心理学基本理论知识篇1
【关键词】普通心理学；课程教学；教学模式；教学原则
普通心理学是心理专业的专业基础课，也是教育学科的理论基础。该学科是研究心理现象的一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究。学好这门课有助于学习心理学的后续课程，有助于学习其他的教育理论和提高教师职业技能。
《普通心理学》课程的教学内容基本知识、抽象内容比较多，对于“教”和“学”来说，都有一定的难度，特别是“学”，相对说来难度更大。因此恰当的通过教学模式、方法、优化课程资源等，能促进学生掌握心理学的基本现象、基本概念和基本理论，掌握心理学的基本研究方法、掌握心理学发展的一般趋势，激发学生的学习兴趣和热情。
一、普通心理学课程教学过程坚持的原则
1、明确普通心理学的教学目标
普通心理学的教学目标是要向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的知识、掌握心理学发展的一般趋势。该学科的学习，应达到三方面目标：
（1）认知性方面。通过学习普通心理学课程，使学生能了解每一章的心理学知识脉络，认识掌握基本概念、规律、原理等；识记理解普通心理学重点、难点内容；学会运用普通心理学的理论、方法解释现象；
（2）技能性学习方面。掌握普通心理学的基本知识，初步具备运用普通心理学的原理分析、解决实际问题的能力；学会将普通心理学理论运用到实际，提高学习管理心理学的能力；
（3）情感态度与价值观方面。 情感不仅指学习兴趣、责任，更重要的是乐观生活态度、求实科学态度、宽容人生态度。价值观强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。
2、坚持理论与实际的原则
对教学内容的教学，坚持理论与实际结合，以促进理解与应用。运用学生实际学习、生活中案例与理论知识的结合；理论与实际结合也包含讲练结合思想。理论与实际包括学生整理笔记、做习题、做小论文等。做好学生的体验活动。
3、教学注重基本概念、基本规律、基本理论的传授的原则
普通心理学处在“入门”的地位。所以注重基本理论、基本实验、基本原理的传授的原则，有利于学习心理学其他分支课程，有利于学习的正迁移。
4、坚持教学过程的教学互动，发挥双主体的作用
发挥教师与学生的双主体作用，既不单纯突出教师的主体地位，也不过分突出以学生为中心。教师是教的主体，学生是学的主体。为此教师要系统、准确、有深度地掌握好教学内容，学生要在学习中以积极的态度投入才能做好学习过程的主体。
5、注重学生学习能力的培养，运用心理规律进行教学的原则
知识是无限的，教学中注意培养学生的掌握知识的方法。授人以鱼，不如授人以渔。运用思维、记忆、强化规律、学习理论等促进教学。
6、重视学科发展前沿的介绍
心理学呈现出快速发展的势头，各个学科都出现了一些重要的新成果，如情绪对认知与行为的影响、智力理论的新发展和社会心理学理论与技术的进展等。
二、普通心理学课程教学模式与教学方法
为提高教学效果，增强教学质量，普通心理学课程，应根据课程的特点和学生实际情况，讲授内容的不同进行教学。
1、在讲授中“分析、案例、互动”相结合教学模式与方法
普通心理学课程的重点是每一章的基本概念及规律等。所以要细致讲解分析概念与规律、分析概念与规律的每一部分内容；使学生对心理学概念、规律、原理、理论有所理解。教学的基本原则是直观性，所以运用案例帮助学生理解。心理学基本概念和原理的解释一定形象化、要联系生活实际。通过互动了解学生的理解。
2、体验、讨论、教师导向结合的教学模式
创设问题情境叫学生进行讨论，对某种理论或某些有普遍性的问题组织专题研讨、写课程小论文，既可以发挥学生主动性，也可以使学生加深了对心理学概念、原理、理论地理解，培养了学生的思维能力和良好的心理品质。教师的职能是针对学生的理解情况进行导向。
3、课堂学习与课后学习相结合的教学模式
指导学生阅读课外书，扩大学生的视野，既补充了课堂教学的内容，也为学生学习知识奠定了必要的知识基础，加深了学生对课本内容的理解，同时也为学生进行研究性学习提供了的机会。另外，每章讲授结束之后，适当安排作业与练习，巩固学习效果。布置各种不同的作业，如案例分析报告，评价报告等。
三、课程资源的建设
1、精选教学基本内容
彭聃龄主编《普通心理学》北京师范大学出版社、叶奕乾等主编《普通心理学》华东师范大学出版社、 张春兴主编《现代心理学》上海人民出版社、孟昭兰主编《普通心理学》北京大学出版社出版、黄希庭著《心理学导论》人民教育出版社、张述祖著《基础心理学》教育科学出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等译《心理学与生活》人民邮电出版社。这几本书比较经典。 教师在仔细阅读基础上，形成一个有层次、有系统、有深度、有逻辑性的，既有实用性又有学术性教学内容。
2、增加大量的研究资料与图画资料
为学生的学习增加有趣的与形象性材料。
3、关注新成果
增加反映学科新成果的内容。
四、课程考核体系构建
科学的考核方法既能够促进学生创新能力的发展，又能使教师发现教学中存在的问题。考试内容应注重考评学生基本知识与应用能力的培养。既要能够考评学生基本知识的掌握情况，又要考评学生应用所学知识分析问题解决问题的能力，特别是综合性、创造性应用知识能力的考评。
心理学基本理论知识篇2
根据上述论述，我们将辅导员专业理论知识定义为：了解马克思主义理论、哲学、政治学、教育学、社会学、心理学、管理学、伦理学和法学等学科的基本原理和基础知识，并以思想政治教育专业基本理论、知识和方法为重点，熟知马克思主义中国化相关理论及知识。
1调查的设计与组织实施
1.1调查目的
专业理论知识水平直接影响着辅导员以社会主义核心价值体系引领社会思潮的能力和开展马克思主义意识形态教育的能力，关系到大学生思想政治教育工作的质量。
1.2抽样方法
本次调查主要采用问卷法进行数据收集。样本设计为35份，面向各高校辅导员发放。最终收回有效问卷共35份，有效率为100%。
根据对样本的个别访谈，高校辅导员这一职业普遍被认为比较稳定，但收入不高，个人发展困难，更适合追求工作稳定性的女性。在样本中，女性占65.7%。
在所有随机抽取的样本中，没有人从事学生工作年限超过10年，但却有57.1%的人是“1-3年”。同时，他们中有超过90%年龄小于35岁。以上都反映出辅导员队伍的年轻和稚嫩。他们工作经验和社会阅历积累少，专业理论知识相对也会比较匮乏。
关于职称，只有5.7%的样本为“副教授”，大部分集中在“助教”和“讲师”，反映出辅导员队伍普遍资历不深。至于教育背景，样本中有超过80%为硕士研究生及博士研究生，但是专业与辅导员工作有一定相关性的不到20%，其中只有5.7%的辅导员毕业专业为思想政治教育。其他辅导员的专业种类繁多，法律、语言、哲学、生物工程等等，与学生思想政治教育工作相去甚远。
2专业理论知识与工作现状调查
按照《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》，辅导员专业知识包括三大部分――“思想政治教育的基本理论、基本知识、基本方法”、“马克思主义中国化的相关理论和知识”和“大学生思想政治教育工作实务相关知识”。其中第三部分属于实务，不在专业理论知识之列，故不作调查研究。
2.182.9%的辅导员通过自学和培训了解思想政治教育的基本理论、基本知识、基本方法
在调查中，只有37.2%的辅导员认为自身了解思想政治教育的基本理论、基本知识、基本方法，意味着多数辅导员对这部分理论知识还比较欠缺。从数据中也可以得知，辅导员获取这些理论知识的途径大多是靠工作后的自学和培训，而不是因为有专业背景。
辅导员能普遍在工作中认识到“思想政治教育的基本理论、基本知识、基本方法”的重要性，48.6%认为这些理论“帮助很大”，45.3%认为“有一些帮助”。
2.280%的辅导员通过自学和培训了解马克思主义中国化的相关理论和知识
有45.7%的辅导员认为自身了解“马克思主义中国化的相关理论和知识”，剩余的辅导员都选择了“了解一部分”。辅导员获得这部分理论的途径仍然主要是自学，占80%。
辅导员作为思想政治教育工作者，被誉为“灵魂的工程师”，普遍具有坚定的思想觉悟，其中40%的辅导员认为“马克思主义中国化的相关理论和知识”对工作很有帮助，另有54.3%认为“有一些帮助”。
2.3教育方法匮乏和研究水平不足是辅导员遇到的最普遍困难
在“专业理论不足造成的工作困难”调查中，“不了解思想政治教育方法论使得教育方法匮乏，单一，缺少说服力”比例最高，占51.4%。其次是“不了解教育学原理和教育史观等理论知识使得思想政治理论研究水平不足”，有45.7%。另外，“不了解思想政治道德观教育使得针对学生的道德观教育稀疏零散，不成体系”、“不了解心理健康教育相关知识与技能使得对学生的心理疏导力不从心”、“不了解思想政治教育心理学使得对学生的需求、激励、情感、逆反等心理状态把握不准”比例也不低，都有37.1%的辅导员遇到了类似困难。
同时，没有因为专业理论知识而遇到工作困难的辅导员比例是0%，专业理论知识不足是辅导员遇到的普遍问题。关于出现这些困境的主要原因，51.4%的辅导员认为是“没有专业背景”，40%认为因为“工作后缺少学习和培训”，还有个别辅导员认为的其他原因有“辅导员队伍缺乏规划和发展指导”、“时代在变化”、“工作经历不长”等。
3专业理论应用情况调查
根据《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》，调研中罗列了十五项专业理论知识的应用能力。辅导员的自我评估情况总结如下：
3.1高校辅导员队伍能胜任基本的思想政治教育任务
在调查中，辅导员认为自身掌握程度较好的有“能针对学生关心的热点问题、焦点问题、进行教育和引导”、“能掌握主题教育的方法，针对学生关注的思想理论热点问题做基本解释”、“能教育引导学生坚定理想信念，增强党性修养，端正入党动机，能讲解党的理论知识”、“能及时研判网络舆情”和“能通过新媒体工具主动有关社会热点和难点的宣传内容，把握网络舆论的话语权和主导权”等工作内容。所有辅导员都觉得自己不缺乏完成这些工作的能力。甚至部分辅导员已经是“熟练”掌握。以上的这些工作任务恰恰都是高校辅导员的基本工作内容，都是直接面向学生的工作。
3.2高校辅导员普遍学术水平和创新能力严重不足
在调查中，掌握或熟练掌握“能主持省部级以上思想政治教育课题或项目研究，形成具有影响力和推广价值的研究成果”的辅导员只有11.5%，掌握或熟练掌握“能在有影响力的学术期刊以第一作者身份发表5篇以上思想政治教育学术论文”更是只有8.6%，即使是参与课题研究或者发表普通的学术论文，也有部分辅导员觉得“不熟练”甚至“缺乏”。
是否“能开展思想政治教育工作理论和方法的调查和研究，根据工作对象和条件的变化，及时调整工作思路与方法”的调查上，仍然有部分辅导员觉得“不熟练”或者“缺乏”。
这些都表现出高校辅导员队伍研究水平不高，创新能力不足的现状。
3.3教育工作经验不足、理论水平不高使得辅导员授课能力一般
65.7%的辅导员能“深入了解国情、民情、社情，参与形势与政策教育等课程教学”，比例不算高。
“对马克思主义理论和思想政治教育有深入研究，具有相关专业的学位或有长期丰富的工作经验”这一项没有辅导员选择“熟练”，更多选择了“不熟练”和“缺乏”，显示出辅导员队伍大多数没有专业背景，且对马克思主义和思想政治教育专业理论知识一知半解的现状。
调查中，只有34.3%的辅导员有信心“能讲授思想政治教育公共选修课”，辅导员授课能力一般，无法通过三尺讲台在学生中提高认可度。
4专业理论培训意愿调查
4.168.6%的高校辅导员从未参加过思想政治教育专业理论专题的培训
调查中，只有31.2%的辅导员参加过思想政治教育专业理论专题的相关培训，培训主题有“实践育人”、“网络思政教育”等方面，而培训的时间多数为1周。在“所在高校是否开设了专业理论知识方面的培训或讲座”调查中，57.1%的辅导员选择“没有”。可以推断，高校辅导员就职后的培训和学习不足也是理论水平不高的重要原因之一。
4.2辅导员对于通过培训和学习提高专业理论水平的需求迫切
在调查中，所有的辅导员一致认为有必要根据《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》的要求，开展有效的辅导员专业理论知识培训。说明高校辅导员们迫切希望通过参加培训和学习来提高专业理论水平。
4.3辅导员最希望“依托辅导员培训基地分专题进行培训”的方式来学习专业理论知识
在专业理论知识培训方式的调查中，支持率最高的是“依托辅导员培训基地分专题进行培训”，有57.1%的辅导员同意。支持“职业认证”和“日常培训”的位于第二与第三位，但是比例不算高，只有25.7%与22.9%。虽然现在新媒体已经在影响生活的方方面面，但“网络课程”的方式却是最不受欢迎的，只有8.6%的支持率，据了解，辅导员普遍认为这种方式学习效果不佳。
4.4辅导员需求的培训内容呈现多样化，分散化
经过培训内容方面的调查，发现辅导员对于大多数专业理论知识的培训需求都不低。其中需求最高的为“网络舆情引导方法”，达到65.7%。另外“传播学”、“教育研究方法”等六项也达到40%以上。辅导员需求的培训内容呈现出多样化和分散化的特点。
5结语
无论是从思想政治教育学科建设的角度，还是从思想政治教育工作创新发展的角度，辅导员专业理论知识的重要性都得到广泛认同。然而，在实际工作中，绝大多数一线辅导员，无论是在学历层次还是在学科背景上都仍然无法达到专业化和职业化的需要，无法满足更高要求的思想政治教育工作。因此，为与学科建设相适应，为促进辅导员队伍建设的专业化和职业化，必须重视高校辅导员多层次、多渠道、多形式的培养和培训工作，提升辅导员的专业理论知识水平。
【参考文献】
[1]陈秉公.思想政治教育学原理[m].辽宁人民出版社，2001.
[2]张耀灿，徐志远.现代思想政治教育学科论[m].湖北人民出版社，2003.
[3]刘建军.论思想政治教育的个人价值[J].教学与研究，2001（8）.
心理学基本理论知识篇3
从近几年的语文高考试卷看，现代文阅读能力测试都占有20％左右。但高考中现代文阅读测试部分的平均得分率却很低，如何才能尽快改变这种局面，切实有效地培养学生的现代文阅读能力呢？我们认为，关键是必须认识到，现代文阅读能力的培养是一个具有一定系统性和整体性的过程。具体而言，这一过程有四个阶段构成。
第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。
第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒发情感，或揭示哲理）；议论文的内容指论点和论据；说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等；议论文主要是指论证结构方式和论证方法；说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段；议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾；说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：若段落由一个句群构成，段落中心即句群中心——通过分析句与句的关系所得的中心句；若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和；若段落由几个主从关系的句群构成，段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语，关键词语的确立理论，可参阅人民教育出版社语文二室编定的1990年版的高中《语文》必修课本一、二册中的有关单元知识。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。
第三是基本方法的灵活运用阶段。现代文阅读能力的强弱取决于对基本方法的灵活运用程度。学生积累了一定程度的“基本知识”，掌握了上文论及的“基本理论”，我们便可引导学生确立具有可行性和操作性的现代文阅读基本方法。根据上述第一个基本理论，我们便可确立以下基本方法和基本步骤。文章阅读，首先要确定文体，接着须根据文体特点理解内容。以记叙文的内容理解为例，须以记叙部分的内容理解为基础，以议论抒情部分的内容理解为根本。记叙部分的内容主要是应理解人物、时间、地点和事件过程等记叙的要素。议论抒情部分的内容主要是应根据表达方式的运用特色理解感受理或情，议论性语句揭示生活哲理，抒情性语句抒发作者情感。其他文体的内容理解，也要根据文体特点进行。譬如小说，其内容不外乎小说的三要素和主题。第三步，研究形式特点并理解其作用。这方面的操作，可根据形式方面的基本理论进行。形式特点的作用，主要是研究形式特点是如何有利于内容表达的。根据第二个基本理论，我们便可指导学生从另一角度，即通过分析文章结构层次来理解文章内容。以议论文的内容理解为例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的内容。段有中心句，这个中心句可通过分析段内层次或句群关系找到。找到了中心句，也就把握了段落的内容。学生如能熟练而又灵活地运用以上这些基本方法，现代文阅读就不会无从下手或抓不住重点。倘若能这样，学生的现代文阅读能力一定能得到提高。
心理学基本理论知识篇4
从近几年的语文高考试卷看，现代文阅读能力测试都占有20％左右。但高考中现代文阅读测试部分的平均得分率却很低，如何才能尽快改变这种局面，切实有效地培养学生的现代文阅读能力呢？我们认为，关键是必须认识到，现代文阅读能力的培养是一个具有一定系统性和整体性的过程。具体而言，这一过程有四个阶段构成。
第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。
第二是基本理论的掌握阶段。现代文阅读的有关基本理论是对现代文阅读能力形成过程中一系列规律的概括，是确立现代文阅读基本方法的重要依据之一。因此，现代文阅读能力的培养还必须狠抓基本理论的掌握。这里讲的“现代文阅读基本理论”，一是指现代文阅读，一般应从文体、内容和形式三方面进行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有关键性词语。文体不同，内容和形式的具体要求也不同。记叙文的内容指描叙部分（人、事、景物及其特点、与景物有关的传说故事等）和议论抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；议论文的内容指论点和论据；说明文的内容指说明对象及其特征，或指某种物品的制作过程，或指某种物品的使用方法及其注意点等。形式方面，记叙文主要是指叙述方式（顺叙、倒叙、插叙、补叙）、顺序依据、线索和表达方式的运用特色及其作用等；议论文主要是指论证结构方式和论证方法；说明文主要是指说明顺序和说明方法。中心段、中心句和句中关键词语的确立都有规律可循，还有概括反映这些规律的有关理论。篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段；议论文的中心段一般为文章的引论或结论，通常也位于篇首或篇尾；说明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的确立可通过分析段落的构成情况来进行：若段落由一个句群构成，段落中心即句群中心——通过分析句与句的关系所得的中心句；若段落由几个并列关系的句群构成，段落中心即几个句群中心句之和；若段落由几个主从关系的句群构成，段落中心即为主句群的中心句。句有关键词语，关键词语的确立理论，可参阅人民教育出版社语文二室编定的1990年版的高中《语文》必修课本一、二册中的有关单元知识。这是对学生进行现代文阅读的一般理论指导，即对学生授之以现代文阅读基本理论的阶段，这是现代文阅读能力培养过程中必须经历的第二阶段。
第三是基本方法的灵活运用阶段。现代文阅读能力的强弱取决于对基本方法的灵活运用程度。学生积累了一定程度的“基本知识”，掌握了上文论及的“基本理论”，我们便可引导学生确立具有可行性和操作性的现代文阅读基本方法。根据上述第一个基本理论，我们便可确立以下基本方法和基本步骤。文章阅读，首先要确定文体，接着须根据文体特点理解内容。以记叙文的内容理解为例，须以记叙部分的内容理解为基础，以议论抒情部分的内容理解为根本。记叙部分的内容主要是应理解人物、时间、地点和事件过程等记叙的要素。议论抒情部分的内容主要是应根据表达方式的运用特色理解感受理或情，议论性语句揭示生活哲理，抒情性语句抒发作者情感。其他文体的内容理解，也要根据文体特点进行。譬如小说，其内容不外乎小说的三要素和主题。第三步，研究形式特点并理解其作用。这方面的操作，可根据形式方面的基本理论进行。形式特点的作用，主要是研究形式特点是如何有利于内容表达的。根据第二个基本理论，我们便可指导学生从另一角度，即通过分析文章结构层次来理解文章内容。以议论文的内容理解为例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的内容。段有中心句，这个中心句可通过分析段内层次或句群关系找到。找到了中心句，也就把握了段落的内容。学生如能熟练而又灵活地运用以上这些基本方法，现代文阅读就不会无从下手或抓不住重点。倘若能这样，学生的现代文阅读能力一定能得到提高。
心理学基本理论知识篇5
元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。
元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。
同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。
作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。
除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。
后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。
同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。
波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。
笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。
心理学基本理论知识篇6
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：
如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.
[3]王道俊，王汉澜.教育学[m]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．
[4]林方.人的潜能和价值[m].北京：华夏出版社，1987.337.
[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.
[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料），2005，（4）:106-108.
[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.
[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.
心理学基本理论知识篇7
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
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心理学基本理论知识篇8
关键词社会建构论，维果茨基，继承，发展。
分类号B84-09
“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。
1社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统
维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。
社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。
1.1反本质主义
心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。
1.2反实在论
主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。
1.3反绝对论
现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。
1.4反“镜像式”语言观
在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。
2社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论
人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。
大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。
2.1心理学研究的一元论思想
维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。
2.2人的心理的社会文化建构观
维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。
维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8]。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。
维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。
社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。
2.3强调人在知识建构中的积极作用
维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。
任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。
3社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想
维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具[11]。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。
将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。
既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。
维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。
当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。
维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。
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theinheritanceandDevelopmentofSocialConstructionismpsychologytoVygotsky’sideas
maYankun
(CollegeofeducationalScience,XuzhounormalUniversity,Xuzhou221116,China)
心理学基本理论知识篇9
一、指导思想
“三基三严”培训要求全员参与，人人达标。要把“三严”的作风贯彻到各项医疗业务活动和管理工作中。按照“三基”训练与专科训练相结合，一般训练与重点培养相结合，当前需要与长远发展相结合的原则，通过业务学习、操作训练、派出进修、专科培养、自学函授等途径，对各级专业技术人员进行多种形式、全方位的培训，从而提高专业技术人员整体素质，确保我院医疗质量的持续发展。
二、组织领导
医务科和护理部负责制定全院“三基三严”培训计划，组织落实考核工作。
各科室要充分利用科室会议、晨会交班时间对全科人员进行“三基三严”培训意义、目的、重要性的宣讲教育，提高对培训考核工作重要性的认识，积极开展“三基”训练。
三、培训考核目标
全院“三基”培训覆盖率应达到100％，考核合格率≥90％。
四、培训及考核内容
1、基础理论：包括与疾病诊断、治疗及护理有关的医学基础理论。如：人体解剖、生理、病理、药理学、医院感染、基础护理、输血、水电解质平衡、医学检验、医学影像、临床药学、临床营养、核医学、超声诊断学等部分的基础理论。
2、基本知识：包括为疾病诊断、治疗、护理直接提供科学依据的临床医疗知识。如：医疗诊疗规范、临床常用护理技术规范、各种疾病的阳性体征、各种检验检查的标本采取方法及临床意义。
3、基本技能：包括医护人员应具备的诊断、治疗的基本操作技能和急救技术，以及中医适宜技术。
基本操作技能：如各种注射法、各种穿刺技术，鼻饲及胃肠减压；清创缝合的基本操作方法，中医适宜技术等。
急救技术：心肺复苏技术、心电监护仪的使用技术、电除颤仪器的使用技术、简易呼吸气囊的使用。
临床思维能力：能根据掌握的理论知识和实践经验，结合病人的病情，拟定出诊断治疗计划与护理计划等的思维判断能力（如病历、医嘱、处方、护理文件的书写能力、体格检查能力、诊断与鉴别诊断能力、门急诊处理能力、阅读辅助检查报告能力等）。
4、医疗卫生相关法律法规：《中华人民共和国执业医师法》、《中华人民共和国献血法》、《中华人民共和国传染病防治法》、《护士条例》、《医疗事故处理条例》及《病历书写基本规范》等医疗文件书写的有关管理规定等。
以上内容均为考试和考核内容。
五、培训方式与安排
采用医务人员自学与科室讲座、医院集中培训相结合的方式进行，要求医务人员利用业余时间学习基础医学理论、专业和急救知识及技术。医务科、护理部定期组织全体医务人员进行统一培训及考核，并做好记录。
（1）开展自学自练：医务人员按照共同科目和专业科目要求进行自主学习和训练，进一步强化基础知识、基本理论和基本技能。
（2）集中培训演练：以院、科为单位，采取专题讲座、集体讨论、集中训练等方式，抓好重点内容和重点科目的学习训练。各科室在科主任、护士长的主持下，每月组织业务学习一次、充分利用晨间交班时间提问；医务科每月至少组织一次集中培训、观摩技能操作录像，并组织院内高年资主治医师及专家授课，护理部每月负责组织全院护理人员理论与技能培训。
六、考核的人员范围及要求
1、培训考核对象：全体卫技人员
2、每名医务人员必须掌握心肺复苏急救技术及本专业常规诊疗操作技术，医务科、护理部将统一组织培训、考核；
3、医务科每半年组织一次理论知识考核，每年组织两次技能考核；理论考试内容为“三基”理论知识；基本技能考核为：医疗文件书写、体格检查、各种穿刺、给药技术、中医适宜技术等；护理部每年组织两次护理“三基”理论知识考试与技能考核；
4、各科专业技术人员掌握专科基本技能操作，由科主任、护士长每月组织一次考核，医务科、护理部每季度组织抽查，各临床、医技科室应建立“三基”培训考核登记本，详细记录每次培训、考核的内容，并保存考核的原始资料。
七、奖惩措施
1、每项考核工作结束后，由医院统一对考核结果进行公示，考核结果纳入医务人员个人业务档案，作为执业周期考核、职称晋升、岗位聘用及培养使用的重要依据。
2、医院将“三基三严”训练工作纳入基础医疗质量管理，与科室质控挂钩；对“三基三严”培训工作做得好的科室给予表彰，对成效突出的科室和个人给予奖励。对不重视“三基三严”训练工作，教育培训管理混乱，缺乏规范的原始记录者，给予通报批评、限期改正。凡经补考“三基”考试考核仍不合格者，当事人予以下岗处理。
三基三严培训计划（二）
三基：基本理论、基本知识、基本技能。
三严：严格要求、严谨态度、严肃作风。
“三基”“三严”培训及考核是提高医务人员整体业务素质的重要途径和方法，是提高医院医疗水平的重要保证，反映了为医之道的根本，也是医院医疗质量管理的主要内涵。根据《医务人员分级培训计划》，以医学临床“三基三严”培训为中心内容，认真抓好医务人员分级培训工作，尤其是加强住院医师的在职培训，以提高医疗质量和全院医务人员的整体素质。特制定2012年产科三基三严培训及考核计划。
一、加强对急诊医护人员三基三严强化培训的认识。
我科成立由科主任梁晓红副主任医师担任科室培训、考核小组长，由刘玉嵚主治医师具体负责科室培训考核工作。经常利用科室会议，晨会交班时间对全科人员进行三基三严培训意义、目的、重要性的宣讲教育，提高对培训考核工作重要性的认识和自觉性。
二、培训及考核内容：
（1）基础理论：包括与疾病诊断、治疗有关的医学基础理论。如：人体解剖、生理、病理、药理学、输液、输血、水电解平衡的基本理论，休克、感染、
发热等病因及发病机理，常见病的诊断、鉴别诊断和处理原则，危重病人营养、热量供应以及护理基础理论。
（2）基本知识：包括为疾病诊断、治疗直接提供科学依据的临床医疗知识。如：医疗护理诊疗规范、各种疾病的阳性体征、各种检验检查的标本采取方法及
临床意义。各种药物的基本成分、禁忌、作用方法、使用及适应症等。
（3）基本技能：包括医护人员应具备的诊断、治疗的基本操作技能（如各种穿刺技术、心肺复苏技术。手术的基本操作方法：包括洗手、穿脱手术衣、手术器械的正确使用、打结、基本缝合方法等）和能根据掌握的理论知识和实践经验，结合病人的病情，拟定出诊断治疗计划等的思维判断能力（如病历、医嘱、处方的书写能力、体格检查能力、诊断与鉴别诊断能力、门急诊处理能力、阅读
辅助检查报告能力等）。
（4）医疗卫生相关法律法规：《执业医师法》、《输血法》、《传染病防治法》、《侵权责任法》、《病历书写管理规定》、《母婴保健法》等。
（5）技能培训与考核内容：徒手心肺复苏技术；新生儿窒息复苏技术、胎心监护仪使用技术、心电监护仪的使用技术；骨盆测量、产科四步检查法、正常分娩产程观察及处理；电除颤仪器使用技术；
三、培训方式方法：
采用职工自学与科室集中学习、训练两结合的方式方法。要求医护人员利用空闲时间学习医学及急诊急救基础知识及新技术、新理论知识。并定期进行考核
记录在案。科室利用科主任查房晨会交班及每月业务学习时进行新理论知识讲解讲座，并对急救常用技术采用现场操作演练考核，定期举行急救模拟演练。利用手术培训考核无菌术、消毒、铺巾、穿脱手术衣、切皮、结扎、缝合等技术。
安排全科医护人员积极参加医院医疗文书规范书写专题讲座。同时结合本科特点及医院要求，对各种申请单、知情同意书、急危重症患者抢救记录等医疗文书规范书写进行强化学习。由科主任或高年资医师举办讲座一次，并定期由科室质控小组对本季度医疗文书进行检查，进行综合评分并记录在案。
四、具体培训考核计划：
1、科室每月对本专业知识组织考试1次。参加全院三基培训，包括以下内容：人体解剖、生理、生物化学、医学微生物、免疫、病理生理、药理、预防医学与公共卫生，除参加全院考试外，科室还要对住院医师进行定期培训、考试。
2以下产科常见病及急危重症循环学习：正常产程观察及处理、妊娠期高血压疾病、子痫、产后出血、子宫破裂、羊水栓塞、胎膜早破、前置胎盘、胎盘早剥、妊娠合并心脏病、妊娠期糖尿病、妊娠合并急性阑尾炎、妊娠时限异常、正常产褥、异常产褥、异常分娩。
3、重点加强产科相关技能培训：骨盆测量、产科四步检查法、会阴侧切及缝合技术、手术基本操作、心肺复苏术、新生儿窒息复苏技术、胎心监护仪使用技术等。
4、利用晨会对十五种核心制度学习、提问，人人过关，每月抽考。
三基三严培训计划（三）
为进一步提高医务人员医疗技术水平、不断提升基础医疗质量，规范医疗操作程序，加大临床、医技、护理人员“三基”（基础知识、基本理论、基本技能）理论和操作考核力度，把“三严”（严格要求、严密组织、严谨态度）落实到各项工作中，特制定**年三级医院“三基三严”培训计划及考核实施方案，具体如下：
一、指导思想
“三基三严”培训要求全员参与，人人达标。要把“三严”的作风贯彻到各项医疗业务活动和管理工作中。按照“三基”训练与专科训练相结合，一般训练与重点培养相结合，当前需要与长远发展相结合的原则，通过业务学习、操作训练、派出进修、专科培养、自学函授等途径，对各级专业技术人员进行多种形式、全方位的培训，从而提高专业技术人员整体素质，确保我院医疗质量的持续发展。
二、组织领导
严格执行《三级医院“三基三严”培训与考核管理办法》（宝医发【**】54号）的有关规定，医院“三基三严”培训考核领导小组负责制定全院“三基三严”培训计划，组织落实考核工作，科技教育处、护理部负责安排“三基”知识培训讲座，确定参加考试的各级人员等。
各学科“三基三严”考核小组具体负责本科室人员的培训考核工作，要利用科室会议、晨会交班时间对全科人员进行“三基三严”培训意义、目的、重要性的宣讲教育，提高对培训考核工作重要性的认识，积极开展“三基”训练。
三、培训考核目标
全院“三基”培训覆盖率应达到100％，考核合格率≥90％。
四、培训及考核内容
1、基础理论：包括与疾病诊断、治疗及护理有关的医学基础理论。如：人体解剖、生理、病理、药理学、医院感染、基础护理、输血、水电解质平衡、医学检验、医学影像、临床药学、临床营养、核医学、超声诊断学等部分的基础理论。
2、基本知识：包括为疾病诊断、治疗、护理直接提供科学依据的临床医疗知识。如：医疗诊疗规范、临床常用护理技术规范、各种疾病的阳性体征、各种检验检查的标本采取方法及临床意义。
3、基本技能：包括医护人员应具备的诊断、治疗的基本操作技能和急救技术。
基本操作技能：如各种注射法、各种穿刺技术，穿脱隔离衣、鼻饲及胃肠减压；手术的基本操作方法：包括洗手、穿脱手术衣、手术器械的正确使用、打结、基本缝合方法等。
急救技术：心肺复苏技术、气管插管、心电监护仪的使用技术、电除颤仪器的使用技术、呼吸机的使用与维护技术。
临床思维能力：能根据掌握的理论知识和实践经验，结合病人的病情，拟定出诊断治疗计划与护理计划等的思维判断能力（如病历、医嘱、处方、护理文件的书写能力、体格检查能力、诊断与鉴别诊断能力、门急诊处理能力、阅读辅助检查报告能力等）。
4、医疗卫生相关法律法规：《中华人民共和国执业医师法》、《中华人民共和国献血法》、《中华人民共和国传染病防治法》、《护士条例》、《医疗事故处理条例》及《病历书写基本规范》等医疗文件书写的有关管理规定等。
以上内容均为考试和考核内容。培训教材主要参考《天津市卫生技术人员三基培训教材临床分册》、《天津市卫生技术人员三基培训教材医技分册》、《天津市卫生技术人员三基培训教材护理分册》等。
五、培训方式与安排
采用医务人员自学与科室讲座、医院集中培训相结合的方式进行，要求医务人员利用业余时间学习基础医学理论、专业和急救知识及技术。科技教育处定期组织全体医务人员进行统一培训及考核，并做好记录。
1、学习训练阶段（1月1日至10月31日）
安排10个月的时间采取自主学习、岗位训练、专题讲座、示范教学的方法，有计划、分步骤地抓好医务人员的学习训练，提高医务人员的业务知识水平和工作技能。
（1）开展自学自练：医务人员按照共同科目和专业科目要求进行自主学习和训练，进一步强化基础知识、基本理论和基本技能。
（2）集中培训演练：以院、科为单位，采取专题讲座、集体讨论、集中训练等方式，抓好重点内容和重点科目的学习训练。各学科在科主任、护士长的主持下，每周业务学习一次、充分利用晨间交班时间提问；科技教育处每月至少组织一次集中培训、观摩技能操作录像，并组织院内高年资主治医师及专家授课，护理部每月负责组织全院护理人员理论与技能培训。
采取闭卷考试与现场操作相结合的形式，深化训练效果。
六、考核的人员范围及要求
1、培训考核对象：全体卫技人员
2、每名医务人员必须掌握心肺复苏急救技术及本专业常规诊疗操作技术，科技教育处、护理部将统一组织培训、考核；
3、科技教育处每季度组织一次规范化培训医师理论知识考核，每年组织两次技能考核；理论考试内容为“三基”理论知识；基本技能考核为：医疗文件书写、体格检查、各种穿刺、给药技术等；护理部每年组织两次护理“三基”理论知识考试与技能考核；
4、各科专业技术人员掌握专科基本技能操作，由科主任、护士长每月组织一次考核，科技教育处、护理部每季度组织抽查，各临床、医技科室应建立“三基”培训考核登记本，详细记录每次培训、考核的内容，并保存考核的原始资料。
七、奖惩措施
心理学基本理论知识篇10
中图分类号：G40文献标志码：a文章编号：1002-2589（2017）05-0198-02
行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论是现当代西方心理学界最具影响力的三种学习理论。三种学习理论基于自身的理论假设从不同的角度提出了对学习的诠释，各有侧重，相互补充，为我们揭示了人类学习活动的多样性和复杂性，对我们理解和把握学习活动的内在规律性提供了多种思路和丰富的理论依据，也对当前我们的教育教学方法的变革有一定的指导和借鉴意义。
一、三种学习理论的内涵解析
（一）行为主义学习理论
行为主义心理学自20世纪初期到20世纪50年代在心理学界一直处于主导地位，其发展有三个阶段，即旧行为主义学习理论、新行为主义学习理论和新的新行为主义学习理论[1]。前两个学习理论关于学习的观点基本类似，新的新行为主义受认知心理学的影响，大胆吸收了认知心理学的某些观点，成为行为主义和认知主义的混血儿。
行为主义的早期代表桑代克认为，学习就是神经系统中刺激和反应的联结的形成[2]。新行为主义学习理论又增加了对刺激反应中介变量的研究。因此，行为主义学习理论将学习定义为个体在活动中受外在因素影响或向别人模仿而使其行为改变的过程[3]。从这里我们可以看出，旧行为主义者以及新行为主义者将学习者看作是受环境摆布的被动者，把人和动物看作是可以随意驱使的机器，主体内部的心理事实在很大程度上被抹杀了。新的新行为主义者受认知心理学的影响，渐渐将人的认知因素引入学习活动及学习问题研究之中，突出人的主体地位，强调人的主观能动性，逐渐向认知学习理论靠近。班杜拉更进一步指出，人、环境和行为三者相互作用，绝大多数的外部影响是通过认知媒介（内在强化、自我强化）来对行为起作用的。
（二）认知主义学习理论
20世纪60年代以后，行为主义心理学由于时代的发展和自身的缺陷日益受到严厉的批评，行为主义那种一统天下的局面被彻底打破。认知心理学迅速发展，基本上取代了行为主义在西方心理学界的主导地位。
认知主义学习理论强调学习者的内部认知因素，认为学习是通过对情境的认知或领悟形成认知结构而实现的，因此主张研究学习的内部过程和内部条件。无论是布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知同化学习理论，还是加涅的信息加工学习理论，都重视学习者认知结构的形成，认为认知结构对学习新知识具有同化作用，新知识和新经验促进认知结构的变化，因此，学习者认知结构的形成是很重要的。在形成学习者认知结构的过程中，教师的作用至关重要。布鲁纳认为，学生对学科结构的理解有助于学生认知结构的形成，他要求，不论学习什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，因此，布鲁纳主张把学科的基本结构放在设计和编写教材的中心地位。学习者认知结构的形成，还在于学习者本身。加涅提出的学习分类及学习的层次性和累积性模式，不仅强调了教师如何教，而且还研究了学生如何学，强调学生的主动性。
（三）人本主义学习理论
人本主义学习理论是在美国传统教育受到严重冲击，新的教育改革运动开始的条件下诞生的，它立足于人本主义心理学的基本思想，旨在反对行为主义的联结说和认知心理学的“认知结构”说，强调充分发挥人的潜能和价值，使个体成为一个具有丰富的知识经验和完满的人格的人。它以独具风格的姿态展现在人们面前，曾“作为一次浪潮震撼了西方教育界”[4]。
人本主义心理学认为，人类具有学习的自然倾向和学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程。因此，在人本主义学习理论看来，学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。
基于此，人本主义学习理论提出意义学习，认为它不仅仅是涉及事实累积的学习，而且是一种使个体行为、态度、个性以及未来选择行动方针发生重大变化的学习。从这里我们可以看出，人本主义学习理论所认为的学习不仅仅是知识的获得、行为的习得，还有人格的完满。此外，人本主义学习论特别强调学习方法的学习和掌握。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。”[5]学习方法是在做中获得的，学生通过实际参加学习活动，进行自我发现、自我评价和自我创造，才能获得有价值的、有意义的经验，获得如何进行学习的方法或经验。
这三种学习理论从不同的角度为我们探讨了学习过程的不同方面，对于学习的看法各有千秋，侧重点不同，对学习的理解相互补充，对现当代的教育教学方法提供了一定的范式，为教育实践提供了理论依据和经验教训。
二、三种学习理论对当今教学变革的意义和启示行为主义学习理论提出以后，曾在美国和其他国家实行。20世纪50年代中期以后，其弊端和片面性日趋明显，随后，认知主义学习理论成为主流，引导了一场教育教学改革，但是，它仍然过于强调知识的重要性，忽视了人性、道德等问题的研究。后来，人本主义的教育主张避免了行为主义和认知主义的缺陷，日益引起人们的重视，并在教育教学实施过程中取得一定的成效。针对当前我国的教育改革状况，三种学习理论的经验以及教训会提供一些启示，我们应该取其精华、去其糟粕，在教改过程中少走弯路，突破素质教育进程中的难点，更好更快地全面推进素质教育改革。
第一，切实保证学生的主体性地位的充分发挥。认知主义学习论相对于行为主义学习论来讲，很重视学生学习的主动性和自觉性，但人本主义学习论则将之发挥到了极致。人本主义的代表人物罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学原则，他认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己决定怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才能有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。为了保证“以学生为中心”的教育原则，人本主义学习论认为应该做到：学生自己决定学习内容和发动学习的动机；学生自己掌握学习方法；学生自己评价。我们的传统教育在这一方面做得还不够好，教师的主导作用发挥得淋漓尽致，而学生的主体性却难以真正展现。
第二，在关注知识教育时，应该注意学习内容的与时俱进，切合学生的实际情况。认知主义学习理论认为，知识的传授是很重要的，因为知识对于认知结构的形成至关重要，所以学习的内容是非常重要的。对于这个问题，奥苏伯尔提出了两条原则，即逐渐分化的原则和整体协调的原则，前者是指学生首先学习的是最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化；后者是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是有价值、有意义的知识或经验，只有当学生正确了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。基于此，在我国当前所强调的基础教育课程改革中，要着力改善传统课程内容中存在的“难、繁、偏、旧”状况和偏重书本知识的情况，加强课程内容与学生生活的联系，与现代社会和科技发展的联系，与学生的学习兴趣和经验的联系，与实践动手能力的联系，同时要精选学生终身学习必备的基础知识和技能。
第三，在注重知识教育的同时，还要注重学生能力的培养。国务院在《关于基础教育改革和发展的决定》中明确指出，实施素质教育，要重视培养学生的实践能力和创新能力。这很符合当前我国教育改革的趋势。认知主义和人本主义也提出一些令人称道的看法和建议，如布鲁纳强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力；格式塔学派重视顿悟和创造性思维；人本主义学习论强调意义学习是从做中学的。这些观点对于当前我国的基础教育改革有一定的借鉴意义。
第四，要促进学生形成良好的道德品质和行为习惯，关注学生人格的完满。由于受应试教育的负面影响，我国教育界长期存在着重智轻德的不良倾向和做法，导致许多学生片面发展，与培养全面发展的人的教育目标相去甚远，应该引起我们的足够重视。行为主义学习论重视良好习惯的养成和不良习惯的矫正，在他们看来，行为习惯通过外在的奖惩可以形成也可以去除，因此，良好的行为习惯可以通过外在的强化一步步养成，而不好的行为习惯也可以通过强化或者观察模仿来去除。他们特别重视早期行为习惯的训练和潜移默化的作用。人本主义学习论强调人的尊严和价值，注重在教育过程中要促进学生人格的发展，主张教师要充分尊重和理解学生，促使学生健康向上成长；并且认为学习应该是对学生整个人产生影响，学习的结果不仅仅使学生获取知识，而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造，促进学生的全面发展。
第五，要特别重视教师素质的提高。行为主义学习论强调教师的基本任务是教给学生知识，认知主义学习论认为教师的作用是教会学生形成良好的认知结构。人本主义学习论则认为，教师要起到“催化剂”的作用。而这些作用的完成和实现都有赖于教师自身素质的提高。即使在知识经济时代，教师仍然是教育教学活动的组织者，对学生的学习和发展起着不可替代的主导作用。这就要求教师的思想政治素质、业务素质以及心理素质都要过硬。在思想政治素质上，教师应有正确的人生观、价值观和世界观，严于律己；在业务素质上，更加要求广大教师的教学理念和教学方式要有一个大的变化，改变传统的教育理念和教学方式，向促进学生自主性、独立性、能动性和创造性的方向发展；在心理素质上，要加强教师心理素质的训练，发挥教师在素质教育中的主导作用，调动学生的主体性，更好地完成素质教育的任务。
参考文献：Dylw.net
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