儿童心理学基础知识篇1
從古希腊、罗马时期开始，人们形成一种离身的基础教育观，即忽略和压抑身体在教育中的地位，强调心智或人脑在个体认知学习中的独立地位。哲学家柏拉图是身心分离论的代表，曾在著作中记载：我们除非万不得已，得尽量不和肉体交往，不沾染肉体的情欲，保持自身的纯洁，直到上天解脱我们，这样呢，我们脱离了肉体的愚昧，自身是纯洁的了，就能和纯洁的东西在一起，体会一切纯洁的东西也许，这就是求得真实了。[1]可见，身体被认为是个体获得智慧、进行思考的障碍，教育和身体没有关系，甚至阻碍人类获得知识。后期，随着文明的开化，人们开始重新认识身体。17世纪笛卡尔提出了身心二元论，认为理性思维是第一位，身体是第二位，在个体获取智慧、接受教育中，理性思维起到决定作用，身体处于附属地位。虽然该理论摆脱了身体的罪恶宗教观，但仍然忽视身体在人类教育中的地位。基于笛卡尔的二元论哲学基础，加之20世纪计算机技术的创造和发展，初步形成第一代认知心理学（包括以计算机为模拟符号表征以及大脑神经网络为原理），其重点关注个体的内部心理过程，试图揭秘人类心灵的黑匣子。无论是西方还是我国基础教育被认为是处于脖颈以上的学习，教育界形成了离身教育观。
离身教育观倡导儿童全脑的开发，认为儿童思维、记忆、推理、认知等能力的发展只与大脑有关系，儿童的运动器官、身体等对获得知识、了解世界没有任何意义。在这种理论指引下，首先体现在学校的制度：主要集中在对学生大脑训练方面，比如学生整齐划一的坐在教室里接受老师灌输的知识，学生几乎有十几个小时是坐在教室里接受着现成的知识。其次课堂教学方面：课堂就像工厂，老师日复一日重复着同样的活动，机械的传输着知识，儿童疑惑的接受着知识，成为一个个知识的复制品。最后学生学习缺乏动力和创造性，儿童失去了最本质的求知心和好奇心，标准化是唯一正确和得到认可的，使得儿童认为学习是机械的背诵以及世界的单调、枯燥无味的。
二、走进具身基础教育观
具身基础教育观是在具身认知的基础上提出来的，它是以认知心理学为理论基础的一种教育观。那么何为具身基础教育观？一方面儿童通过视觉、听觉、嗅觉等多种感知觉来认识周围的世界，通过主动参与活动、身体力行而从环境中获得知识和智慧，心智与身体共同发展。而儿童的感觉运动器官也能限制儿童认知的发展，因为所有个体认识事物都是限制在自己的感觉运动器官之内。比如儿童想象自己能像鸟儿一样在天空自由飞翔，但是受制于我们的躯体构造，儿童只能去感知身边的事物，即使借助工具，也无法感受鸟儿眼中的世界另一方面身体的健康是智慧获得的基础，所谓有健康的身体才有健康的灵魂。如果没有健康的身体，那么我们就失去了更深入认识世界的最基本条件。身体不仅仅是强健体魄，更重要的是认识世界的基础。卢梭在《爱弥儿》中也提到儿童身体的感觉运动器官能力的发展是心智发展的最基本条件，要顺应儿童的天性，在自由的环境中成长。
具身的基础教育观对儿童智慧获取的重要作用主要体现在以下三个方面：首先儿童在实践参与、合作学习中获得一系列技能，比如人际交往的技能：儿童生活在环境中，需要不断接触各类人和事物，具身的教育观给孩子更多机会，利用身体和感官，比如通过游戏等方式学会与伙伴相处以获得最初的人际交往概念和与同伴相处的能力，这些人际交往的能力单单只依靠教师机械传授知识学生是无法很好操作的。
其次身体是传递信息、获取知识的重要途径之一，在童年期，儿童的语言表达能力尚有欠缺，无法通过语言来准确表达自己的想法，而更多时候是通过肢体运动表达自己的喜怒哀乐等情绪体验。与成人交往或同伴游戏，肢体接触能传达出他们的信息，比如愿意与你交往或讨厌某个人或物等等。同时儿童会运用各种感官、肢体接触等方式去认识身边的人和事物，比如一只昆虫，他们会去自然中寻找昆虫，用手去触摸触摸，用眼睛观察虫以获得对昆虫最基本的直观认识。
最后，具身性基础教育观最大的作用在于注重儿童的情感体验，充分发展儿童的主动性和培养孩子的创造力。儿童丰富的情感体验不是来自于课堂呆板、无活力、单向式的枯燥知识。优秀的绘本可以激发兴趣，鼓励儿童去世界中探索，但是获得丰富的情感体验来自于儿童的亲身经历和感同身受。儿童通过对具体环境的体验、社会参与等过程，获得不一样的情感体验，最终形成积极的学习方式。现在教育中强调见多识广、开阔眼界其实就是一种具身的教育观念。儿童不是工厂的工人，也不是工厂的产品，他们是富有鲜明个性的独立个体。
三、具身认知在基础教育中的运用
下面从教学方式、教学理念两方面分析具身的教育观该在实际教学中应用。
具身教学方式：传统的教学方式主要是教师根据要求预先设计好课堂的教学目标、教学内容和教学过程。教师会在五十分钟左右的一节课里完成既定的教学内容，教教材规定的知识灌输给儿童，这种教学方式显然是离身的。随着多媒体技术的发展，教学方式也呈现多样化，具身的教学方式主要关注于两点：一是教室环境主体知识表达三者之间的互相作用，教室环境不仅仅是容纳学生身体的空间，它还是一个探究中心。学生在这个空间里利用知觉意识对知识进行自我表达和自我吸收，形成一种主动构造的学习过程。二是身体的主动性，教学方式的革新不一定是采用新的方法呈现旧式的教学内容，这并没有实质性的改变。让儿童意识到自己的身体可以表达不同的内容，具有不同的作用。将教学内容与身体表达结合起来，让儿童在运用自己运动中能获取知识真正的含义。
儿童心理学基础知识篇2
关键词：音乐心理学儿童音乐教育改进策略
一、音乐心理学概述
音乐心理现象是人们在音乐活动中较为熟悉的音乐现象，每个音乐活动参与者都能够获得亲身体验与经历。音乐心理本质及其发展不同于其他心理现象，音乐心理现象依托于人类心理学，属于人类心理不断发展过程中，到特殊阶段的产物，属于一种较为特殊的心理现象。音乐心理基于一般心理现象，在音乐意识产生、发生与发展的过程中，不断进化。音乐心理并非与生俱来，需要在实际的音乐活动与教育中，在大脑不断完善的过程中，慢慢形成具有个性特点的音乐意识和心理过程。成长阶段不断的学习与接受的过程，也是音乐心理形成的过程。从婴幼儿时期到成年再到老年，经历了发生、发展与衰退的整个过程。
二、音乐心理学在儿童教育中的应用
（一）儿童音乐接受能力的发展
提升音乐听力是提升儿童音乐接受能力的基础与前提，相对来说是最为重要的部分。部分儿童不能把音唱准，大多数人会从唱的方面找原因，认为是五音不全，其实应该是儿童听觉方面的问题。生理研究表明，12岁之前人的听力能够在合理培养下提升。因此需要在儿童阶段重视对儿童的听力培养，奠定音乐能力发展的基础，儿童音乐听觉能力包括：音乐要素听辨能力、整体音乐形象听辨能力以及内心音乐听觉能力这三个部分。音乐要素听辨能力包括节奏、旋律、和声与音色等。听觉能力需要循序渐进、慢慢培养。对音乐要素的听辨是提升音乐能力的基础。整体音乐形象听辨能力包括三个方面：一是把握音乐情绪，领悟音乐内涵。这种听辨力需要基于音乐要素听辨能力而发展；二是曲式结构的听辨力。曲式结构是分析音乐层次、条理、章节的关键；三是音乐体裁听辨力。如舞曲、进行曲、交响诗等体裁的听辨。内心音乐听觉能力也叫做内心听觉想象能力，基于此获得音乐体验。儿童音乐教学，需要契合儿童音乐接受的心理特点展开，依托音乐音响，在音乐活动中提升儿童的音乐听力。
（二）在音乐教学中培养儿童审美能力
音乐是一门艺术，它能让人体验美、感受美和创造美，且能愉悦身心。儿童音乐教学主要是培养儿童的音乐欣赏能力，及音响的感受与辨别能力，且深化儿童的情感体验，培养儿童注意力、记忆力和审美能力。音乐教学包括这几个部分：一是音乐乐曲欣赏。其主要教学目的是培养儿童的音响辨别能力（节奏、力度、音高、音色等）及感受能力。另外，还培养儿童的创造力。二是歌曲演唱。运用发音器官，表达与再现歌曲的音调、节奏与旋律能力的培养，以及演唱技巧的掌握、歌曲内涵的把握等。三是乐器演奏教学。主要是乐器演奏技巧的教学。四是乐理知识教学。乐理知识学习包括音乐知识、音乐概念、五线谱识别、音乐简谱学习等，掌握识谱、用谱的技巧，为今后独立学唱、演奏歌曲奠定基础。
三、基于儿童心理特点改进音乐教育策略
（一）践行以人为本，促进儿童自主参与
儿童音乐教学，应该凸显出儿童的主体地位。在实际的音乐教学过程中，将儿童作为教学的主体，基于儿童的认知水平、身心发展规律，以儿童发展为导向，实施多元化、针对性、开放式的儿童音乐教学模式，以此促进儿童自主参与、发散思维、互动合作，在儿童真正的自主学习实践中，强化学习能力，掌握音乐知识、技能与方法，提升音乐素养。
（二）结合舞蹈元素，提升儿童学习兴趣
音乐与舞蹈本是一体，音乐是舞蹈的灵魂，舞蹈是音乐的外在表现形式。若想要儿童更加深刻的学习、领悟音乐，更好的创造音乐，那么可以将音乐与舞蹈结合起来展开综合学习。儿童年龄小，活泼好动，可塑性强，将音乐教学与律动表演结合起来，激发儿童的创造力、想象力，在创造性表演中，诠释幼儿对音乐的理解，如此能够提升儿童的学习兴趣，也能强化儿童综合能力。
（三）运用技术手段，创设丰富教学情境
技术的快速发展和进步给与教育工作很多便利。音乐教学中，可以运用多媒体设备等创设教学情境，让学生置身其中，感受音乐的律动和魅力。如《春天在哪里》歌曲的教学，播放繁花似锦的春天幻灯片，及叽叽喳喳鸟语花香的音乐录音，让儿童感受鲜活的生命和真实的春天气息。如此，在置身其间中，儿童加深了对歌曲的感悟。
（四）培养创造思维，强化儿童音乐素养
音乐是一门艺术学科，在感受、体验和创造音乐时，能够激活人的思维，让人在想象和联想中发现美和创造美。音乐心理学理念为，基于儿童的音乐心理发展特点，需要在儿童阶段重视对儿童创造力的培养，从这些方面出发：一是培养儿童的创造兴趣。兴趣是儿童想象力和创造力提升的前提，兴趣不能凭空产生，需要依托一定的环境、内容而产生。由此需要基于儿童音乐心理特点，营造和谐的环境，组织趣味活动，给与儿童创造的时间与空间，让儿童在兴趣导向下，思维自由发散，获得创造成功的愉悦感。二是强化儿童创造性思维。需要将儿童的抽象思维与形象思维结合起来，还需要重视对儿童直觉思维、求异思维、发散思维等思维的培养，运用开放式、活动式、自主探究式的教学方法，促进儿童个性发展，培养儿童创造性思维。三是创造性表现力的培养。儿童创造力培养以后，还需要儿童能够将其表现出来，如此才能体现出创造性的作用。音乐新课标中也重点提出了“表现”这一项内容，在音乐表现中凸显出儿童的创造性。包括这些内容：创造意识、独特个性、合作能力、知识基础、协调能力等。知识与技能是创造性表现能力提升的基础，如此需要引导儿童重视知识与技能学习，加大力度培养儿童创造性。
四、结语
结合文章叙述了解到，音乐心理是后天形成的，且可以培养。儿童音乐教学中，需要基于儿童音乐心理特点及其发展规律，采取科学、合理的音乐教育策略，通过融入多学科元素，践行以儿童为本，借助先进的技术手段，重视对儿童创造性思维与能力的培养，以此在音乐教育中，真正实现感染人、培养人和塑造人的目标，实现音乐教育价值的最大化，为儿童今后的发展奠定基础。
参考文献：
[1]蒋伟伟.浅述音乐心理学在音乐教学活动中的应用[J].中国校外教育，2015，（16）.
儿童心理学基础知识篇3
【关键词】小学教育地位三个基本要素
小学教育与幼儿园教育和中学教育共同构成基础教育的全过程，但是由于教育必须遵循人的发展规律必须根据人身的不同发展阶段的认知特点和能力实施教育，因此，每个阶段的教育对人的一生发展所起的作用也就不同。小学教育与教育体系内其他教育阶段相区别的独特性主要表现在基础性、全民性、义务性和公益性等方面，而最重要的特征就是基础性。长期以来，我们对基础性的理解，一是强调它是整个教育制度的基础，小学教育是为学生升入中学做准备；二是培养目标上的“双基”，即基础教育，基本技能。对小学教育“基础性”的重新定位表明，每个学生潜能的开发，健康个性的发展，为适应未来社会发展变化所必需的终身学习的愿望和能力的初步形成，将逐步代替对文化基础只是的灌输，成为小学教育的重要任务。
具体包括：一是道德品质发展的基础。进入小学的少年儿童，随着生活范围的不断扩大，会遇到越来越多的道德问题，小学教育的工作者应引导学生认识、了解与他们的生活经验相联系的道德观念，并养成相应的道德习惯。二是智慧品质发展的基础。小学时期的少年儿童，正是智慧潜力逐步显现并逐渐发展的时期，小学教育的一个重要任务应当放在启迪儿童智慧的发展上，知识教学应为智慧发展服务，智慧发展应促进知识教学。三是个性品质形成的基础。小学时期是少年儿童的个性倾向开始显露的时期，小学教育应当维护、尊重、发展并培养小学生的个性，促使他们养成良好的个性品质。四是身体发展的基础。小学是少年儿童身体迅速发展的时期，应使少年儿童养成锻炼身体的习惯，掌握锻炼的基本技能、技巧，以保证少年儿童的健康发展。长期以来，人们对小学教育的地位和价值就没有足够的认识，常常是低估甚至是轻视小学教育，认为小学教育是孩子的事情，小学生学习的知识是微不足道的，小学教师的文化功底远没有中学教师、大学教师那么高深，因此，小学教师的社会地位也如此。那么应如何认识小学教育的地位和价值呢？我认为小学教育具有非常重要，非常特殊，又非常关键的地位，这里应该把握三个基本要素：①小学教育在整个教育结构中处于奠基地位；②小学教育是具有开端价值的教育；③小学教育是培养儿童全面发展的黄金时期。
1.小学教育在整个教育结构中处于奠基地位
小学教育是国民教育的基础，是人口素质形成的奠基工程。奠基价值，是小学教育地位的核心属性，非常重要。一个国家的学校教育体系大都会分为若干阶段，我国的学教教育体系，一般包括初等教育——中等教育——高等教育三大阶段。其中初等教育（即小学教育）和中等教育中的中学教育都属于普遍性教育。小学阶段的教育是一个人人生发展和日常生存必须首先接受的最基本的学校教育，它也是其他阶段教育的基石。从个人来讲，完好的小学教育，为其身心健康发展奠定了基础，同时为其接受中等教育提供了条件。从一个国家来讲，只有小学教育普及和提高了，中等教育才能将逐渐、逐级普及和提高。从这个意义上讲，小学教育具有为高一级学校打基础，为培养各级各类人才打基础的性质。这犹如一项建筑工程，没有基础，工程无以建构，而构建一座高大雄伟的建筑，更需要坚实深厚的基础。如果我们把基础教育过程都比做基础的话，那么小学教育就是基础部分的基础，这就像高层建筑的地基部分，地基是整个基础部分的下位结构，是直接承载建筑物影响的底层部分。如果没有一个符合建筑规格要求的地基建设，整个建筑将是一座不稳定的建筑，甚至可能是一座危险的建筑。这样讲，并不是要故意抬高小学教育的地位，而是在于强调小学教育的地位非常重要，不容忽视。
2.小学教育是具有开端价值的教育
小学教育的开端价值是体现小学教育重要地位的特殊因素，这是由小学教育在整个教育结构中处于初始阶段这一特性所决定的。任何事物的发展变化都有一个起点的问题，没有起点就没有事物的发展变化。但是，不同事物的起点，其价值是不同的。
人们常说“好的开端是事物成功的一半”，这道中了事物开端的重要价值。好的开端之所以有如此重要的价值，是因为好的开端奠定了好的基础和前提，确立了正确的发展方向，澄清了事物进程的操作思路，因此，好的开端对事物的发展至关重要。小学教育在整个学校教育中正处于这样一个起点的位置，是人生接受学校教育的开端阶段。这个阶段的教育价值就正如上述提出的“好的开端”的价值一样，是既特殊又重要。只有小学教育普及了，小学教育质量提高了，整个中华民族素质才有了提高的基本保障，中学教育的质量才有了提高的可能，这是从国家的角度、教育的角度讲。如果从个人的角度讲，一个人接受了完整优质的小学教育，培养了良好的综合素质，那么，他就具备了人生发展的必要基础和宝贵条件，才有可能在今后的培养教育中成为人才。在学前教育尚不发达的历史时期，人们把初始阶段的教育称作启蒙教育，这是有道理的。这种开端性的教育是一个国家、一个民族，包括个人发展都必须认真对待、认真抓好的教育过程。各国实施义务教育，首先从小学教育抓起，也就在于小学教育阶段是整个教育过程的开端阶段，这是一个不可逾越、无法替代的阶段。
3.小学教育是培养儿童全面发展的黄金时期
如果说奠基价值体现了小学教育地位的重要性，开端价值体现了小学教育地位的特殊性，那么，“黄金教育时期”的价值就体现了小学教育地位的关键性。
小学教育又可称童年期教育。进入小学阶段，儿童就开始在教师指导下从事有目的、有计划、有系统的学习。这个时期的学习活动代替了学前的游戏活动。在学习过程中，儿童各种心理过程的有意性和抽象概括性随之获得发展，与幼儿相比，他们的思维逐步从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，他们的认知能力发生了重大变化，对概念的理解逐步从表象向本质的方向发展，其观察能力、记忆能力、推理能力、表达能力、评价能力、思维品质等较之幼儿都有了很大的发展。同时具有了比较自觉的自我意识、道德意识和社会意识（但还显得不够成熟）。这些心理品质的发展变化，一方面是学校的学习生活、学习内容给他们的心理发展提供了有利的条件，另一方面，也是儿童心理发展规律所带来的必然结果。所有这些，都是外界条件（学习内容和组织形式，同时也包括社会的文化影响）作用于儿童心理机制带来的结果。但是，这个时期的学生由于生活视野和经验的局限，自我意识和自控能力还不够成熟，因此，他们对成年还有较大的依赖性，对教师怀有较大的依赖和信任感，尤其是低年级的小学生更为明显。正因儿童具有这一特点，才使儿童期成为一个人可塑性最强的时期，又由于儿童处于向成熟发展的时期，很多基础性的知识和能力，尤其是人文方面的的素养，如良好的行为习惯、健康的道德观念、强烈的求知欲望、和谐的人际交往能力、科学的获取新知的方法、勇于探索和质疑的精神、合理规范的自我意识、社会意识、法制意识、环境意识和健康意识等等有待于培养，而这些习惯和品质的培养，关系到儿童一生的发展，而且，这些习惯和品质的养成和培养在儿童阶段是最佳时期。所以，我们说对儿童来讲，这个时期是他们接受教育的“黄金时期”，这也就赋予了小学教育培养儿童全面发展的黄金时期的教育地位。
怎样针对儿童的生活、儿童发展的身心特征，根据小学教育的目标、任务和连贯一致的课程，发挥小学教育作为制度化学校不可替代的功能，体现其独特的价值呢？教育要回归生活世界，回归生活基础。美国教育家杜威100多年前就以十分清醒地指出：“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”现在，教育上许多方面的失败，就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而不真正具有教育作用。那么，小学教育在儿童的基础发展阶段具有什么样的功能呢？
3.1小学儿童从家庭生活进入学校生活，其从家庭里由血缘关系产生的依恋感、归属感，是生物性的亲社会情感，学校应通过建立亲密和谐的师生关系、伙伴关系，利用其中的异质同构机理，帮助儿童增加新的社会经验，把上述生物性的亲社会情感扩展和提升为更加高级的社会精神性情感。
3.2小学阶段儿童的情绪易感性、情感丰富的多样性、感官学习的主动性及其能力也是小学教育最需要珍视和发挥的方面。现代科学对大脑与学习机制的研究认为，人的学习是通过刺激不同的智力潜能，使其表达出来，从而得以发展的，儿童的学习潜能往往是通过相当情感情绪化的方式表达的，而且，儿童的表达方式极其丰富多彩。正如意大利教育家马拉古奇所形容的，儿童用100种语言表达他们的思想、情感、能力和需求。小学教育提供宽松、自由、丰富的支持性环境促进儿童的学习。
3.3由于大脑额叶皮层的发展，小学时期是儿童整体性自觉意识觉醒的时期，他们的抽象思维、形式运算水平在这一阶段迅速发展，开始有规划未来发展的兴趣，开始有一定的能力监控与调节自己行为，反思自己的行为过程及其结果，将自我评价与他人的评价整合在一起。因此，小学阶段是教师引导学生自主学习，养成良好学习习惯，培养独立意志，学会规划自己与管理自己的黄金时期。
3.4由于儿童思维尚未细致分化，当前的课程改革特别强调小学课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，并且要求小学教师应有较广泛的通史知识，能胜任多门学科的教学，能带班，甚至有的可以包办跟进。他们不仅要有能力关怀儿童认知方面的发展，而且要有兴趣和能力关怀儿童的情感、精神生活。
综上所述，小学教育的地位非常重要，非常特殊，又非常关键，它具有奠基价值，开端价值，同时又是儿童接受教育的黄金时期。因此，我们决不能因为小学教育是学得粗浅的文化知识而轻视它。要知道小学教育的重要价值不在于学得多少文化知识，而在于小学阶段可以为儿童奠定正确的思想道德观念，养成良好的学习习惯和生活习惯，心智得到有效的开发，个性品质得到良性的培养，身体素质得到健康的发展。如果这些受益终生的基本素质得到有效的开发和培养的话，小学教育的重要地位、开端价值和关键价值，是其他任何阶段的教育所代替不了的，也是一旦失去而无法弥补的教育。〖KH*2/3D〗
参考文献
儿童心理学基础知识篇4
关键词：儿童认知发展理论学前教育个别差异认知冲突自主性
皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，其儿童认知理论是发展心理学中的经典理论，对世界教育产生了重大影响。重新审视皮亚杰的发生认识论，有助于我们更清楚地认识皮亚杰的理论对于当代学前教育的启示和价值。
一、皮亚杰的儿童认知发展理论的主要观点
皮亚杰主要研究的是人的心理中的认识过程，即人的认识是如何产生和发展的。在他的理论中，认识、认知、智力、智慧同义。皮亚杰反复强调：“智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。”他认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上也存在着有机体对环境的适应，正是在适应环境的过程中，人类的认识不断地发展和提高。
（一）皮亚杰关于儿童心理发展的基本观点。
皮亚杰认为，儿童认知的发展是儿童（主体）与环境（客体）相互作用的结果。其中，儿童的主动性（能动性）发挥主要作用，在相互作用的过程中儿童心理不断产生量变与质变，向前发展。
（二）认识的产生。
皮亚杰认为，研究认识的产生应从最低级形式的认识开始，而最低级形式的认识起点就是主客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。在这里，关键问题是使机体和环境建立一种成为转化之基础的联系，这种联系的中介就是婴儿的各种本能活动。活动使主体从最初的主客体原始混沌的无差别状态分化出来，因此，他认为活动（动作、行为）是认识产生的起点，也是认识发生与发展的基础。
（三）认知的发展机制——双向建构理论。
皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而这种相互作用的中介物为主体的活动。“……这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”。①这种认识发展的双向建构理论认为个体的认知结构既不是头脑中固有的，又不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。
皮亚杰的双向建构理论包括内化建构和外化建构两个不可分割的部分。初生婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。婴儿针对环境的活动首先是从身体与环境的接触区域开始，认识活动也必然只能从这种相互作用的接触区域即边缘区域开始，然后才有可能向未来主体和客体的中心区域推进。随着这种双向的推进，原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等，从而建构形成了主体的概念；同时儿童也把主体内部已经形成的图式用于认识外物，了解外物的结构及相互关系，形成关于客体的概念。这种内化建构和外化建构合称双向建构，是皮亚杰理论中关于认识发展的机制。
（四）儿童认知发展的阶段理论。
皮亚杰把儿童的认知发展划分为以下四个阶段：1.感知运动阶段（0—2岁）：这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿的感觉动作是笼统含糊、缺乏协调性的，分辨不清自己与周围环境的关系。随后的发展便是运用自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作逐渐分化，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。2.前运算阶段（2—7岁）：随着语言的出现和发展，儿童开始日益频繁地用表象符号来代替事物，但他们的语词还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的，不能全面认识事物。3.具体运算阶段（7—11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已具有抽象概念，能从多维对事物归类，思维具有可逆性，能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。4.形式运算阶段（11—15岁）：这一阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，不仅能从逻辑上考虑现实情境，而且能考虑可能的假设情境。
皮亚杰指出，儿童心理发展的阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一阶段都是前面阶段的发展，又为下一阶段的发展打基础。此外，皮亚杰论述了儿童的认知发展受到个人的成熟、经验、社会环境、平衡化等因素的影响。
二、皮亚杰的发生认识论对当代学前教育的启示
（一）教育活动要遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个性化教育。
皮亚杰提出的儿童认知发展的阶段理论，认为每一阶段都有其独特的认知结构，发展是一个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上进一步发展。因此必须遵循儿童认知发展的阶段来设计课程，教学设计只有在符合幼儿认知发展特点的基础上才能促进幼儿思维的发展。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会环境不同，这就会使有的儿童认知发展快些，有些儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，在了解幼儿认知发展规律的基础上进行教育，加强个性化教育。
此外，还要处理好教育与发展的关系。教育在一定程度上要从属于发展，以幼儿的发展为前提和基础；同时，教育要适时引导幼儿的发展。在一定的教育环境中，教师要适当地引起幼儿的认知冲突，在已有经验的基础上，为幼儿提供新经验，引起幼儿的认知冲突，通过幼儿自主的探索和教师的引导，达到新的认知平衡。
（二）解放幼儿的口和手，充分发挥幼儿的自主性。
皮亚杰强调主体在认知发展中的作用，认为主体的活动是认知发展的基础在幼儿教育中，要给予幼儿活动、自我探索的机会，充分发挥幼儿的自主性。反思现在的幼儿园中，许多教师都在一定程度上禁锢了幼儿的口和手，我们经常听到诸如“小嘴闭上，小手放后”的儿歌，于是孩子们的口和手被束缚住了，失去了自我探索、自我发展的机会。处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，感官和手是他们了解外界、探索周围的途径，因此，在幼儿教育中要坚持活动原则，解放孩子的口和手，重视儿童的动作和活动，仅仅看和听，没有让幼儿实际操作的教学不适合幼儿认知的发展。教师应该为幼儿提供丰富的操作材料，让幼儿自由操作、摆弄、观察和思考，自己认识事物、发现问题，得出答案。
（三）充分发挥幼儿能动性的同时重视教师的作用。
在开展幼儿园课程改革以来，教师的角色发生了很大的变化，由以往的权威者、知识传授者变为了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。在皮亚杰的理论中，关于教师的作用谈得比较少，他研究的侧重点是幼儿自主的发展，但这并不意味着皮亚杰忽视教师的作用。事实上，皮亚杰很重视社会环境、成人在幼儿发展中的作用。在日常教学中，教师要关注儿童的兴趣，引导儿童以多种形式主动地参与活动。在活动中，教师要关注儿童的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答。教师要把握时机，积极引导，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，让儿童不断获得新的体验和经验。此外，教师还要鼓励儿童彼此之间的互动，让他们在交往中建立自信、学会理解他人。总之，在幼儿的发展过程中，教师的作用是很重要的，缺少了教师的引导和支持，幼儿就会陷入盲目活动中，幼儿的认识活动也会失去方向。
（四）重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响，既重视发展的普遍性，又重视发展的差异性。
皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童认知发展的普遍规律，即儿童在正常环境中的发展，但发展是具有差异性的，处于不同的社会环境中，孩子的发展会有差异性。例如，城乡儿童在认知发展水平上就存在着差异。我们要重视处于正常环境下幼儿的教育，同时，更要重视处于不利环境下的幼儿的教育。例如，从小生活在贫困偏远的山村的孩子，他们从小接触的事物有限，享受到的教育资源有限，因此，他们的认知发展普遍比城市的孩子缓慢。教育要弥补这种差异，国家、社会和广大的幼儿教育工作者要各司其职，尽量为他们提供更多的教育资源，丰富他们的认知环境，使他们尽可能地享受与城市孩子相同的教育。
（五）关注儿童的全面发展，既重视儿童认知的发展，又重视其情感、社会性等的发展。
皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他重点研究的是儿童认知发展方面。但儿童是一个完整的个体，其认知发展会受到生理、心理等其他因素的影响，因此，我们要重视儿童认知的发展，同时也要重视对幼儿情感、态度、社会性、创造精神、责任感和合作意识的培养，注重形成幼儿健全的个性，促进幼儿全面和谐地发展。
最后，很重要的一点是要与儿童平等对话。幼儿教育应该是一种民主的、愉快的、和谐的伙伴教育和建立在平等关系、自由交流基础上的“对话教育”。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童，与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。
注释：
①皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［m］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
参考文献：
［1］皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［m］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
［2］皮亚杰，英海尔德著.儿童心理学［m］.北京：商务印书馆，1980.
［3］雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评［m］.北京：人民出版社，1987.
儿童心理学基础知识篇5
学习视唱练耳的必要性
在生活中经常会看到这样的情景：孩子演奏（演唱）歌曲时，因为不识谱，所以无法判断出自己演奏（演唱）的正误，甚至连乐谱演唱（演奏）到哪里都不清楚;小歌手班级的课堂上，唱歌明显走调的孩子，并没有意识判断出自己唱出的音高是否准确;小朋友演奏（演唱）熟练，打开乐谱后，问他乐谱中标注的表情术语、力度等则一概不知。
这些学习音乐的基本的能力，通过循序渐进的学习就可以掌握，伴随着学习的演奏（演唱）乐曲难度的提升，所需要学习音乐的基本能力也就越多。但如果仅仅只是为了学习演奏（演唱）而把看似不重要的基本能力的学习、提升忽略掉，在学习演奏（演唱）的过程中就会出现这样或那样的问题。
由此可见，学习音乐的儿童学习视唱练耳是非常必要的。
儿童视唱练耳的教学范畴
视唱练耳是音乐教育中的一门基础学科，是一门多学科交叉的、知识结构相互渗透的基础学科。除了视唱、听写、听觉分析、乐理主要教学内容外，还包括简单的和声、复调、曲式与作品分析、音乐作品鉴赏等音乐学科的部分内容。
根据儿童这个特定的授课群体，结合教学实际，将本课程分为：唱、听、析、写四个环节。其中“唱”、“听”是基础，“析”作为辅助，当三个环节有机的结合在一起，才可以完成真正意义上的“写”。
唱：指看谱即唱，是本课程基础。主要训练儿童在拿到新的音乐作品时，不需要教师指导或者思考就能视谱即唱（或识谱即奏）的技能。
听：即听觉上的训练。主要训练儿童能够辨明各种单音、音程、和弦、节奏、短句及多声部短小曲调等的能力，逐渐培养儿童倾听音乐的习惯，建立起内心听觉，加深儿童对音乐的实际感受力及对音响效果的想象力。
析：是指教师在儿童的原有音乐知识基础上运用丰富的音乐理论知识帮助儿童进行必要的理性分析和讲解梳理，这样不仅巩固了以前的知识，还有效掌握了新的知识。这对音乐知识的学习和掌握起着重要的作用，同时有助于其他音乐技能的学习。
写：对于年龄较小的儿童来说，“写”可以简洁化。如：用符号表示和弦、用线段记录节奏等。“写”不仅训练儿童的动手能力、协调能力，还可以帮助儿童加深对音乐作品的印象，为接下来的音乐学习打下坚实基础。
因此，这门课并不仅是上音乐学院从事音乐专业的人才需要去学习的，而是一切从事音乐工作的音乐人，无论是受教者还是施教者，无论是声乐学习还是器乐学习，都必须循序渐进的不断学习的一门基础课。
各年龄阶段儿童的特征
根据发展研究学，儿童3―12岁之间是发展音乐听觉的关键阶段。为了更清楚地认识各阶段儿童身心发展的特点及儿童音乐听觉的变化，我们引用舒特―戴森和加布里埃尔1981年关于各年龄阶段音乐发展的主要特征归纳表一及儿童发育特点图二来作概括。
通过图例我们可以看到，儿童的听觉发育在很长的一段时期内远远优于指尖肌肉发育和声带发育。基尔巴特曾做过一项实验，表明儿童6―8岁的音高听辨能力增长最为迅速，18岁后进步逐渐缓慢。因此，我们要抓住儿童听觉训练宝贵的“黄金期”，系统、科学地对学习音乐的儿童进行视唱练耳教学，让儿童能够对音高、音色、节奏、速度、力度、和声、调式调性以及对音乐作品整体风格等方面得以相对准确地感受和认知，训练其听觉器官的敏感度，培养良好的音乐听觉习惯，提高审美感受能力。
对儿童音乐能力的培养
形成儿童良好的音乐听觉音乐是听觉的艺术。听觉是感受、欣赏、理解音乐之美的前提。良好的音乐听觉不是短期内就可以形成的，需要儿童在学习音乐的过程中，通过科学的训练，逐步获得。在教学过程中可以让儿童将已经熟悉的音乐作品，可以用唱或写的形式再现作品，这样能够培养儿童良好的背写、背唱习惯，同时也可以通过默唱激发儿童的内心听觉，让音乐的记忆沿着可遵循的规律发展。这也就是为什么音乐大师贝多芬在双耳失聪后还能够进行音乐创作的秘密了。
注重儿童音乐乐感的培养音程的听辨是儿童视唱练耳教学中的基础。音程的协和与不协和其实是人们在听觉上的一种色彩差异，也是一种美感差异。在教学中需要运用这种差异进行听觉的辨别，并多进行对比练习。方法：听辨协和音程及听觉感受，如纯一、八度――完全的协和;纯四、五度――呆板的、空旷的协和等;当儿童建立了协和音程的音乐听觉后，进行不协和音程的听觉训练。通过循序渐进的训练，儿童就能逐渐听辨出协和和弦、不协和和弦，在多声部视唱的练习中，儿童就能做到辨其音准、节奏，在音乐表现和演唱声音上也能够听辨出多声部音响的整体协和。
强化儿童调式感的培养要培养儿童带着调式的感觉去听辨每个和弦在调内的功能、性质、结构及音响色彩。和弦的色彩感觉，是经过大量的听觉训练而产生的，需要在训练中多听、多练、多记。通过对音的高低、节奏的长短、大小调的辨析，熟悉基本音级的音准及和弦的各种功能，积累一定数量的音乐作品，有助于儿童对音乐作品的理解。
增强儿童韵律感知能力的培养节奏是音乐的“骨骼”，节奏在音乐中起到了支撑作用，没有节奏的音乐是不存在的。我们的生活中节奏的身影如影随形，无处不在。如心脏的跳动、钟表的走动、语言韵律中的抑扬顿挫，不管节奏以何种形式存在，其本身就富有韵律美。练习中，让孩子运用不同的速度、拍法及图式，重视长音与休止符，节奏与音调结合、多声部节奏及其移位练习等，在训练中去创造、体会节奏的韵律美。
儿童心理学基础知识篇6
（一）幼儿园数学教育的目标
促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。
在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中，幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。
（二）幼儿园数学教育的内容
在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。
当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：
1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。
2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。
3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如a比B长，B比C长，那么a也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。
4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。
基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、形等内容的有机结合和相互渗透。
（三）幼儿园数学教育的方式方法
教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。
近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。
人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动作合在一起，总数的获得就是把一点数物体的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生，数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。
从上面的分析可以看出，一组物体的数目，是同时协调数种动作（不是单一动作）的结果。
在上述思想的指导下，操作的方法引起了广泛的重视，它应是儿童学习数学的基本方法。例如在南京，教师十分重视并强调，凡是要教给儿童的有关数学知识都应尽可能地转化为可以直接操作的活动，让幼儿通过与材料的相互作用，体验到某一概念的内涵或运算的规律。在儿童具有一定的感性经验的基础上，再要求儿童讲述自己的操作过程和结果。这种做法重视对儿童获得的感性经验进行整理和概括，使儿童获得的知识系统化、符号化，以形成一定的体系。在整理和概括感性经验的过程中，儿童的智力将会有质的飞跃。
（四）幼儿园数学教育的途径和组织形式
在改革的过程中，人们认识到，系统的、有目的的、专门的数学活动对儿童的发展具有重要的影响，是必不可少的。数学是一门系统性、逻辑性很强的学科，数学教育有着自己的特点和规律，它需要教师系统地、有目的地设计和安排一系列的数学活动，以引导儿童发展。在教师精心思考和组织的数学环境和数学活动中，在教师的启发和引导下，儿童才能够学习与其发展相适应的有关经验，儿童的思维能力才能得到有效的训练和发展，儿童的动作、技能、情感和社会性才可能获得相应的发展。与此同时，人们还认识到，将数学教育渗透在各种教育活动中，渗透在儿童一日生活的各项活动中同样是十分必要的。因为任何事物都具有数量、形状、名称（语言）。例如，我们经常会问孩子：这是什么，它是什么样的，它有多大等等。这些问题就涉及到形状、数量的知识。因此，教师应该充分利用周围环境中丰富多样的材料和情景，利用各种教育活动中蕴含的数学因素，帮助儿童积累数学的感性经验。
在以往的幼儿园数学教育中，教育的组织形式大多为全班性的集体教育。这种形式，教育目标整齐划一，全班儿童按照一个目标进行学习，却没有考虑各个儿童的发展水平，因此，不能满足不同发展水平儿童的认知需要，这往往造成一部分儿童“吃不饱”，一部分儿童“吃不了”，从而抑制和挫伤了儿童学习的积极性和主动性，妨碍和影响了儿童的发展。在班级儿童人数较多的情况下，集体教育的形式仍是不可缺少的。采用这种形式，教师容易组织与领导活动，可以较好地完成教育任务。另外，全班儿童共同活动，可以使儿童感受到集体活动的愉快。当前正在探索在采用集体教育的形式时，如何区别对待、充分调动每个儿童学习的积极性和主动性，以便使每个儿童都能在原有的水平上得到发展。
为了使不同发展水平的儿童能在原有的基础上获得较好的发展，人们开始较多地采用小组和个别活动的形式。这些形式可以为不同发展水平的儿童提供相应的活动内容和材料。由于学习内容与儿童的发展水平相一致，因而有利于充分调动儿童学习的积极性、主动性，较好地培养儿童的独立性和自主性，加强儿童之间的交往和相互学习，促进儿童社会性的发展。但小组、个别活动形式对教师要求较高，教师首先要很好地观察儿童的活动，并通过观察及时地对儿童的发展水平作出判断，以便有针对性地进行指导，其次要根据各个儿童的发展水平设计活动、提供材料，并能同时指导和照顾不同小组的活动。因此，在儿童人数较多或教师经验不足的情况下，往往不易奏效。
在幼儿园数学教育中，如何将集体、小组、个别这三种形式有机地结合起来，充分发挥各种形式的优点和长处，以获得最佳的教育效果，还需要在实践中进一步研究和探索。
（五）需要进一步研究的问题
1．幼儿园数学教育目标。幼儿园数学教育的目标包括认知、动作技能、情感社会性三个方面，这已是大家的共识。笔者认为，经过建国以来几十年的研究、实践，人们对数学知识方面的内容、要求已比较清楚，教师一般容易把握。而儿童思维能力、动作技能、情感和社会性这些方面的目标还比较笼统，至于阶段的、具体活动的目标该如何提，在多数情况下尚不够清楚，因而教师在实际工作中难以把握和操作。这是一个需要解决的问题。
2．教师如何指导儿童学习数学。教师必须指导儿童的数学学习，这一点是肯定的。但是，在不同的年龄阶段，在同一内容的不同学习阶段，教师的指导应该具有什么样的特点；对幼儿园数学教育中一些重要的、关键性的内容，教师应该如何指导儿童学习；教师的直接指导与间接指导应该如何结合等等，这些问题也需要作进一步的探讨。
主要参考文献：
肖湘宁著：《幼儿数学活动教学法》，南京大学出版社，1990年。
张慧和、肖湘宁：《对幼儿园早期数学教育改革中几个问题的认识》，《学前教育研究》1992年第2期。
周欣：《新皮亚杰理论对学前教育的启示》，《学前教育研究》1992年第5期。
刘力：《皮亚杰的活动教育理论及其启示》，《外国教育资料》1992年第4期。
儿童心理学基础知识篇7
关键词：儿童发展；发展理论；发展性特征；研究
儿童发展研究的现代领域起源于遥远的过去，从在西方中世纪时，儿童被视为预先成熟的小型成人，到现在儿童被视为是“未来的资源”、“有能力的主体”。儿童具有发展性，儿童是一个全面发展、正在发展的个体。目前，人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，作为教师必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。[1]树立全面发展的教育观对搞好各级各类教育十分重要，现代幼儿教师应树立全面发展全程发展的教育观，使幼儿园教育成为促进幼儿体、智、德、美等方面全面发展的过程。教育对社会发展有着积极的推动与促进作用，[2]同样也要促进个体的发展，发展性是现代幼儿教师教育行为的基本特征。
一、发展的理论
关于发展方面的大量信息来源于大量跨学科的研究，许多来自不同领域的学者对此问题从理论和实践两个角度进行了长期的探讨和研究，关于个体的发展领域至今已经成为一个汇集众多学科的大熔炉，并逐步提出了关于人的全程发展和全面发展的一些理论学说。
（一）弗洛伊德的理论
弗洛伊德（Freud）维也纳精神科医生，从他细致的探讨中发现病人的无意识动机，构建起人格发展的性心理理论，他强调父母对儿童早期在性和攻击驱动力方面的控制对其人格健康的发展至关重要。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展的五个阶段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理学说使儿童发展中的家庭关系的重要性得以凸现，他的理论第一次强调了早年经历对个体毕生发展的重要性。
（二）艾里克森的理论
艾里克森（erikerikson）的心理社会理论认为，儿童的社会经历并不会导致自我在本我欲求与超我约束之间的矛盾，自我也是人格发展中的积极力量，在人格发展的每个阶段，个体都需要获得对社会积极参与的态度和有所贡献的技能。在从积极到消极的连续统一的发展过程中，基本的心理社会冲突将决定个体每个阶段的发展结果，可能是健康的，也可能是适应不良的，儿童正常的发展必须从各自文化独特的生存状态出发来加以解释。人生全程是连续不断的人格发展历程。个体出生以后与社会环境接触互动而成长，在调试自我，克服发展危机中获得个体的自我成长。
（三）皮亚杰的认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰（Jeanpiaget）的认知发展理论是从内因和外因的相互作用的观点出发来研究人的认知发展的。组织、适应、平衡、同化、调适这五个概念是认知发展理论中最基本的概念。在皮亚杰看来，人的认知的发生、发展过程也就是人的认知结构平衡―不平衡―平衡的过程。[2]儿童的认知发展是儿童的行为图式（内因）在环境（外因）的影响下通过同化、顺应、调节而逐渐达到平衡。儿童在不停地实现同化和顺应的过程，其目的就是在追求和保持一种平衡，追求和保持这种认知的理想状态。儿童在同化和顺应过程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循环中不断地丰富、提高和发展自己的认知结构。所以，儿童认知发展的本质也就是儿童的行为图式通过同化和顺应日益复杂的环境而达到渐进平衡的过程。积几十年的大量观察探索和实验研究，皮亚杰提出了儿童认知发展的四个非连续的发展阶段：感知运动阶段（出生-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11）和形式运算阶段（11岁以上）[3]皮亚杰认为，儿童的智力发展从感知、动作开始，在活动中感知动作逐渐内化而构成直觉思维、具体思维，最后达到逻辑思维、理性思维。根据他的认知发展理论在儿童对他们的外部世界进行操作和探索的同时，他们积极地构建着自己的知识体系，认知发展是分阶段出现的，在皮亚杰认为，教育应在儿童发展的不同年龄阶段，按照他们自身思维结构和心理发展的阶段性，用不同的形式进行教育。
（四）维果茨基的社会文化理论
前苏联心理学家维果茨基（LevSemenovichVygotsky）的“最近发展区”（znoeofproximaldevelopment）理论，力倡教育有促进儿童认知发展的积极作用，[4]认为教育必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，才能提高教育质量并促进儿童的发展。教育能促进儿童认知发展，源于个体时时刻刻存在的，又在不断变化的两种认知水平。儿童的认知发展的两种水平是：一种是儿童现有的发展水平，由儿童已经完成的、一定发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，即儿童独立解决问题所具备的心理发展水平；另一种是借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，是指在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间往往是有差距的，前者水平不及后者高，它们之间的差距，就是“最近发展区”。因此，维果茨基主张教育应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教育应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展；每个儿童的最近发展区都是有差异的，教育要因人而异；教育是发展的源泉，它创造着最近发展区；教育创造着新的最近发展区，然后又把最近发展区转化为现有发展水平；只有那种走在发展前面的教育才是最好的教育。
（五）赞科夫的“教育促发展”理论
前苏联心理学家赞科夫的“教育促发展”理论是在维果茨基研究的基础上，进行了长达20多年的实验与理论研究，提出了“以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展”为核心内容的理论体系。“一般发展”和“特殊发展”是“教育促发展”理论中最基本的概念。赞科夫倡导的“一般发展”是指儿童个性整体的发展，它包括儿童智力、情感、意志、品质、性格、集体精神及身体等各个方面的全面和谐发展。在提出一般发展的同时，赞科夫又强调了特殊发展。“特殊发展”是指儿童在某一方面的特殊发展。赞科夫主张教育要以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展，并且使儿童的一般发展尽可能达到最理想的水平；教育要把关心全体儿童的最优发展与促进儿童的特殊发展有机地结合起来，因为一般发展是儿童特殊发展的基础，特殊发展在适当指导下又可以促进一般发展；儿童心理发展的实质是各种内外因素相互作用的结果，教育要重视采用正确的教育结构，要重视儿童在学习活动中的内部诱因，要重视儿童学习的“情绪生活”，要重视儿童学习的练习设计，还要努力探求新的途径来有效地促进儿童的一般发展；为了使教育先于发展、引导发展、促进发展，教育要坚持高难度进行教育的原则、高速度进行教育的原则、理论知识起主导作用的原则、使儿童理解学习过程的原则、使全班儿童都得到发展的原则。
二、教育与儿童的发展
教育与发展的关系表现为相互制约与促进，这具体体现为：首先，它们之间的关系是一种主从关系。儿童的发展是主，教育只是从属于儿童发展，为儿童发展服务的；其次，它们之间的关系也是一种目的与手段的关系，儿童的发展是源于人类本性的发展目的实现过程，而教育则仅仅是实现发展的特殊手段，其特殊性，恰恰表现于教育人员的专业性、教育场地和设施的固定性、教育活动的计划性、教育目标的明确性、教育方法的多样性、教育内容的确定性、教育周期的稳定性，都是以对儿童身心发展的科学性认识为基础的，它要求教育要遵循并适应儿童的身心发展规律，以更好地促进儿童的身心发展。所以，与同样能够对儿童的发展产生影响的其他因素―遗传素质、家庭生活背景和一般性的社会人文地理环境等相比较，教育的影响力量更强大，更具有决定性。教育是促进儿童身心全面发展的基本手段，发展应当成为教育过程的基本功能。
三、促进儿童发展的教育行为策略
（一）教育目标确定的终身性
终身教育是为了追求人的生活质量而形成的现代教育理念。[7]其核心是以个人一生主动自愿学习为基础，以个性化、多样化、非职业化学习为特征，以个体发展多样性、个体享受丰富性为原则，其实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核，其本质是不断促进人的全面发展。[7]终身教育理念是教师教育的基本指导思想，教育要为儿童的终身发展奠定基础。因此，教育既要重视儿童的智育，也要重视儿童的德育、体育、美育和劳动教育；既要加强对儿童基础知识和基本技能的训练，又要发展儿童的智力、培养儿童的能力、激发儿童的创造力；既要面向全体儿童，注重儿童的整体发展，又要照顾每个儿童的特殊性，促进儿童的个性发展；既要关注现实的教育效果，达到传授知识与发展智能的协调、智力因素与非智力因素的协调、身体发展与心理发展的协调，又要关注未来的教育影响，使儿童养成学习的习惯和继续学习所需要的各种能力，以更好地促进儿童的可持续发展。
（二）教育内容组织的差异性
每个儿童都是有差异的，有自己独特的个性、家庭环境、成长经历、兴趣爱好、学习方式和特长，对教育的形式、内容和方法会有不同的反应和要求。这要求教师要实施有差异的教育，促进儿童的差异发展。差异发展意味着儿童在生理、心理、品德、价值观、审美、技能等各个方面都能得到不同的发展，是儿童个性的全面发展。差异发展强调儿童个性的充分、自由的发展，强调儿童优势区域和特长的发展，强调儿童个性化和社会化的协调发展。实现儿童的差异发展，教师教育首先要了解儿童的自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等方面的差异，教育中要照顾、尊重和促进儿童的差异发展。其次，要发展儿童的自学能力，通过儿童自主选择学习内容、自己制定学习计划、自我反思总结学习经验，促进儿童的自我发展。再次，要加强对儿童的个别指导，因材施教，把儿童的差异发展引向正确的方向，为社会培养出学有专长、富有个性的人才。
（三）教育方法选择的协作性
教育交往是协作发展的主要形式。教育交往是一种特殊的人际沟通，它是指在教育情境中师生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人际沟通活动。[8]教育交往是实现教育目标的基本途径之一。教育交往的质量如何，是否符合教育规律和教育目标要求，不仅直接关系到教师的教育效果，而且对儿童主体性的发展有十分重要的作用。通过教育交往，儿童学习的主观能动性得到发展；通过教育交往，拓展了儿童个性的发展空间；通过教育交往，儿童的创造性和潜能得到充分发展。因此，儿童主体性的发展离不开教育交往，教师教育中应特别关注儿童在相互交往中的协作发展。良好的教育交往应该具有的特点是：坚持沟通和对话、关怀人性和个性、主张民主与参与、引发竞争与合作、支持探究与创新。教师应该把这些特点作为自己教育行为设计的基本取向，才能更好地促进儿童的身心发展。
（四）教育过程实施的实践性
教育过程是一种特殊的实践过程。这种特殊性主要表现在：[9]①时间目的具有特殊性。教育过程中的实践目的是为了使儿童验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。②实践环境具有特殊性。教育过程中的实践主要是在教师创设的具有教育性的特定环境中进行。③实践方式具有特殊性。教育过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动等。尽管教育过程中的实践活动具有特殊性，它不如一般社会实践那样广泛深刻，但对儿童学习来说，却具有不可替代的教育价值。它加深了儿童对知识的理解和认识，培养了儿童的学习兴趣和学习态度，提高了儿童运用知识的实践能力等。所以，加强教育的实践环节，才能更好地促进儿童的身心发展。
（五）教育评价的多样性
促进儿童的全面发展是教育的最终目标，教育评价的主要依据是教育目标。因此，儿童发展的全面性决定了教育评价趋向的多样性。教育评价不仅要关注对儿童身体发展方面的评价，还要关注对儿童心理发展方面的评价；不仅要关注对儿童认知发展的评价，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等方面发展的评价，还要关注对儿童动作技能发展的评价，包括对模仿动作的理解、组合、协调等方面的评价；不仅要关注对儿童能力方面的评价，包括领会、转换、表述、分析、综合、概括、评价和判断等方面的评价，还要关注对儿童意向发展方面的评价，包括需要、兴趣、情感、态度、意志等方面的评价，更要关注对儿童个性特征发展方面的评价，包括气质、性格和能力等方面的评价。教育评价趋向的多样性，为教育促进儿童的学习和全面发展提供了保证。（作者单位：丽江师范高等专科学校）
参考文献：
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儿童心理学基础知识篇8
1儿童文学是小学语文教材的精髓
在整个小学语文的教育中，无疑语文教材是最具有权威性的，教师的所有教学内容和计划都围绕着相关的教材进行，在教材的相关理论知识框架的基础上，对知识进行一定的扩展和延伸，结合小学生的实际理解和接收能力，完成整个小学语文的教学。学生对于语文的学习兴趣，除了教师起到一定的作用之外，语文教材也是关键性因素。如果没有儿童文学，语文教材将是枯燥无味的，缺乏一定的趣味性和生动性，无法满足学生的需要。儿童文学充分的挖掘学生的审美能力和想象力，为学生提供一定的自由空间，使学生的阅读兴趣得到最大的发挥，结合相关的题材，在学生感兴趣的基础上，也能够为小学语文教育提供一定的辅助作用。在小学语文教材的编写中，整个大纲对编写类型的要求，均是儿童文学的常见文体，为儿童文学与小学语文融合起到了一定的促进作用。语文教材收录的儿童文学作品题材较为广泛，主要包括儿歌、童话、寓言故事、儿童诗、散文、小说等。儿童文学是小学语文教材的主要核心内容，是整个语文教学的主要资源，构成了整个语文教学框架中的丰富内涵。
2儿童文学有助于实现小学语文的教学目标
对于儿童的世界，具有一定的单一性，对于很多问题的理解都是片面不全的，儿童文学可以丰富儿童的内心世界，使学生的思想更加趋于完善。对于小学语文教学来讲，主要是本着以人为本的教育理念，通过对学生进行一定的知识传输，来使学生更好的认知世界，丰富自己的价值和知识体系，拓宽学生对学习的认识，提高学生的学习能力和对知识的接受能力，更好的发挥学生的自主性，使学生更好的成长和发展。在新课标语文课程标准中，明确指出，使学生能够初步理解和鉴赏文学作品，受到高尚情操的感染和熏陶，发展学生的个性，并对内心世界起到一定的丰富作用。儿童文学本身是为了儿童的成长进行编写和设计的，能够与小学语文的教育目的有效结合，更好的推动语文教学目标的实现，共同完善对学生的教育。
通过儿童文学中优美的文字描述，很大程度上能够对儿童产生影响，通过其内涵的思想、情感以及语言，可以对学生起到一定的触动作用。审美是一个人发展过程中所应具备的基本能力，通过儿童文学，可以充分挖掘学生内心对美的追求，树立和培养儿童的审美意识。随着素质教育的开展，在小学语文的教育中，更多的是融合了一定的素质教育内容，儿童文学中的相关观点，以及故事的背景含义，会对学生的内心产生一定的影响。通过为儿童文学，来完善相关的素质理念的传递，使学生具备更高的品质和高尚的情操，避免被社会生活中的不良信息所迷惑。
3儿童文学是引导儿童树立正确人生观和价值观的关键
文学是广泛而且深层次的，其影响涉及到各个方面，对于学生成长的各个阶段，都离不开文学的指引。对于小学生来说，在刚刚接触知识的阶段，对于文学的热情和积极性处于高峰阶段，此时抓住学生的特点，充分利用儿童文学的相关内容，能够有效的为学生的学习过程奠定基础。儿童正处于好奇心和求知欲旺盛的时期，对于新鲜的事物往往充满一定的渴望，儿童文学能够充分拓宽学生的视野，使学生更好的认识整个世界，使其避免被周围狭小的空间所束缚。在众多的书籍中，排在前几位的为幽默故事、探险故事、卡通读物、侦探小说、寓言故事、侦探小说等。通过儿童文学，儿童可以充分发挥自身的想象力，从文字中挖掘有趣的事情。儿童文学中包含一定的情感基础和思想意识，学生在对文学进行理解和剖析时，潜意识里会对文学中的相关理念有一定的吸收，从而在内心有一个价值观的大致概念，明确是非正误，为以后树立正确的人生观打下坚实的基础。
儿童文学作为文学的一种形式，是结合儿童相关特点的一种文学，能够充分与儿童的思想意识和心理动态进行结合，提高学生的基本素质和相关理念，促进儿童形成正确的价值观念和是非观念。在整个小学语文教育中，儿童文学的地位逐渐提高，推动了语文教育目标的实现，为小学生的发展提供了良好的知识环境。因此，在进行小学语文教育时，应充分认识到文通文学的价值，进行充分的利用和发挥。
参考文献
[1]刘海平.儿童文学在小学语文教育中的地位和作用[J].考试周刊，2015.
[2]贾玉东.浅议儿童文学在小学语文教学中的现状及对策[J].考试周刊，2014.
[3]陈正芳.儿童文学在小学语文教学中的现状及对策[J].中国校外教育旬刊，2016.
儿童心理学基础知识篇9
华东师范大学学前教育与特殊教育学院钱文
《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布两年多以来，广大幼儿园教师在深入学习与研读的基础上，试图将《指南》作为指导原则开展幼儿园教育活动。《指南》所呈现的是儿童的典型行为，而教育活动则既要基于儿童发展，又须高于儿童发展，并且教育的内容、形式等均需教师自己来把握。那么如何找到《指南》与教育活动之间的链接点呢？pCK（pedagogicalContentKnowledge，直译为学科教学知识）的理论与研究为我们提供了可行的思路。
1.pCK——教师专业成长的有效途径
上世纪70年代，有位心理学家研究了国际象棋特级大师与普通棋手在记忆棋局时的差异，从而开创了一种新的研究范型：专家一新手比较研究。这种方法随即被用来研究专家教师的特征，旨在培养高明的新手教师，并为教师的专业成长提供一条正确的路径。研究表明，与普通教师相比，专家教师具有一个显著特征，即他们具有教学专长。其中有关学科的知识、学生的知识和教学法知识在教学专长中占据了很大的比重。换言之，专家教师之所以优秀，一个重要的原因是具有上述三种知识，而pCK正是这三种知识的总称。
究竟什么是pCK呢？pCK是指能提升教师专业水平的相关知识。教师在专业成长中应具备哪些知识，或者说pCK应该包括哪些方面的知识，一直是重要的研究课题。通过大量的研究，现在比较公认的观点是pCK应该包括如下三种知识。
第一，学科知识。不同的学科具有不同的学习与教学规律。例如，在艺术活动中，视觉表达活动（绘画）和听觉表达活动（音乐）由于学习者所使用的主要感官不同而呈现出不同的教学方式与步骤。要有效地实施教育活动，必须了解并设计与学科特征相符的教育内容和步骤，并采用适当的教育方法。在幼儿园阶段，由于采取了主题活动的形式，学科之间呈现出融合的趋势，但是不同学科的特点还是存在的。一个优秀的幼儿园教师必须对不同的学科知识都有所了解，例如数学是具有严密逻辑体系的学科，教师在主题活动中要把握数学活动的“序列”，以便将后继的知识建立在先前知识的基础上。
第二，学生的知识。学生的知识主要有年龄特点和发展水平、学习策略、准备知识、态度和动机等。对于幼儿园教师而言，把握幼儿的发展水平非常关键，这一点在现代幼儿教育中已经达成共识。而不同年龄的儿童所采用的学习方法也各有特征，例如大班幼儿会自发地使用复述策略等。许多教师开始研究幼儿在参与主题活动之前所具备的原有知识，然后在此基础上设计符合幼儿原有知识的主题活动，这种做法就是pCK中所谓的了解“学生的准备知识”。学习的态度与动机也是“学生的知识”的一个重要方面。在幼儿园，引发幼儿的兴趣一直是教学必不可少的环节。其实，引发并维持幼儿的兴趣正是建立在了解幼儿的基础上的，要顺利达成该目标，教师一定要具备相应的儿童的知识。
第三，教学法知识。教学法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求所采取的行为方式的总称。关于教学法的知识也是幼儿园教师应该具备的知识，比如教师需要知道高结构教学活动是指那些“指向鲜明，有具体的教育目标，活动内容有严密的流程，教师作为组织者、调控者，控制整个活动走向和流程”的活动。研究表明，优秀的专家教师往往具有丰富的教学法知识，并与时俱进更新该领域的知识。
简言之，pCK包含了关于儿童发展、学科和教学法的知识，这些知识是专家教师必备的。pCK的理论对于幼儿园教师的专业成长有何作用呢？pCK虽是一种知识储备，但不是一般的知识，它针对的是专门领域的知识，甚至包含了专门领域内的策略性知识，因此对于实践有着直接的指导意义。“教师的pCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。”（杨彩霞，2006）如果教师能够在接触到新学科领域的同时，便知晓专家教师在该领域内的相关学科教学知识，并努力同化为与自己的个性特质、知识背景相融合的个人专属的pCK，那么教师在专业成长中便可以少走弯路，站在“前人”的肩膀上发展成为“高明的新手教师”。
因此．pCK作为教师最有用的指导教育教学活动的知识，不但为教师的专业成长提供了基础，更为其专业发展提供了有效路径。
2．社会领域中的pCK-基于《指南》的特定含义
pCK是领域的教学知识，因此不同领域的pCK有所不同。在幼儿教育中，相对于艺术、健康和科学等领域，社会领域的学科特征并不明显，因此非常有必要对社会领域的pCK加以讨论。
KatheinRead早在50多年前就指出，童年的环境是人类关系真正的实验室。在童年的环境中，儿童开始学习与他人交往；在童年的环境中，儿童获得了自我概念以及对他人的觉知，了解了社会期望和价值观。社会性发展对于儿童成为社会的一分子有着至关重要的作用。关于儿童社会性发展的界定有许多种，我们通常认为3～6岁儿童社会性发展是指幼儿在自我意识、人际交往、情绪交流与控制等方面的变化，通过社会性发展，幼儿开始初步掌握社会规范，形成初步的自理能力，并且开始学习社会角色。《指南》中对3～6岁儿童社会性发展作出了操作性的规定：“人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”
作为一名幼儿园教师，应该如何理解社会领域中的pCK呢？
首先，学前儿童社会领域中的pCK具有领域特殊性。社会领域与健康、语言、科学和艺术领域相比有着自身的特点，因此pCK的三个成分也各有其特定的含义。
第一，学习者知识，即关于3～6岁儿童社会性发展规律及其特征的知识。儿童社会性发展的知识可以说是目前幼儿园教师知识结构中比较弱的一环。去年发生的“幼儿园集体婚礼”事件，其实也从一个侧面反映出活动设计者对于幼儿社会性发展知识的缺失，即在社会认知中，学前儿童是不能理解婚礼背后所包含的契约责任含义的，而活动设计者的初衷却是为了让幼儿明白婚姻中双方的责任，培养幼儿的责任意识。《指南》以描述3—6岁儿童社会性发展的典型行为的方式来呈现作为学习者的儿童的特征。依据学前儿童社会性发展的主要内容和途径，《指南》将幼儿的典型行为划分为人际交往和社会适应两个子领域，并在每个子领域中描述了儿童发展的具体表现。例如，中班幼儿“会运用介绍自己、交换玩具等简单技巧加入同伴游戏”等。应该说，《指南》抛弃了众多的发展术语，以行为为导向，描述了3～6岁每个年龄段儿童在典型的中国家庭与幼儿园教养下所表现出的社会领域的典型意愿、行为、情感与态度。
第二，学科领域知识。在全面发展的教育目标下，社会性教育在幼儿园课程中有着至关重要的地位，但是很少像科学和语言领域那样有一些专门设计的教学活动，即使有，也没有自成体系。因此，目前社会领域的相关学科性知识是比较缺乏的，有待日后进一步研究。即便如此，社会领域仍有其特定的学科领域知识，例如要让幼儿形成对于某个事物的看法与态度，情感教育在其中起关键作用，因为影响态度的决定因素是情感。这就是社会领域学科的特殊性。
第三，教学法知识，即在儿童学习过程中，应该采用哪些教学方法与策略来促进儿童的社会性发展。社会领域的教学法知识也有其特殊性，历来社会性发展中的有些方面具有“身教大于言传”的特征，很难“教授”或“呈现”给儿童。同时，儿童在学习社会领域中的相关内容时所采用的学习方式与学习认知领域等有差异，因此在学习与教育活动中应该采取有针对性的教育策略，例如树立适宜的、儿童日常生活中可见的榜样，这便是领域特殊性的具体体现。《指南》对学前儿童社会领域的教育提出了具有操作性、针对性的建议。例如，《指南》对如何帮助幼儿建立规则意识和学习遵守规则提出了如下建议：
结合社会生活实际，帮助幼儿了解基本行为规则或其他游戏规则，体会规则的重要性，学习自觉遵守规则。如：
经常和幼儿玩带有规则的游戏，遵守共同约定的游戏规则。
利用实际生活情境和图书故事，向幼儿介绍一些必要的社会行为规则，以及为什么要遵守这些规则。
在幼儿园的区域活动中，创设情境，让幼儿体会没有规则的不方便．鼓励他们讨论制定规则并自觉遵守。
对幼儿表现出的遵守规则的行为要及时肯定，对违规行为给予纠正。如：幼儿主动为老人让座时要表扬；幼儿损害别人的物品或公共物品时要及时制止并主动赔偿。
不难发现，以上教育建议涉及了规则教育的情境、途径以及具体的教育方法，是非常具体的教学法知识。
其次，学前儿童社会领域中的pCK与其他领域的相关知识密不可分。虽然儿童社会性发展有其自身的特征，但是就儿童学习而言，它仍有很多与其他领域存在共性的地方，在整体上仍要符合3～6岁儿童发展的规律。与此同时，儿童发展的各个领域是相互影响、相互促进、相互制约的，因此，不可能抛开其他领域发展的特点来单独探讨社会领域的发展。这两个方面的原因使得学前儿童社会领域中的pCK也有其领域一般性的特征。换言之，社会性发展的教育是渗透在幼儿一日活动中的，是和其他领域的教育活动结合在一起的，是综合在主题活动中的。
3．核心经验——从pCK视角解析《指南》
既然pCK对于教师专业成长具有重要价值，且《指南》对于“学习者知识”“学科领域知识”和“教学法知识”均有所涉及，那么从pCK视角来解析《指南》便成为一件顺理成章的事情。但是，《指南》描述的是儿童的典型行为，要将这些典型行为转化成教师的知识(pCK)，需要一个平台，那就是“学习与教育”。杜威曾指出，所谓教育就是连续地改造和建构经验，经验是教育的目的，同时也是教育的方法；皮亚杰也认为学习过程就是认知结构不断地同化经验、重组经验，然后改变已有的经验来顺应新经验的纳入。因此，以“经验”的形式来呈现《指南》与pCK之间的转化便成为一种必然的选择。由于《指南》描述的幼儿行为具有典型性，这些行为对于大部分幼儿而言是能够获得的，是发展与学习中必须关注的核心内容，因此“核心经验”便成为从pCK视角解析《指南》的结果。
自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感正是学前儿童社会性发展中十分重要且关键的概念。这五个核心经验之间相互联系与相互作用。自我意识是儿童对自己的认识和评价，包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。人际交往则是儿童与他人的相互作用，是儿童社会性发展的重要途径，是儿童人际交往的基础。亲社会行为则是在人际交往中产生的对他人有益的积极行为。随着儿童人际交往范围的扩大，儿童开始对他人产生了认识，这就是社会认知，即对他人的心理状态、行为动机和意向作出推测与判断的过程。在社会认知的基础上，儿童对与自己有着相同特征的人群产生了归属感。随着儿童社会认知的不断深入，归属感也发生着变化。儿童正是通过这样的方式逐渐成为社会的一员，进行着社会化的过程。
上述五个核心经验不但是学前儿童现实生活中所要学习的内容，更是其未来生活中不可或缺的经验。社会性课程的目标是让儿童掌握现实生活中的社会规则、形成与人交往的良好行为习惯，同时也为儿童未来生活做准备。“课程是儿童生活经验与其个体履历经验的重组，是架构现实生活和可能生活的桥梁。”（张华，2001）
《指南》中虽然没有具体出现自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感这五项核心经验，但是在典型行为中却涵盖了对这五项核心经验的描述，例如：
自我意识：知道自己的一些优点和长处，并对此感到满意。
人际交往：会运用介绍自己、交换玩具等简单技巧加入同伴游戏。
亲社会行为：身边的人生病或不开心时表示同情。
社会认知：知道别人的想法有时和自己不一样，能倾听和接受别人的意见，不能接受时会说明理由。
儿童心理学基础知识篇10
（一）基础教育教学水平差强人意通过对呼和浩特市特殊教育学校的调查发现，当前基础教育存在教材的内容与时效性落后、师资队伍薄弱、残疾教师示范作用缺乏的情况。以聋障碍儿童为例，残疾儿童在接受基础教育时所用的教材为1995年人民教育出版社出版的全日制聋人教材，在时效性上严重滞后；另一方面，在内容上，聋人教材所授知识普遍低于正常学生教材2—3年，即聋人五年级学生教材内容与正常二年级学生教材内容相同。而韩国基础教育的教材是由大学专家组成的委员会，负责特殊教育师资培训的教学大纲和课程修订，这就在客观上导致残疾儿童的基础教育与正常儿童相比从起点上就远远滞后。除此之外，基础教育的师资队伍也较为落后，通过调查访问发现特殊教育学校的老师大部分都是专科出生，大部分老师都是由于严峻的就业形势，才被迫来到这里任教，并且没有接受过完整的专业学习与训练。相比较而言，韩国政府鼓励国立师范学院和私立研究生院在研究生班里为已取得普通教师初级证书、却想成为特殊教育教师的人设立培训科目。对于只有特殊教育证书的教师，政府则鼓励他们取得普通教育的学科证书或治疗证书。这项政策为所有儿童的教育奠定了基石。同时特殊教育学校残疾教师示范作用缺乏，应招聘与残疾儿童有同样特征的老师，由于具有相似的身体特征，他们更容易去进行彼此的沟通与交流，顺利完成教学目的。但在现实生活中，特殊教育学校的老师几乎都是正常人，只有极个别残疾人老师。残疾儿童本来在生理上就与正常人有所差距，应在教育方面给予他们更多的关注才是社会公平的体现，但从现状看来，基础教育无论从教材或是师资方面，都显得差强人意。
（二）基础教育的门槛———学前教育的缺失学前教育无论对残疾儿童或正常儿童来说都是基础教育的重要门槛，尤其对残疾儿童来说更是如此。通过早期的学前教育，可以尽早补偿残疾儿童在身体方面的缺陷。据研究发现，在婴儿出生后的6年内，是儿童发展最快的时期，不仅是量的迅速增长过程，质的变化也是飞跃发展。如新生儿时期，运用无条件反射来保证机体的生存和适应；到了2、3岁就变成了一个会跑会跳甚至会用简单语言与人交往的儿童；到了5、6岁已经成为对周围环境有粗浅认识，不仅会集中注意力进行学习并且有初步的独立生活能力。残疾儿童和正常儿童是一样的情祝，他们的身体器官、骨骼和神经系统都处于发育阶段，可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，尽早进行训练和教育，就会产生较好的补偿效果。如尽早训练耳聋儿童的看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型来理解他人讲话内容，对视力残疾儿童尽早进行教育，可以尽快发展他们的行走定向和辨别周围环境的能力。［6］基础教育应该和学前教育及高等教育形成一个教学整体，但是现在出现了基础教育和学前教育脱节的情况，所以造成在社会上专门的学前特殊教育班寥寥无几，再有家长的认识不够，只是将到了学龄的儿童直接送入义务教育的特殊学校，这样残疾儿童就输在了起跑线上。通过调查发现，由于外部环境和自身身体条件的限制，大多数的残疾儿童并没有接受过学前教育，在上学之前，他们大部分都呆在家里，这无疑是他们基础教育的缺失，也正因为如此使他们未来的发展道路受到限制。
二、残疾儿童基础教育问题的原因分析
（一）残疾儿童群体的“污名化”社会标签理论认为，标签是人们对自我形象的界定和产生。自我形象是透过与他人互动而产生，而他人的标签则是一个重要的因素。同时也认为，犯罪是社会互动的产物，而个人被有意义的他人———如教师、亲戚、警察等贴上标签，描述为偏差行为或犯罪者，被描述的人就逐渐自我修正，而成为偏差行为者或犯罪者。通过调查我们看到，残疾儿童与其他儿童相比有着身体上的一些缺陷，使得正常人认为残疾儿童在接受知识的能力方面也比正常儿童低，这就人为地为残疾儿童群体贴上标签，并以此建构了一整套针对残疾儿童接受知识能力低下的知识体系，以正常儿童的角度而不是设身处地的从残疾儿童的角度入手，切实保障残疾儿童公平受教育的权利，从而使其受教育权被剥夺。打破“标签视角”，从根本上说就是从社会工作“问题视角”上转向“优势视角”上。问题视角易导致残疾儿童被贴上无能的标签，这使得残疾儿童容易失去对自己前途的乐观期望，而变得自暴自弃。其次，问题视角模式导致残疾儿童个体对自己的悲观期望和预期。残疾儿童被不断地视为问题，久而久之，他们便成为一个永久的异类身份，这些被贴上残疾标签的残疾儿童，无论他们如何努力，但残就是废的标签确实如影随形，渐渐地，这种标签式的残疾儿童开始放弃了对自己人生的追求，不再憧憬和希望，最终导致自暴自弃悲剧的发生。
（二）残疾儿童教育的不公平本文通过社会分层与流动理论对残疾儿童基础教育的问题分析论证，即残疾儿童在起初的基础教育方面就滞后正常儿童，迫使该群体在以后的逐渐学习中一直处于落后状态，最终沦为社会的底层。随着市场化经济的发展，由于残疾儿童普遍接受教育水平不高，获取社会资源能力偏弱，导致残疾儿童在进入社会后普遍流向下层，最终使其“自生自灭”的悲剧发生。社会分层与流动理论认为，和地质分层类似，社会因为人们占有经济、权利、声望，占有生产资料的方式等不同的社会资源而分成彼此分割有相互联系的高低有序的不同层级，社会学家如马克斯•韦伯、卡尔•马克思等都对其作出的丰富的理论阐述。同时，正如意大利社会学家帕累托认为，一个稳定的社会应该是社会各阶层有合理通畅的流通，而社会上下流动的因素为“自获性”的重要性高于“先赋性”，乃是现代社会的特征。本文通过调查研究发现，表面上，大多数残疾儿童由于其“先赋性”资源的缺陷，即先天身心发展不足导致在接受基础教育时屡屡受挫，但实际上，残疾儿童身体缺陷可以通过“后赋性”努力加以弥补，而制度划归将残疾儿童群体与正常儿童间有机联系人为的割裂，最终导致当下残疾儿童文化水平普遍不高。
（三）残疾儿童家长的盲目性通过访问残疾儿童的家长发现，大多数残疾儿童家长并不懂得如何教育自己的孩子，面对困境，他们更多感受到的是无助与自责，一方面是帮助孩子康复治疗的巨大经济压力，另一方面又是孩子今后的生存发展状况，这些压力使得残疾儿童家长对残疾儿童的基础教育显得无所适从。当然我国目前也缺少专家上门指导父母教育残疾儿童的机制，虽然爱德基金会开始了培养专门的盲教育专家、对视觉障碍儿童的家长进行教育方法指导的试点工作，但毕竟真正能享受到这项服务的是极少数的残疾儿童及家长，相当多的残疾儿童只能得到基本的生活照料，因此他们在漫长的等待中错过了教育训练的最佳时机。正如之前提到的残疾儿童学前教育的缺失就是因为大多数家长对残疾儿童的教育没有形成一个正确的认识，再加上社会支持系统的相对缺乏导致残疾儿童家长产生巨大的心理压力，这里社会支持包括来自家庭、亲戚、朋友、同事和邻里社区的支持，也包括由专业人员、医生、特殊教育学校、残疾人康复机构和政府等构成的支持系统。
三、社会工作对残疾儿童基础教育介入的可行性分析
（一）运用优势视角介入优势视角，是一种关注人的内在力量和优势资源的视角，把人们及其环境中的优势和资源作为社会工作过程中所关注的焦点。［8］而目前社会上普遍存在，甚至在部分残疾儿童身上也存在着对残疾儿童的偏见和歧视，歧视源于从“问题视角”来看待残疾儿童，总认为残疾儿童是不健全、有缺陷、有问题的。残疾儿童虽然面临一些身体、精神方面的障碍，但仍具有独特的优势，同样可能拥有知识、智慧、技术和财富，也可能拥有扭转不幸、对抗疾病、消除痛苦、达成目标的力量和资源，如聋哑人能抗噪音，盲人触觉非常灵敏，瘫痪病者能够从事长期坐着的工作。通过实地访谈特殊教育学校的老师发现大多数学生的智力比正常学生要低，对知识、技能要领的理解、掌握较慢，普通学生教一遍就掌握的知识在特殊教育学校学生身上大概要讲3遍或是更多，但是他们在手工、实践等方面却有较高的天赋。所以应抛弃“问题视角”，把“优势视角”应用到残疾人社会工作中，使其关注的重点不再是“残疾”，而是“人”。
（二）充分利用社会支持系统1．政府方面呼和浩特市的民政福利园工程充分体现了政府重视残疾儿童的受教育权，同时我们也提倡政府应通过大众传媒等手段营造社会整体的无歧视环境，使残疾儿童生活拥有与一般儿童无异的社会关怀，并完善相应的基础设施建设，开发残疾儿童潜在康复和学习能力，使其获得社会的支持。除此之外，政府还应完善特殊教育立法体系，以《特殊教育法》为核心，建立健全特殊教育法律体系。最后应加大对教育资金的投入力度，让残疾儿童能享受到和正常儿童一样公平的教育。2．社区方面在政府加大投资力度的同时，呼和浩特市特殊教育学校周边的社区也应完善其基础设施来帮助残疾儿童进行康复训练，用于有效提高儿童的独立能力。除此之外，社区为了减轻家长的部分压力，也可以提供偶尔照看残疾儿童的服务，减轻残疾儿童对学校的过度依赖。同时也要为家长提供特殊指导与训练，来帮助他们理解与照顾残疾儿童。总之，社会工作者应充分利用各种社区资源为残疾儿童服务，在社区领导下形成一定的志愿者组织来帮助残疾儿童，如定期去学校和残疾儿童进行互动，让他们更多地了解外部世界，而不是处在封闭自守的“牢笼”中。3．家庭方面在儿童的发展过程中，家庭的作用是很重要的，对于残疾儿童来说更是如此。呼和浩特市特殊教育学校的绝大多数学生来自周边的旗县，家长无法每天接送孩子，因此学校实行了寄宿制，这无形中使残疾儿童与家庭的互动减少。因此社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，要重视家长参与的权利，以家长为依托，帮助残疾儿童对自己形成一个正确的认识。同时在呼和浩特市各级残联部门，应加大力度在特殊儿童家长中普及特殊儿童的一些生活常识和康复训练计划，教给家长有关残疾儿童康复的知识与技能，缓解家长的无助情绪；定期让特殊儿童家长碰面进行沟通与交流，宣泄一些不良的心理情绪，从而更好地给予残疾儿童在家庭方面的支持。
（三）增强残疾儿童的权能相信残疾儿童有学习成长和改变的能力，就是希望增强其权能，所以一旦残疾儿童燃起改变的动力，即可进一步增强残疾儿童改变的能力。社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，关键是“让他做，而不是帮他做”，既然相信案主是有能力的，就不会什么事情都要帮案主做好，而是尽量让他们自己去做一些事情，尤其对于残疾儿童更是如此，让他们有学习和成长的机会，总之，优势视角是残疾人社会工作实践的一个新模式，它以积极的角度去看待残疾人所具有的显在及潜在能力，有助于残疾人对自身发展形成积极展望和乐观预期，有助于消除各种偏见，使公众形成对残疾人的正确认识。相信如果给予残疾儿童一个公平完善的获取资源的平台，给予该群体更多的人文关怀，他们一样可以甚至更好地完成正常人所能完成的事业，而提供平等的基础教育资源正是问题的关键所在。所以作为社会弱势群体的特殊组成部分，残疾儿童的基础教育对于帮助残疾人回归主流社会，消除对残疾人的社会排斥和隔离，促进残疾人的人格完善和参与社会生活能力的提高具有十分重要的意义。
四、结语