验和经历存在。”[11]海德格尔所探求的美，是存在之美，它由此在的在世存在加以揭示。存在之美和艺术，在世界中存在，此世界相关于世界性，即作为世界的世界。
在不同思想时期，世界之涵义也是不一样的。在早期，海德格尔所说的世界是此在生存于其中的世界。在中期，世界与大地之争执关联于真理。在晚期，世界则是天地人神合元合一。美与艺术开启了存在者的存在，这正是基于一种基础存在论。与现代美学的一般思想相比，海德格尔又有许多的不同。这在于，他以存在论取代了主体的生命力、情感的表现等维度，前者之于后者具有在先的规定性。
四、美的本性与存在之无
海德格尔消解了西方美学中关于美的本质的问题。西方美学之所以不能解决好美的本性这样的问题，就在于总是在一个又一个的存在者中去寻求美的最终根据，去规定美。在此，美的本质的问题，不再有意义。海德格尔为美的本性问题奠定了一个存在论的基础，而一切关于美和艺术的问题，都必须在存在论上得到规定，由此去探究美和艺术在存在论上的本源性。
基于源始的生存论之上的存在论的根据是什么呢？对于海德格尔，“此在存在论的源始的生存论根据是时间性（Zeitlichkeit）”[12]。时间性揭示了时间的本性，时间性构成了此在源始存在的意义。时间是使此在之存在成为可能的前提条件。海德格尔在时间之维度上追问存在，建立起与生存论相关切的基础存在论。其于此，海德格尔的早期美学思想与人类学的、心理学的和社会学的方式相区分。“世界既不是手前之物也不是手上之物，而是在时间性中到时。”[13]时间性使形而上学失去了最终的根基，时间在时间化中成为虚无之源。此在在世关切的不是各个存在者（如灵魂、世界）之间的一种现成存在，而是一种生成关联。亚里士多德把人规定为理性的动物，从此形而上学就把理性看成是人的规定。人的本性被固定化，成为现成存在物。同时，也从理性出发来探究美和艺术。与此不同，海德格尔把此在的本性规定为去存在，由此作为探讨美和艺术问题的根基。此在在本性上包含着在世，此在就是在世界之中存在，这相关于一整体性。生存论上的存在关系不同于范畴论或概念论上的存在关系，后者凭借理性，去规定所关涉的存在者，而只有前者才能关切此在存在结构，进而关切存在自身。
此在的日常存在常常遮蔽了此在自身，此在在世的三种情态是情绪、领会与言谈。情绪是此在最初的情态，领会使此在向着可能性投射自身，言谈把生存在语言上展开，使情绪与领会相关切。言谈在敞开之中陷入闲谈、好奇与模棱两可。沉沦是此在对自身的遮蔽，而畏比“怕”更根本，它关联于此在的存在自身，而不是存在者。此在之此解释为林中空地，它既显现又遮蔽。此在通过不断的剥离来融入“在之中”这一整体，而存在论上的这一整体之于认识论上的一切认知活动，都是在先的、根本性的。
作为美的本性的基础的存在，在本性上是时间性的，时间性使存在在本性上成为虚无，即存在即虚无，“因此时间性最后敞开为无之无化。”[14]美的本性也随之虚无化，美的形上本质与基础得以消解，美的存在问题不再需要形而上学的设立。存在与虚无彼此归属与相互渗透。存在即虚无表明没有任何根据，或者说自身是自身的根据，这也正是美的本性之所在。至此，海德格尔为美的问题构建了一个存在论的基础，此基础已不同于传统的形而上学，进而成为其中、晚期美学思想展开的前提。
参考文献
[1]、[3]、[4]、[7]、[8]、[12]、[13]martin·Heidegger.SeinundZeit[m].Frankfurtammain.VittorioKlostermannVerlag，1977.82.289.299.6.299.311.483.
[2][德]比梅尔.海德格尔[m].北京：商务印书馆，1996.42-43.
[5]、[10][日]今道友信等.存在主义美学[m].沈阳：辽宁人民出版社，1987.87.90-91.
[6][美]约瑟夫·科克尔曼斯.海德格尔的“存在与时间”[m].北京：商务印书馆，1996.50.
[9][美]赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[m].北京：商务印书馆，1995.518.
美术的基本理论篇8
关键词：美；本性；存在；问题
abstract:differsfromwesternpremodernaestheticsthoughtthatbasedonepistemology,heideggerlaidafoundationofontologyforaestheticsinearlyperiod.thus,theessenceofbeautyetc,classicalquestionsarenomoresignificant,beautyisonlyaquestionofbeing.beautyinepistemologicallanguagesituationisbeautyofbeinginorigin,beautyofbeingrelatestobeing-in–the-worldandnothingofbeinginnature.
keywords:beauty;nature;being;question
海德格尔美学思想与其整个思想分为早中晚三个时期。在早期，海德格尔关注的是世界（意义），也即在世界之中，追寻存在的意义。现象学在根本意义上规定了海德格尔早期美学思想。作为对近代美学的反动，海德格尔力图为现代美学奠定一个存在论的基础。在早期，海德格尔为其整个美学思想乃至整个现代西方美学提供了一个存在论的平台，由此展开对美的问题的探讨。
一、美的本质与形而上学
一般而言，美学是从人对现实的审美关系出发，以艺术为主要对象，研究审美意识、美感经验和审美范畴的科学。这里所说的科学是知识学意义上的，即理论的系统表达。美学一词源于希腊语aisthetikcs，西方美学的思想渊源，由此可追溯到古希腊。古典美学一般包括古希腊美学、中世纪美学和近代美学三个重要阶段。古希腊柏拉图率先提出了艺术的摹仿说，艺术是对理念的摹仿的摹仿。亚里士多德修改了柏拉图的摹仿说，认为艺术是对可能事物的摹仿，美是秩序与匀称。在古希腊，对思想起规定作用的是诸神，思想的特征是理论理性，艺术与美学也离不开此影响。
在中世纪，普罗提诺认为美是太一，分享神的理式，阿奎那认为美是整一、和谐与鲜明，奥古斯丁认为，美在上帝，上帝是美的根源。总之，美与艺术受上帝的规定。进入近代，美学基于认识论的基础之上，美与艺术受理性的规定。德国鲍姆嘉通首先建立了作为一门学科的美学，把美学规定为感性学。康德则关注审美判断，认为美源于知性与意志之间的和谐。席勒基于康德的游戏说，认为艺术产生于游戏冲动。在黑格尔那里，美是理念的感性显现，艺术是绝对精神的一个感性阶段。艺术自身终结，并为哲学所替代，近代美学得以完成。
近代美学把美和艺术的问题当作认识问题，一切提问与回答都被置于认识论之中。在美和艺术的问题上，认识关联的是主客体之间的关系问题，认识也并非不重要，“认识是在世界中存在的一种存在方式。”[1]问题在于，认识论强调了认识的根本地位，而“纯粹认识的优先地位是认识论者的一种错觉。”[2]这表明，认识这种存在方式并不是在先的。
与近代美学的认识论基础不同，现代美学的表现形态虽多种多样，但其共同之处在于，无论是马克思所说的生产劳动，还是尼采的强力意志，都隶属于现代美学之领域，都是形而上学。西方美学史与哲学史一样，是一部形而上学发展的历史。形而上学就存在者来探讨存在者，并由存在者探究存在者的本质，整个古典美学对于美的本质的探索，就是这样的努力。美的问题一直没有得到完满的解答。关于美的定义，仍然是众说纷纭，没有定论。但归结起来，不外乎从主观的、客观的、主客观的关系的、自然（上帝）的、社会实践的等维度去探究美的问题。海德格尔更是为现代美学构建了一个存在论的基础，现代美学思想受存在所规定。并由此反对探求美与艺术之本质的各式各样的形而上学。
二、美的问题的存在论基础
究竟什么是美？一直是美学所力图回答的问题，美及其本质是美学研究中的中心范畴，美的问题一直也是古典美学最根本的问题。自从柏拉图得出“美是难的”这一结论，美学就踏上了探索美是什么这一问题的艰难历程。这些探讨表征为基于认识论的命题，“一个命题是真的，这意味着：它就存在者本身揭示存在者。”[3]但是，命题不是真理的本来处所。
正相反，“最源始的‘真理’是命题的‘处所’。”[4]这里的真理不是认识论的真理，而是存在论真理。存在真理是命题的存在论条件，一切关于美的本性的命题都必须回归存在论前提。这些探讨既作出了有益的探索和尝试，也存在着许多难以克服的问题。海德格尔不同于西方美学史上的各种传统看法，他批判了与主客体立场相关联的各式探讨路径，在存在论的基础上来讨论此问题。
近代形而上学的形成，使美学作为近代哲学的一个分支建立起来。“可是，按照海德格尔的观点，黑格尔无疑把形而上学推进到完结阶段，但它还是完结的开端，还没有达到完全的了结。到了尼采的形而上学，哲学才趋于完结。”[5]在形而上学探求美的本质的历程中，始终关联的只是存在者，而存在者的存在，尤其是存在自身，已被遗忘了。“据说，大多数人都认为他们已经知道存在是什么，以致于这个问题无需重提。然而，海德格尔为再次提出关于存在的意义问题给出了可信的理由。”[6]正是基于存在之被遗忘，“存在的意义问题还有待提出。”[7]这正是存在追问的深层原因。
海德格尔的存在论，不同于近代的主体论，也不同于先前的一般存在论。海德格尔的存在论超越了近代认识论的理性哲学基础，为美学和哲学奠定了一个存在论的基础。同时，作为一种基础存在论，海德格尔的存在论与先前的存在论的根本区别在于，先前的一般存在论，在本性上还是本体论，不可避免地要陷入形而上学之中。在海德格尔那里，基础存在论才是本源性的，它是一般存在论或本体论的本性基础，其自身却不属于一般形而上学之传统。因为，基础存在论中的此在不是实体性的，也不设定一个形上本质。
在海德格尔基础存在论的基础之上，传统意义上的美学以及真善美的区分不再有意义，艺术的问题，关联于真理的问题，美与艺术的问题，不再属于一般的感性、理性的问题，也不再是作为形而上学的哲学问题，而只是一个存在的问题。此在敞开了存在者，并通达存在。同时，“唯当此在存在，才有真理在。”[8]当然，这不是说，此在创造了真理。倒不如说，此在敞开了真理。存在的真理优先于一般的科学真理，它之于其它真理具有奠基性作用。
三、在世存在与存在之美
海德格尔把美的问题建基在存在论之上，美的问题在本性上，是一个存在之问题，美的理性基础被存在所代替。近代美学中的主体，无论是创造的主体、鉴赏的主体，还是评价的主体，在海德格尔的存在论中得以消解。在早期，海德格尔用此在代替了近代的主体，此在是人的基础与规定，而不是人学或主体论意义上的人。“对于海德格尔来说，主体论现在已经失败，这是由于人在本质上的限定性，即人的直观依靠他自身以外的力量。”[9]这或许正是他强调此在的在世存在的原因。
在早期，海德格尔旨在探讨存在的意义问题，这基于存在之被遗忘。人们只是关切到存在者，而存在自身却被遗忘了。要追问存在，就必须找到恰当的路径。在海德格尔看来，一般的存在者由于自身之幽闭，而不可能通达存在。唯有此在这一独特的存在者，由于其敞开性，方能通达存在自身。此在敞开了世界之存在，此在不是主体人，却是人的规定，此在是经由存在者通达存在的必由之路。只有此在在，才能敞开存在者，显现存在。美与艺术问题的探讨，离不开此在。
在海德格尔那里，只有存在之美的问题，没有形而上学体系。“现在看来，构思一种新的美学体系，创立一种独到的艺术理论，并不重要。现在的课题不是把美和艺术作为对象来考察。现在正是要去考虑艺术所悄悄扎下了根子而被遗忘了的存在的秘密的时候，是要听从使一切存在的东西能够存在下去的存在本身的声音的时候。这就是海德格尔所说的。”[10]海德格尔力图回到前苏格拉底思想家那里，甚至比他们更本源地思考存在。
此在也是美与艺术探讨的出发点，由此最终必将通达存在自身。此在的本性又是什么呢？此在即在世界之中存在（in-der-welt-sein），这表明此在存在于一个不可分的整体之中。正是存在规定了现代美学思想，“同时，现代美学不再基于传统美学的‘我感觉对象’，而是基于‘人生于世界’，在此不再是主客体的二元分离和综合，而是人与世界本原的合一，不再是我设立对象，而是我体验和经历存在。”[11]海德格尔所探求的美，是存在之美，它由此在的在世存在加以揭示。存在之美和艺术，在世界中存在，此世界相关于世界性，即作为世界的世界。
在不同思想时期，世界之涵义也是不一样的。在早期，海德格尔所说的世界是此在生存于其中的世界。在中期，世界与大地之争执关联于真理。在晚期，世界则是天地人神合元合一。美与艺术开启了存在者的存在，这正是基于一种基础存在论。与现代美学的一般思想相比，海德格尔又有许多的不同。这在于，他以存在论取代了主体的生命力、情感的表现等维度，前者之于后者具有在先的规定性。
四、美的本性与存在之无
海德格尔消解了西方美学中关于美的本质的问题。西方美学之所以不能解决好美的本性这样的问题，就在于总是在一个又一个的存在者中去寻求美的最终根据，去规定美。在此，美的本质的问题，不再有意义。海德格尔为美的本性问题奠定了一个存在论的基础，而一切关于美和艺术的问题，都必须在存在论上得到规定，由此去探究美和艺术在存在论上的本源性。
基于源始的生存论之上的存在论的根据是什么呢？对于海德格尔，“此在存在论的源始的生存论根据是时间性（zeitlichkeit）”[12]。时间性揭示了时间的本性，时间性构成了此在源始存在的意义。时间是使此在之存在成为可能的前提条件。海德格尔在时间之维度上追问存在，建立起与生存论相关切的基础存在论。其于此，海德格尔的早期美学思想与人类学的、心理学的和社会学的方式相区分。“世界既不是手前之物也不是手上之物，而是在时间性中到时。”[13]时间性使形而上学失去了最终的根基，时间在时间化中成为虚无之源。此在在世关切的不是各个存在者（如灵魂、世界）之间的一种现成存在，而是一种生成关联。亚里士多德把人规定为理性的动物，从此形而上学就把理性看成是人的规定。人的本性被固定化，成为现成存在物。同时，也从理性出发来探究美和艺术。与此不同，海德格尔把此在的本性规定为去存在，由此作为探讨美和艺术问题的根基。此在在本性上包含着在世，此在就是在世界之中存在，这相关于一整体性。生存论上的存在关系不同于范畴论或概念论上的存在关系，后者凭借理性，去规定所关涉的存在者，而只有前者才能关切此在存在结构，进而关切存在自身。
此在的日常存在常常遮蔽了此在自身，此在在世的三种情态是情绪、领会与言谈。情绪是此在最初的情态，领会使此在向着可能性投射自身，言谈把生存在语言上展开，使情绪与领会相关切。言谈在敞开之中陷入闲谈、好奇与模棱两可。沉沦是此在对自身的遮蔽，而畏比“怕”更根本，它关联于此在的存在自身，而不是存在者。此在之此解释为林中空地，它既显现又遮蔽。此在通过不断的剥离来融入“在之中”这一整体，而存在论上的这一整体之于认识论上的一切认知活动，都是在先的、根本性的。
作为美的本性的基础的存在，在本性上是时间性的，时间性使存在在本性上成为虚无，即存在即虚无，“因此时间性最后敞开为无之无化。”[14]美的本性也随之虚无化，美的形上本质与基础得以消解，美的存在问题不再需要形而上学的设立。存在与虚无彼此归属与相互渗透。存在即虚无表明没有任何根据，或者说自身是自身的根据，这也正是美的本性之所在。至此，海德格尔为美的问题构建了一个存在论的基础，此基础已不同于传统的形而上学，进而成为其中、晚期美学思想展开的前提。
参考文献
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[6][美]约瑟夫·科克尔曼斯.海德格尔的“存在与时间”[m].北京：商务印书馆，1996.50.
[9][美]赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[m].北京：商务印书馆，1995.518.
美术的基本理论篇9
论文摘要：对审美意识的关注和培养是音乐理论课程的重要环节，以往高师音乐教育专业中的音乐理论课程，片面地强调知识与技能的学习，忽视了对音乐审美意识的培养，使音乐课教学逐渐脱离了艺术范畴。本文分析了音乐理论课程在本质上所具有的审美意义和艺术性特征，并探索在理论课教学改革中突出音乐美感和加强音乐审美意识的多种方式。
音乐审美教育作为美育的重要内容，是以艺术化的音响之美感染人们的心灵，启迪人们的审美意识，而后潜移默化地善化人们的道德情操和美化其言谈举止的。作为高师音乐院系(包括音乐学院音教系)中音乐教育专业的学生，其未来的主要任务是在基础教育中以音乐去实施审美教育，他们的音乐审美意识和审美能力如何，直接关系着中小学基础教育中的音乐课教学质量，关系着美育能否得以良好实施和广大中小学生的艺术素质水平。因此，在高师音乐教育专业的教学中，如何充分体现音乐审美方面的意义，如何加强音乐审美意识的培养，是一个需要引起足够重视的关键问题，特别是以往在这方面比较薄弱的音乐理论课程，还应把加强音乐审美意识作为其教学改革的重要环节。
高师音教专业在音乐理论方面的课程一般包括乐理、和声、歌曲创作、曲式、视唱练耳、音乐史、音乐欣赏等，它们通常被认为是以知识性和基础技能为主的课题，因此，灌输式的、机械训练式的教学方法比较盛行，死记硬背、公式化做题、应试性地训练听辨音技能等，一直是学生“应付”理论课程的主要手段。在这种教学模式中，理论课教师并没有关注音乐的美感属性，而只是突出知识与技能的传授，即习惯于把理性成分和技术成分从音乐中剥离出来，然后在教学中予以强化。例如，教师致力于音响美感之外的记谱方法说明、和声序进讲解、曲式结构分析、历史背景介绍、音乐家生平描述，或者致力于音程、和弦、节奏模式的分辨、记忆等与音乐审美脱节的技能训练。即使在应该突出审美意义的音乐欣赏课上，用于“讲”音乐的时间也往往比用于感受音乐的时间多得多。
究其原因，主要是我们的音乐理论课教学长期以来忽视了课程中的音乐本质因素——音乐的艺术性成分，因此，没有把音乐理论课当成要重视艺术审美因素的课程来看待，或者把音乐理论课视为理论掌握第一、审美感受第二甚至对此不予考虑的课程，造成音乐理论课的教学在不同程度上脱离了艺术性的范畴，远离了对音乐审美意识的培养。如此，理论课教师带给学生的常常不是作为生命整体的音乐艺术，而是失去了生命力的音乐技术和音乐知识。学生面对大堆的资料和反复进行的机械训练，也只是疲于应付考试，并无学习热情可言，更谈不上从中体验到音乐的美和获得身心的陶冶。以这样的教学观念和教学方式培养出来的学生，其自身的审美意识和审美能力是比较欠缺的，对音乐的艺术本质也认识不清，往往难以胜任基础教育中的美育任务。
音乐理论课程虽然名为“理论”课程，实际上却是在经历了对音乐美感的体验之后，对音乐的艺术特色、艺术背景、审美价值及形式法则进行归纳、总结和学习的课程。这些课程没有一门能够真正脱离实际的音响审美感受和艺术理解，因此，它们依然是艺术性课程，是必须凸显音乐艺术魅力和审美意识的课程。比如，在和声课上所讲授的和声学规则来于对历史上众多音乐家的名作所进行的理论总结。和声效果本身是这些音乐作品中重要的艺术表现成分，因而，在学习和声课时，要感受和品味各种独特的和弦音响与有美感意义的和声进行效果，才能理解和声原则和建立基本的和声感觉；乐理课上的各种乐谱记法、表情术语和常用规则，均与音乐作品中的多种音响表现需要密切相关，对乐理的认识和掌握，也同样需要通过欣赏经典的音响例证来获得感性方面的有力支持；而音乐历史的构成更突出了音乐作品的艺术性和音乐美学观念在其中的重要意义。从某种角度来说，音乐历史就是音乐作品的历史、审美体验的历史，只有通过聆听不同历史阶段的一系列代表性的音乐文献。从音乐审美的角度把握住它们的艺术特点和美学价值，才能获得音乐历史的发展脉络，认识到音乐历史内部的艺术发展规律；还有，视唱练耳课中选用的音调片段及节奏模式，也并非简单拼揍出来的音高和节奏组合。它们或者是可用于构成音乐作品的常见艺术形式，或者就直接源于许多音乐名作，有着内在的艺术组织原则和美学意义，因此也需要用带有美感的视谱演唱和从审美角度出发的听音方式，才能更有利于辨别、记忆以及认识其音响特点等等。可见，知识性和技能性的内容并不是音乐理论课程的全部，相反，作为音乐领域内的课程，它们的基础始终是建立在对音响艺术的审美体验、理解和把握之上的。可以说，离开了对音乐艺术的审美过程，所谓的音乐知识和音乐技能都将是无源之水、无本之木，把这些脱离了音乐美感的理论知识与基础技能传授给学生，学生获得的将只是死板的教条和盲目的技术，而不是音乐艺术。
高师音乐理论课的教学目的与其他高师音乐课程一样，都是为了培养合格的基础教育师资，主要是培养有能力实施审美教育的中小学音乐教师。因此，高师音乐理论课的教学改革，与音乐表演类课程一样，都需要抓住音乐课程中的艺术性本质，在传授技能与知识的同时，重视对音乐音响的审美感受，积极培养学生的音乐审美意识，努力提高学生的音乐审美水平。
以和声课的教学为例，要体现其中的艺术属性和审美要求，就应当在听觉审美的基础上，重视对和声效果的感知、分析、理解和应用的过程。比如，运用现代多媒体的技术，把书本上的所有谱例转化成具体的音响，包括把谱例中的名作片段以乐队、钢琴或声乐的原创演奏、演唱方式播放给学生听，或者采用先细分再整合的方式，先把谱例与习题的各个声部、各种和弦单独呈现之后，再做声部合成、和声序进的处理，其间使投影屏幕上看到的谱例和习题与听觉上感知的音响效果能直接对应，然后，教师再有目地地引导、指点学生鉴赏不同的和声效果带来的不同美感特征和音乐表现意义，赞助学生把书本知识转化为直观的音乐审美感受，从中认识丰富的和声效果，并拥有基本的和声艺术感知能力。在和声作业方面，可以把键盘和声的练习放在更重要的地位上，要求所有的书面和声作业都能以钢琴弹奏的方式体现出来，并注重专门在键盘上进行的和声连接训练，使学生更多地从听觉的角度鉴别、记忆和选择各种和声效果，积累自己对和声美感的体验，而后掌握相应的和声基础理论与应用原则。相对于过去死记和声规则、强调书面习题完成质量的教学方式，重视和声音响的鉴别能力和听觉审美意识，将能切实提高学生在实际应用中对和声效果进行合理判断和选择的能力，也更接近音乐学习的本质。而且，就高师音教专业的学生而言，写出高质量的和声书面作业不是其学习的重点，具有正确鉴别和声效果及欣赏音乐美感的能力才是关键，因为他们以后的主要任务是在基础教育中以音乐去完成美育工作，而不是去讲授和声课或者专职于音乐创作活动。
美术的基本理论篇10
重庆第二师范学院是一所教育部批准成立、由重庆市教委主管的公办普通本科高等院校。学校始建于1954年，有南山、学府大道两个校区。美术系位于学府大道校区，轨道交通、公交干道汇集于此，航空、水路、公运、铁路等多种交通出行方式可供选择。美术系现有教师45人，其中高级职称25人、硕士及以上学历学位24人，有重庆市名师1人、市优秀女园丁1人、市优秀教育管理工作者1人;同时，在四川美术学院、美国马里兰州大学以及法国、韩国等聘有客座教授。现开设有美术学、美术学(中国画与数字艺术)、美术学(插画与三维动画)、公共艺术、视觉传达设计、视觉传达设计(空间艺术)、视觉传达设计(时尚艺术)、美术学(应用美术)、艺术设计等专业及方向，现有在校学生1472人(其中，先后赴韩国交换学习学生22人，赴中国台湾交换学习学生4人)。
美术系专业教育教学设施设备充裕，师资力量雄厚。有专业教学场地面积15400平方米、实验实训室近2000平方米;有专业图书、画册、期刊、光盘和软件共计4000余册(件);有校外实训、实习、就业基地30余个;现有市(校)级教学团队共5个、精品课程共6门，承担了教改项目共25项，获教学成果奖共11项;有学术研究、科研创新团队共2个，承担了市(校)级科研项目共近50项;教师的作品和论文参加市级以上展览和公开发表近700幅(篇)，获省(部)级及以上奖励近100项，教学论文等获得省(部)级以上奖励20余项;教师申请国家专利10余项，主编(著)教材、作品专著60本(部)，其中《高等院校艺术设计专业丛书》被全国20余所高校选用，共出版10万余册。
美术系学生作品在众多省(部)级及以上专业竞赛活动中屡获佳绩。学生参加教育部“全国大学生艺术作品展演”、“优秀毕业设计作品展”、“全国大学生广告艺术节”、“中国环境艺术设计学年奖”、“中国美协‘未来之星’大奖赛”、“重庆•长江杯国际工业设计大赛”、“重庆•中国西部工业设计明日之星作品大赛”等赛事，获奖共近60项、省(部)级奖200余项;同时，美术系每年都要举办“学生作品年度展”、“毕业作品展”、“学生社团作品展”等专业赛事，并组织学生参加重庆市高校服装专业优秀毕业作品联合展演活动，中央二台、人民网、中国教育网、搜狐网、新浪网、凤凰网、重庆电视台、《重庆日报》等几十家主流媒体先后进行了报道。
美术系学生工作以“抓常规、浓学风、重规范、强素质、促就业、创品牌”为主线开展工作。一方面，积极围绕专业教学，着力培养学生专业思想和艺术素养，提升学生专业水平，夯实学生就业核心竞争力;另一方面，正确引导学生争做有孝道、有理想、有理论、有理念、有理智的美术学子，促进学生情商培养和提升，拓展学生综合素质，打造学生就业综合竞争力。相当部分毕业生已成为广告公司、室内装饰公司的设计总监、项目经理和业务骨干，有的成为了基础教育行业专家并多次在全国和市级美术教学竞赛中获奖。近几年来，先后有数十名学生考取中国美术学院、四川美术学院、重庆大学、西南大学等高校的硕士研究生。
二、2016年拟招生专业介绍
公共艺术[本科非师范]
培养目标：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，具备艺术设计基本理论和基本知识，掌握公共艺术设计的基本方法和实践技能，能对室内外空间进行装饰艺术设计的高素质应用型人才。
主干课程：造型基础、设计色彩、构成基础、建筑基础、数码图形处理(3dsmax、cad、photoshop)建筑制图与测绘、手绘效果图技法表现、工程概预算、工程材料与工艺、公共空间艺术设计、公共设施设计、餐饮空间设计、陈设设计、展示空间设计、住宅空间设计、公共景观设计、办公空间设计、装饰雕塑、3d场景漫游、设计概论等。
就业岗位：毕业生可到建筑和规划部门、各类设计院所、专业设计机构等从事公共空间、商业空间、住宅空间以及园林景观等设计工作，也能从事相关领域的施工管理工作。
美术学[本科非师范]
培养目标：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，具备美术学专业的基本理论和基本知识，掌握艺术创作和美术教育的高素质应用型人才。
主干课程：中国美术史、外国美术史、艺术概论、透视与解剖学、素描人物、色彩人物、色彩风景、雕塑、传统油画语言、油画风景、素描人体、油画人体、具象写实绘画语言、表现主义绘画语言、超现实主义绘画语言、照相写实绘画语言、综合材料、综合创意、当代艺术思潮、工笔花鸟、工笔人物、写意花鸟、写意山水、中国古代造型艺术考察等。选修教师教育方向课程：中小学美术教学论、课堂教学技能、美术教师公招应试技巧等。
就业岗位：毕业生能够从事美术创作、美术教育、美术编辑、艺术机构管理，以及美术宣传和区域文化创意产业的开发等工作。
视觉传达设计[本科非师范]
培养目标：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，具备视觉传达设计专业的基本理论和基本知识，掌握视觉传达设计的基本方法和实践技能的高素质应用型人才。
主干课程：造型基础、设计色彩、设计构成、电脑辅助设计、图形创意、版式设计、商业摄影、插画设计、网页与界面设计、标志设计、Vi设计、包装设计、平面广告设计、影视动态广告设计、型录设计、书籍设计、文化海报设计、设计概论、世界平面设计史等。
就业岗位：毕业生能够从事广告策划与设计、印刷品设计、包装设计、企业形象设计、商场商品陈列设计、网页及新媒体设计、商业摄影及设计管理等工作。
视觉传达设计(时尚艺术)[本科非师范]
培养目标：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，具备视觉传达设计(时尚艺术设计方向)的基本理论和基本知识，掌握服装与服饰设计的基本方法和实践技能的高素质应用型人才。
主干课程：造型基础、设计色彩、设计构成、计算机辅助设计、服装工艺、服装效果图表现技法、服装设计思维训练、成衣设计、立体裁剪、服装材料与面料再造、创意服装设计、时尚摄影、针织装设计、化妆造型、服装展示设计、平面纸样结构、服饰配件设计与制作、服装设计概论等。
就业岗位：毕业生具备设计造型能力、市场分析能力、组织与协调能力，能够适应服装服饰艺术设计行业发展的需要，从事服装、服饰品的设计、制作和营销等工作，也能在相关时尚设计领域从事设计、制作与管理等工作。
三、2016年录取规则
1.考生体检必须符合教育部、卫生部、中国残疾人联合会制定的《普通高等学校招生体检工作指导意见》的规定。
2.重庆市考生认可重庆市统考成绩，其它省(自治区)考生认可我校组织的美术专业校考成绩。
3.按综合成绩(综合成绩=文化成绩÷文化成绩总分×30+专业成绩÷专业成绩总分×70)排序，德智体美全面衡量，择优录取。
四、2016年招生计划(暂定)
专业名称
重庆
三校生
美术本科（非师范）招生计划
备注
重庆
江西
山东
陕西
山西
福建
广西
美术学
37
8-10
大一下期末可申请转专业；重庆三校生限招服装设计与工艺类专业。
视觉传达设计
80
10-15
15-20
7-10
15-20
8-10
公共艺术
81
10-15
15-20
15-20
7-10
7-10
视觉传达设计
（时尚艺术）
10
27
8-10