行为主义的知识观篇1
[论文关键词]知识观 客观主义 建构主义 远程学习 学习行为
知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想，为改善成人远程学习者的学习行为，推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。
一、客观主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后，人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括：第一，符合性，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体，是一种相符合的认识成果，那些没有达到相符合的认识成果，不能称为知识，最多称其为“不完善的知识”或“准知识”；第二，可检验性，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，可证实性，这是对可检验性的进一步说明；第四，一致性，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共传达性或非人格化，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来，确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉，支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等，从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的，由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。
2 从知识的学习观看，知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映，知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的，是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性，尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等，尽量与客观实在保持一致，结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。
3 从知识的价值观看，知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。
二、建构主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反，建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的暂时i生的解释和假设，并不是问题的最终答案，随着人们实践活动的深入和认识能力的提高，知识将会不断地变革、升华，出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”
2 从知识的学习观看，知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程，是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程，而非外部的复制或强加形成的。
3 从知识的价值观看，知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立，指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，情境是意义建构的基本条件，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中，知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了特定的情境，知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为，知识又是个体建构创生的，知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等，不同认识主体建构的知识体系具有差异性。
三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节
学习行为是指学习过程和学习活动，受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响，与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来，以建构主义知识观为基础，其学习行为才有可能随之而获得解放。
1 两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理，把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的，是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导，成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标，以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的，“知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标，而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会，知识更新速度惊人，掌握学习方法与策略，才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。
2 两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为，学习过程就是知识的传递与接受的过程，知识的流动方向是自上而下的，教师的职责是传道、授业、解惑，把知识的“百宝箱”打开，将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想，学习态度被动，存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识，等着老师布置作业，依靠老师督促学习与作业的完成，考试时等着老师划重点，自主化学习能力较差，缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为，知识的学习不是被传授的，而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的，是学习者主动建构生成的，是主客观相互作用的结果。以此观点为指导，成人远程学习者更注重自主化学习，学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学，教师角色定位于帮助者、促进者，而非领导者、决策者。
3 两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的，知识的学习应该保持中立，摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素，确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础，成人远程学习者在学习过程中，自然会以客观性、中立性为准则，复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威，而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习，也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识，只是牵强附会，仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出，知识是非价值中立的，知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习，他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础，成人远程学习结合其已有的经验背景条件，应用已有知识通过同化、顺应过程，改造原有认知结构或形成新的认知结构，其学习方式以意义学习为主，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。
行为主义的知识观篇2
[中图分类号]：B018[文献标识码]：a
[文章编号]：1002-2139（2013）-7--02
“知之真切笃实处，即是行。行之明觉精察处，即是知。”明代中期，我国著名哲学家王阳明就提出“知行合一”这一个关于知行关系的论述，知不离行，行不离知，两者互为表里，不可分离。知与行也是儒家道德实践理论的一对重要范畴，在儒家哲学中，知行问题所讨论的是道德知识与道德践行的关系，一般来说，知是一个标志主观性的范畴，行则是主观见之于客观，标志人的外在的行为的范畴。1（p106）知行关系是我国哲学的重要内容，在不同的历史时期有不同的形式与意义。
王阳明提出的知行合一是针对明中期社会风气败坏，道德水平下降的社会状况，理论和言行脱节的社会时弊。他大力提倡知行合一，强调践履功夫，事上磨炼。纵观人类发展的历史，这也正是我们一直追求的理论与实践相统一，也是马克思主义哲学认识论的精髓所在。随着市场经济的发展，人们的实践活动越来越注重对物欲的追求，即过分追求金钱、权势等，出现了道德滑坡和道德缺失的现象。在文化发展中，也屡屡出现理论无法得到践行等知行脱节的情况。所以，“知行合一”这一实践理论，不仅仅在中国古代起着重要作用，在社会主义的当代中国，也同样具有指导性的意义。
党的十八大报告中指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”2（p80）加强社会主义核心价值体系建设，是社会主义先进文化建设的根本任务。建设和发展社会主义核心价值体系，我们党和人民都需要做到“只能必行”、“知行合一”，理论联系实际，这样才能更好地践行社会主义核心价值体系。
一、培养社会主义核心价值观――真知即必行
在知行讨论中，“真知”是一个较为常见的重要观念，真知指真切之知。就道德知识而言，真知表示人已获得了高度的道德自觉。回顾中国哲学史知行观念的发展，在宋儒的理论观念中，知而不行，不能把自己所了解的当然之则付诸实践，表明行动者还没有达到“真知”。因此，“真知”这一观念虽然并不直接包括行为，但包含了“必能行”这一性质。程朱在知行讨论中也反复强调“无有知而不能行者”“真知未有不能行者”。王阳明所说的“未有知而不行者，知而不行只是未知”就是把程朱的思想作为知行合一学说的一个起点。因而，真知者必然会把他所了解的道德知识付诸实际行为中去，从而避免发生知与行互相脱节的问题。无论是在古代中国还是在当代中国，从中华民族古往今来的文化传统中可见，能使中华民族具有强大凝聚力的是一种主流的核心价值观念。
所谓价值观，是人们以自身主体的需要为标准，对自身之外的事物，包括人、事、物或现象的好坏、得失、善恶、美丑等价值的立场、看法、态度和选择，它往往表现为信念、理想、信仰、追求等形态。核心价值观，是反应一种社会制度、一个时代的本质的价值观，每个时代、每个社会形态、每个国家、每个民族都有自己的主流价值观念。社会核心价值观是一个国家全体人民或大多数社会成员共同认可、普遍遵循、自觉践行的主导价值观念和主导价值追求。3（p3）一个具有强大社会感召力的社会主流价值观，一定是个能够有效融入人的个体心灵的价值观。
随着改革开放不断深入，我国社会正处于转型期，人们的思想、文化面貌呈现多样化的趋势走向，这也使我们在以社会主义价值观引领社会思潮问题上面临着巨大的考验。人民论坛曾做过“关于未来十年十大挑战”的问卷调查，结果显示：主流价值观边缘化，成了严峻的问题之一。现当代社会中，道德观模糊、道德感缺失也成为主流价值观不明确的一个重要影响因素。学界许多学者把核心价值观比做成是中华民族的一种信仰。“生无信仰心，恒被他笑具”，信仰之意是指人们对某种理论、学说、主义的信服和尊崇，并把它奉为自己的准则和活动指南，它是一个人做什么和不做什么的准则和态度。4（p14）从客观世界出发，这种表述准确且充分，我们建立核心价值体系，其目的就是为了帮助人民确立正确的世界观、人生观和价值观。但倘若这种核心价值观没有得到普遍认同和践行于我们的日常生活，又何以谓之。所以，核心价值观是一种“真知”，“真知必能行，不行不足谓之知”，真知一定是具有切实的体验而谈的。“如称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟”，称核心价值观，定是心中已经认知与存在的一种价值观念，是实践活动中一种真善美的标准。
十八大报告中，胡锦涛同志就倡导社会主义核心价值观提出了“24字表述”，富强、民主、文明、和谐，是社会主义初级阶段的奋斗目标；自由、平等、公正、法治，是社会主义社会的基本属性；爱国、敬业、诚信、友善，是公民应当遵循的基本道德准则；倡导要把培育和践行社会主义核心价值观作为灵魂工程抓紧抓好。这二十四个字，就是党在当代中华民族，中国特色社会主义社会中提出的最核心的价值观念，是广大人民都应该从本心上认同的“真知”，是我们所要共同追求与践行的价值观念。
二、社会主义核心价值体系建设――知行合一
“知是行的主意，行是知的功夫。”5（p126）社会主义核心价值体系作为一种“真知”，就是我们的观念指导，而知以行作为自己的实现手段。行不离知，知不离行，知行两者不可分离是知行合一根本意义所在；“知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”知是行的主导，行是知的体现，知是行的开端，行又是知的完成，认识和实际活动不可分离。王阳明所谓的“知行合一”，也是强调道德意识和道德修养是一回事，教人把道德观念和道德修养密切结合起来。具体来讲，“知”主要指的是心理上的认知和决定，“行”则内容较为宽泛，既包括内在的心理行为，也包括外在的实际行动。6（p175）所以我们建设社会主义核心价值体系，在“知”的方面加强思想教育，在“行”的方面要加强制度建设，付诸发展实践，将社会主义核心价值体系通过教育的中介和制度的实践途径而走向现实社会、走向百姓生活。
十八大报告中指出：“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。推进马克思主义中国化时代化大众化，坚持不懈用中国特色社会主义理论体系武装全党、教育人民，深入实施马克思主义理论研究和建设工程，建设哲学社会科学创新体系，推动中国特色社会主义理论体系教材进课堂进头脑。”7（p79）
1.深入开展社会主义核心价值体系学习教育
社会主流价值观念，既不是依赖宗教信仰的形式来构建的，也不是通过法制或契约的形式来推行的，主要是通过知识传授与道德教化来贯彻的。这是说，“学孝必须侍奉父母，学射必须拉弓放箭，学写字必须拿笔在纸上写”。8（p327）我们党深入开展社会主义核心价值体系学习教育就必须从思想培养价值观念上入手。离开这些实际活动是不能叫做“学孝、学射、学写字”的，离开人自在内心的认知就不能谈核心价值观。将“爱国、敬业、诚信、友善”写入青少年的教科书中，作为指导年轻人对“真知”的认知，然知而不行不可谓之知，离开实际活动，不可谓知行合一，践行是关键。所以对于操行一块的教育，学校应加大对学生实际生活领域的考核，用具体的事件来检验学生们的待人态度、诚信意识等。同时，也将把社会主义核心价值观的教育落实，纳入对教师的综合考核，以引导他们按照正确的方向引导学生。
2.社会主义核心价值体系制度建设
“知痛，必已自痛了方知痛。”由感觉而来的“知”，既是“行之知”，有关道德的知识也一样，“就如称某人知孝，必是其人已曾行孝。”9（p59）核心价值体系亦是如此：核心价值观，定是经过实践与普遍认同而得出。“知行合一”既不是知先行后也不是行而后知，而是知与行的统一。且知且行，且行且止，即知即行，即行即知，是我们在践行社会主义核心价值体系的实践意义。
制度是通过规定人们的权利和义务以规范人们的行为、调整人们之间关系的规则体系，具有约束功能、导向功能以及激励功能。社会主义核心价值体系建设与制度建设是一种互动关系。制度建构与改革创新决定核心价值体系，核心价值体系又引导促进制度改革创新。制度不仅具有规约、整合作用，亦有引导、激励作用。制度更带有根本性、全局性、长期性、稳定性，建设社会主义核心价值体系有赖于制度的改革创新和健全完善。我们只有锐意改革创新，将富强、民主、文明、和谐、自由、平等、法治、公正以及爱国、敬业、诚信、友善等社会主义核心价值观融入中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态等各方面的制度体制机制之中，使中国特色社会主义制度成为社会主义核心价值观的有力之成和可靠保障，才能在推进中国特色社会主义事业发展的实践过程中不断实现社会主义核心价值观，不断实现、维护、发展人民群众的根本利益；人民群众也才能真心认同、热烈追求和忠诚实践社会主义核心价值观，衷心拥护中国特色社会主义制度，积极投身中国特色社会主义社会实践，将社会主义核心价值观作为自己的人生理想、价值追求，并化作为自己的自觉行动。
三、用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识――致良知
社会主义核心价值体系集中体现了社会主义意识形态的本质要求，是现阶段我国广大人民群众所要树立的世界观、人生观、价值观和道德观的有机整体，使我们对于当代中国必须坚持的社会主流价值观念有了比较科学和清晰的认知。现在我们所谓提升社会核心价值观的主导作用，其实质也就是社会主流价值观能不能很好地融入广大社会成员的心中、并转化成为他们的个体价值观从而引领社会整体思潮、凝聚成社会共识。究其根本，以单向灌输的方式是不科学不完整的，需提高国民整体认识水平与激发主体自觉性。
行为主义的知识观篇3
关键词：高中生物唯物主义教育
（一）要体现好高中生物教材在辩证唯物主义观点方面的教学目标
新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。对于教材编写者来说，应该按照新大纲规定的辩证唯物主义观点的教学目标的要求、认真研究新编高中生物教材的改革，编写好新教材。
（二）要选择和组织好辩证唯物主义观点教育的知识内容
高中生物学教材是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容，又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。例如，“生物的新陈代谢”，既可以反映世界是运动着的物质，各种事物是相互联系的，又可以反映事物是永恒变化的，还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么，应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢？怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点，既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢？这就成为我们需要认真解决的问题。
高中生物教材的辩证唯物主义观点教育，首先要解决的问题，是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力，确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。关于这一点新大纲已有规定，本文在第一部分也有叙述，这里不再重复。然后，解决这几个辩证唯物主义观点需要通过哪些知识内容来体现的问题。这是我们研究的重点。笔者认为，在选择和组织知识内容时，应该注意以下几个问题：第一，每个观点都应该有一组知识点来说明。只有这样，才能使每个观点建立在众多事实的基础上，而使学生体会到辩证唯物主义规律的普遍性，第二，每个观点都要选择1～2个能够明显体现这个观点的典型内容，作为辩证唯物主义观点教育的重点。“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物的新陈代谢”等是体现世界是运动着的物质的典型内容；“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物与环境”等是体现物质世界是一个普遍联系的统一整体的典型内容；“生物的生殖和发育”、“生物的进化”等是体现世界上一切事物都是不断发展变化的典型内容；“同化和异化”、“遗传和变异”则是体现对立统一观点的典型内容。通过这些典型内容的教学，可以使学生对相应的辩证唯物主义观点有初步的理解，然后再引导他们在同类型内容的教学中，举一反三地逐步加深对这个观点的认识。第三，选择的内容可以有部分的交叉，也就是说，同一部分知识可以排在不同的观点组里，用来说明几个观点。这样有利于学生体会各个辩证唯物主义观点之间的联系性。
确定了高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，选择和组织好了与之相对应的内容，就能使辩证唯物主义观点教育具有计划性，既有观点又有充分的事实，既全面又有重点，切实得到落实。
（三）要努力研究辩证唯物主义观点在教材中的表达方法
辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。
第一，要在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如，“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点，“生物的进化”与“永恒变化”的观点，就具有内在联系，可以在教学中有机地结合在一起。这很重要，如果教学目标的知识与观点没有内在的联系，就很难使教材的知识与观点有机结合。
第二，要在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。
第三，要用渗透的方法进行观点教育。新大纲指出，进行思想教育“要做到潜移默化，寓德于教”，“要克服脱离教学实际的空洞说教”。因此不宜在教材中去专门讲述辩证唯物主义观点，而是应该把辩证唯物主义观点渗透到有关的教学内容中去，有意识地运用辩证唯物主义观点去编写教材，使学生在学习知识的过程中，潜移默化地受到辩证唯物主义观点的教育。在进行某个观点教育时，也不能一上来就提出这个观点，而是随着知识由浅入深逐步展开的进程，把这个观点逐渐渗透到知识内容中去，待总结知识的时候，就可以水到渠成地归纳出这个观点。例如，在讲述新陈代谢的过程这部分内容时，可以使学生体会到事物内部是存在矛盾的，而且矛盾双方是相互依存、相互作用的；在讲述新陈代谢的意义这部分内容时，使学生体会到是矛盾双方的相互作用推动着事物的发展，从而形成对立统一的观点。
行为主义的知识观篇4
[关键词]费耶阿本德ssk后现代科学知识观
abstract:“farewelltoreason”presentsforfeyerabend’sfieryhistoricistperspectivesofscienceandknowledge,while“manufactureofknowledge”manifeststhetypicalcharacteristicsofperspectivesofscienceandknowledgeforthesocialconstructivismofssk.thetransformingroutebetweenthesetworelationspointsouttheinevitabledirectiontothepostmodernperspectivesofscience.ithasnotbeenenhancingthedialecticcoherenceofbetweenscienceandhumanities,butretainedaresultofchaoticdisasterbytheanti-scientismandanti-rationalismofitspara－culturalism.
key-words:feyerabend，ssk，postmodern,perspectivesofscience
费耶阿本德与拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想共同构筑了后现代科学知识观的重要内容及其激进趋向，他们都唱着后现代性的主题曲。但由于处于不同的时代，归属于不同的学术派别，就必然会有不同的思想特色，其科学知识观也会有代际区分和学派差异。
一、费耶阿本德的激进历史主义科学知识观
从理论多元主义到方法论多元主义，再到文化多元主义，这是费耶阿本德后现代科学知识观的一条主要线索。其科学知识观主要特征如下：
其一，主张科学方法多元论。逻辑经验主义认为，“一切有关实在的陈述原则上必须通过观察命题的检验”。[1]与波普尔等相一致，费耶阿本德指出，观察与理论之间的关系取决于具体的境域条件，用于判决理论的观察证据其实早被“玷污”或“污染”了，不存在所谓的中立性观察命题和判定命题意义的“经验证实原则”。另一方面，可观察性与不可观察性的解释依赖于学科研究前沿的边界条件，可观察物与不可观察物的区别也取决于科学分类的目的。“观察负荷理论”命题给逻辑经验主义带来了沉重打击，正如夏佩尔所说的，“困难的焦点就是理论-观察区分的失败；而这个脆弱的支柱的倒塌，必然导致整个殿堂的崩溃。”[2]
逻辑经验主义的经验可证实性原则要求理论与经验事实、实验证据保持完全的一致性，费氏对此极力加以反对，并以“反一致”和“反归纳”原则引申出“多元方法论”，认为理论的发现及转换具有格式塔式的心理－历史境域，科学理论之间的关系在相当程度上是“不可通约的”。夏佩尔后来把观察负荷理论的原则及其进一步发展出的“不可比”命题统称为费耶阿本德—库恩方法。[3]费氏视这种一致性要求为“经验主义的本质”，并对此持否定态度，他批评道：“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符，但该受诘难的并非总是理论。”[4]费氏指出，不一致才符合科学史的实际情况。他一再强调“反规则”的重要作用，认为“反归纳既是一个事实——离开它科学不可能存在——又是科学游戏中一种正规的且非常需要的行动。”[5]费氏以“反归纳”原则为矛头，直指逻辑经验主义的意义指称理论，并进而引申出自己的方法论，指出“一切方法论、甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[6]从而宣称“只有一条原理，它在一切景况下和人类发展的一切阶段上都可以加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[7]至此，传统的教条主义方法论真正地被彻底解构了。
其二，主张“告别理性”，消解科学知识与非科学知识的界限。科学划界问题是逻辑主义科学知识观的核心问题。在维也纳学派看来，科学划界标准为“可证实性”，而在波普尔那里则是“可证伪性”，到费耶阿本德则消解了这一问题。他认为，普适的理论、方法与标准实际上并不存在，科学划界标准因而必然具有相对性。“科学到处被非科学的方法和非科学的成果所丰富，而经常被视为科学本质部分的程序却被暗暗地放弃或取代了。”[8]对什么是科学的问题，费氏发展了库恩所注重的非理性因素方面，主张重视社会心理等因素，并强调是否科学知识要通过外行乃至社会公众举手来表决。在他看来，科学只是一种与巫术、迷信无异的文化传统而已，因此主张科学与非科学平权。然而，他实际上偏向于非科学一边，并公开支持包括灵学、巫术和其它伪科学在内的各种非科学活动。他甚至宣称“理性是个大灾难。是告别它的时候了。”[9]科学作为无政府主义的事业，非理性主义是必要的，科学发展其实“怎么都行”。
此外，费氏主张文化多元主义，猛烈地抨击西方中心主义和科学文化单一主义。
二、ssk的后现代科学知识观
库恩的历史主义科学知识观是ssk的重要思想来源。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，ssk“借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学革命的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场。”[9]在此基础上，ssk提出了“后现代建构主义科学知识观”。以拉图尔和诺尔—塞蒂纳的相关观点为主要代表，其要点可归结为“实验室研究纲领”和“行动者网络理论(ant)”。两者持有相同的科学知识观，即认为科学知识本质上是社会建构的结果。
拉图尔和诺尔—塞蒂纳最早提出了“实验室研究纲领”，其激进的相对主义科学知识观可视为后现代科学知识观晚近的重要代表。他们在科学认识论“社会学转向”基础上引发了科学文化研究的“人类学转向”。“实验室研究纲领”在拉图尔和伍尔加合著的《实验室生活》与诺尔—塞蒂纳的《制造知识》被提出以后，“成了科学知识社会学的一个著名亚纲领，并在八十年代一度主导了科学建构论的发展方向”。[10]
拉图尔认定科学事实是社会建构出来的。他指出“实验室活动的观察揭示出，事实的‘外在’特征实际上却是实验室工作的结果。”[11]科学活动决不是“关于自然”的，而是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领揭示出了科学知识的社会本质，即科学事实是人为的结果，其外在性或客观性是实践建构的产物，也可以说是物质利益斗争的结果。
拉图尔的“行动者网络理论(ant)”认为，获取知识的方法原则有三：去跟随在行动中的科学家，去追踪一个陈述的构造历史过程，以及跟踪科学活动中各种各样的社会资源与关系网。[12]根据ant，“真正从事科学的人们并不都坐在实验室里，相反，实验科学家的存在只是因为有更多的人在实验室以外的其他地方从事科学。”[13]在大科学时代，科学作为巨大的社会系统工程，社会因素已经成为其可能的决定性力量。显然，ant丰富和捍卫了ssk，推进了建构主义科学知识观的发展。
三、费氏与ssk后现代科学知识观的比较与评析
在科学知识观上，费氏与ssk至少存在着以下一致性：
其一是反基础主义。费氏认为，没有永恒不变的知识基础，科学认识服从于历史主义语境的实践性原则。拉图尔认为，“认识论方面的有效性或正确性结果不能与社会学上的决策理念相分离”。[14]拉图尔和诺尔—塞蒂纳都把科学的客观事实看作是科学活动的建构结果，把实验室比作生产线和制造车间以及利益争夺的战场，从根本上取消了客观真理、否定了科学的认识论基础。
其二是反普遍主义。费氏反一致主义的多元论及相对主义的实质是反普遍主义。他认为，“构成科学的事件与结果没有普遍的结构；……成功的研究并没有普遍的标准，……。”[15]拉图尔认为，科学活动的实质在于劝服读者并使之确信，客观事实乃是实践科学家在利益合作和意见磋商过程中的折衷结果。诺尔—塞蒂纳认为“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的”。[16]这实际上与费氏是一致的。
其三是反表象主义。在科学知识观上，表象主义与科学概念的指称理论、意义的先验论、真理的客观主义、知识的确定性及一致主义紧密相关。费氏和ssk体现出对表象主义的极大敌视和否定。前者认为，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的。”[17]与费氏一样，拉图尔和诺尔—塞蒂纳的科学知识的社会建构主义观点体现出强烈的反表象主义态度。
其四是极端相对主义。相对主义“作为一个反对思想专制的武器和一个批判科学的手段一直持续于整个文艺复兴运动而且在今天还相当时兴”。[18]对相对主义和多元主义的强调作为后现代主义的共同特征，也是后现代科学知识观的题中应有之义。激进的、否定的、怀疑的后现代主义表征了相对主义的极端。费氏和拉图尔、诺尔—塞蒂纳作为激进后现代科学知识观的代表人物，他们的思想都蕴涵和充满了极端相对主义的同质色调。费氏的“怎么都行”已经成为相对主义的标语性口号，而ssk的“实验室研究”纲领则进一步把社会建构论的相对主义推进到了认识论的死胡同。
费氏与ssk的后现代科学知识观的差异至少有以下几点：
其一是“局内人”和“局外人”两种角色的不同。费氏被西方众多学者称为“科学家式的哲学家”，其科学哲学在很大程度上倾向于拉卡托斯所谓的“内史”范畴。作为科学哲学界的最大异端，费氏以现代科学哲学的终结者自居，可以说他是后现代科学知识观的“局内人”。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳接受过人类学的专业训练，他们遵循着哲学的实践转向，以人类学的最新成果参与对科学的社会研究工程，更多地像“局外人看科学”，是科学知识观中典型的“局外人”角色。
其二是解释学与修辞学两种转向的不同。“解释学转向”是后现代主义在科学哲学领域中的诞生标志。“修辞学转向”是对“解释学转向”的发展。费氏进一步推进了库恩科学知识观的后现代“解释学”转向。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想则体现了后现代科学知识观的“修辞学”转向。“实验室研究”纲领强调“进入科学的内容和深入科学协商的微观层面”，充分运用“科学文本与话语分析”方法，显示出强烈的“修辞学”研究倾向。[19]
其三是研究对象与研究方法的差别。费氏和第二代ssk分属理论与实践、历史与现实两种进路。具体而言，前者主要使用哲学的抽象方法来对科学史进行研究，大体上是理论的、历史的进路。而拉图尔则从现实中就地取材，采取了实践化的路径。诺尔—塞蒂纳是“实践转向”的倡导者，发展了后现代科学元堪的实践进路。
其四是宏观和微观两种研究方法和视角。从“视角主义”的观点看，后现代科学知识观可以区分出两个研究框架。科学哲学的专业框架总体上是宏观式的研究视角。历史主义科学哲学以历史语境论与社会心理主义为主旨，使科学哲学与科学史个案研究紧密相连，更强调科学史的整体有机性，是一种典型的宏观科学知识观。在ssk学科的内部发展中，存在着宏观框架向微观层次的分期过渡。以爱丁堡学派和巴斯学派为主的第一代ssk学派大致是“宏观视野式的”，而第二代ssk科学人类学研究则主要是微观取向的。
现代科学知识观以逻辑经验主义的“标准科学知识观”为主要代表，其本质上是理性主义的。如果说波普尔对此予以了致命的打击，库恩促成了科学哲学的转折，费氏则进一步促进了科学认识论和知识论从现代性向后现代性的演变。这两大演变有学者称之为“后现代性理论的演变”标志。[20]费氏“告别理性”的激进科学知识观把问题焦点引向了后现代性的否定、解构、游戏的层面，成了ssk后现代建构主义科学知识观的直接基础。显然，到库恩已显示出科学知识观上的非理性主义倾向，到费氏就更为激进，他进一步把库恩科学知识观的社会心理等因素加以强调，使之因而更具相对主义色彩，之后又被ssk学派所继承，并更进一步地加以推进与发挥。ssk的社会建构主义以“强有力的证据”证明科学知识无非是由各种社会因素所制约并被“制造”出来的，其实质上是沿着费氏的路线继续对科学知识的非理性因素进行更深入的分析和解蔽。不难理解，ssk的科学知识观比“告别理性”之后的费氏科学知识观对理性的排除更为有力和彻底。后现代科学知识观作为对现代科学的时代反思，并对科学知识观自身予以反思，无疑具有重大的现实意义。然而，其以极端的形式否定了科学理性的重大作用，最终以泛文化的多元主义把人文抬升到不应有的地位，而走向了歧途，费氏因此被人们称为“科学的最坏的敌人”，拉图尔在“科学大战”作为最令人注目的ssk代表人物，而被视为反科学主义的代言人，两者在科学知识观上一脉相承，在科学和人文的关系问题上，都表征了人文主义的复归与伸张。但是，由于其观点上过于激进而无助于问题的解决。相反地，会招致人文主义思想的自我否定，进一步加剧科学与人文的对峙与冲突。
参考文献
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行为主义的知识观篇5
一、积极深入“市民社会”，强化大众对核心价值观的认知理解
（一）葛兰西笔下的“市民社会”。与以往马克思主义经典作家对“市民社会”的定义不同，黑格尔与马克思等将市民社会限定在传统的经济领域，而葛兰西所说的市民社会还应该体现在经济基础之上的意识形态领域。市民社会是文化与思想传播的重要场所，统治者通过民间政党、教会、工会、学校等社会组织，以及报刊、杂志等各种学术文化团体的联合舆论发挥作用，对被统治者进行有效的思想文化控制，从而决定一个国家人们的思想观念、生活习惯以及行为方式。因此与国家专政职能相比，国家的意识形态职能则更显突出。葛兰西认为国家的上层建筑等于政治社会和市民社会的总和，他指出“目前我们能做的是确定上层建筑的两个主要方面：一个是能够被称作‘市民社会’，即通常被称作‘民间的’社会组织的集合体;另一个则是‘政治社会’或‘国家’。一方面，这两个层面在统治集团通过社会执行‘领导权’职能时是一致的;另一方面，统治集团的‘直接的统治’或命令是通过国家和‘司法的’政府来执行的。”在葛兰西看来，市民社会是文化领导的主阵地，在这里统治者以一种和平的方式获取民众的同意和认可，取得政治领导权的同时从根本上达到夺取文化即意识形态领导权的目的。
（二）“市民社会”中的核心价值观大众化路径探析。“市民社会”的思想对于社会主义核心价值观大众化的路径具有重要的启示作用。社会主义核心价值观大众化的过程必然需要群众基础，这个基础就是整个“市民阶层”。“市民阶层”即为接受和构建社会主义核心价值观的广大人民群众。当前我国存在着大量拥护共产党领导、拥护社会主义建设的民间组织团体和个人，他们不但是接受社会主义核心价值观教育的客观对象，同时也是弘扬和宣传社会主义核心价值观的主体力量。在构建社会主义核心价值观大众化过程中，需要他们发挥自觉地、积极地能动作用。葛兰西为我国社会主义核心价值大众化路径提供了极为宝贵的方法论依据，这就要求我们把社会主义核心价值观建立在市民社会或者说人民同意和认可的基础上，把社会主义先进文化建设在最广大的人民群众中，让全体人民都能共建共享社会主义精神文明发展的优秀成果。社会主义核心价值观内容丰富、意蕴深刻，是人民群众现实需要与理想信念的完美结合。要借助中国共产党人和先进团体的共同力量积极深入市民社会，以马克思主义理论为指导，以人民群众的根本利益为目标，大力传播社会主义主流意识形态，不断丰富创新社会主义核心价值观普及模式，以人民群众喜闻乐见、生动形象的宣传教育方式走进校园、工厂、社区等基层组织，最大限度地争取被广大人民群众所接触了解，推动社会主义核心价值观大众化的认知理解进程。
二、大力培育“有机知识分子”，增进大众对核心价值观的认同接受
（一）何为“有机知识分子”。“传统知识分子”主要从事传统的生产方式，其存在与消灭不会受到社会发展更替的束缚和影响，他们认为自己是独立自由的，不会依附于任何阶级而存在，因而在传播国家意志及意识形态方面具有一定的局限性。而“有机知识分子”是现代生产方式的产物，他们与自己所代表的阶级有着密切的关系，具有鲜明的阶级性，他们可以明确表达或宣传自己所属阶级的集体意志，能意识到并且能很好的发挥他们在政治、经济、文化、社会领域的功能。葛兰西将有机知识分子的职能归纳为：“知识分子与生产界之间的关系并不像与主要社会集团之间的关系那样直接，其关系在不同程度上受到整个社会结构和上层建筑体系的‘调和’，而知识分子恰恰就是上层建筑体系中的‘公务员’。”换言之，就是通过“有机知识分子”对本阶级的人民群众进行思想文化传播教育，为实现本阶级的文化领导权提供必要条件。因此，葛兰西认为夺取文化领导权要充分利用有机知识分子提供的支持与帮助，不断宣传无产阶级的文化意识形态，从而完成对整个社会由精神领域到物质领域的全面变革。总之，知识分子阶层在整个国家社会结构中有着决定性的地位，对社会的发展起到中流砥柱的作用，要把“有机知识分子”当成统治阶级意识形态的自觉践行者，成为贯彻执行统治阶级意识形态的中坚力量。
（二）“有机知识分子”在核心价值观大众化过程中的作用。葛兰西的“有机知识分子”，是伴随着新经济结构的出现而产生的，是指同其产生的新阶级保持理论和实践上密切联系的知识分子，是推行本阶级意识形态的生力军和实践者。但葛兰西依据的是当时西方无产阶级革命的发展需要，这与当今中国知识分子的作用有很大差别，当前中国各界知识分子的主要任务是社会主义建设，他们早已被明确规定为工人阶级的一部分，不仅成为国家各级政权的实际掌握者，同时是先进生产力的推动者和先进文化的传播者。因此，在社会主义核心价值观大众化建设过程中，我们的任务是要不断加强对知识分子队伍的建设和培养，在全社会营造一种重视教育、尊重人才的良好氛围。知识分子首先要认同马克思主义主流意识，重视中华优秀传统文化的学习与传播，同时具备推进社会主义核心价值观大众化的高度责任感和使命感，在他们各自领域不断研究和创新人类社会科学知识，积极以社会主义核心价值观引导全社会范围形成思想共识，提升全体人民群众对社会主义核心价值观的认同接受程度和效果。
三、广泛开展文化领域“阵地战”，推动核心价值观的传承践行
（一）文化领域“阵地战”的实施策略。葛兰西将夺取“意识形态领导权”的过程策略比作军事学里的“运动战”、和“阵地战”。所谓“运动战”是指在军事和政治上对敌人的正面、直接进攻，在葛兰西看来这种直接激进的运动战只适合在当时像俄国一样尚未开发市民社会的国家中运用。而当时的西方资本主义国家的市民社会已经构成一个相当复杂的结构，它可以抵御灾难性的直接经济因素的侵袭，成为本国整个上层建筑的“堑壕”与“碉堡”，资产阶级掌握的国家机器除了资产阶级的民主机构和民主制度之外，还包括资产阶级控制的文化-意识形态传播机构，葛兰西将这种资产阶级的价值观比作像“水泥”一样，潜移默化地灌注到人们的思想价值观中去，即使摧毁了军事防线，也无法从根本上改变人的思想观念。因此，葛兰西提出了夺取革命的胜利所需要的新策略，那就是转为意识形态领域的夺取文化领导权“阵地战”。阵地战原本是指的以坚守阵地为基础，逐步扩大势力范围来全面夺取胜利的军事策略，在这里指的是无产阶级通过建立自己的文化组织团体来教育群众，提高群众思想觉悟，从而以文化意识形态领域取得胜利为前提，最终再夺取整个国家。所以说，夺取文化领导权的“阵地战”需要对广大人民群众进行不断的教育，以凝聚和重树人民群众的思想观念和精神支柱。因此，要在无产阶级政党的领导下，依靠有机知识分子在人民群众中广泛开展意识形态“阵地战”，从根本上打破被资本主义虚假意识禁锢的枷锁。
（二）“阵地战”在核心价值观大众化路径中的再运用。葛兰西的“阵地战”，是在资产阶级掌握文化领导权的情况下，无产阶级建立自己的文化组织和团体，不断攻击瓦解资产阶级意识形态并逐步建立自身文化思想体系，从取得文化领导权层面入手进而夺取革命的全面胜利。这种思想对于当今我国社会主义核心价值观大众化路径也具有十分重要的借鉴意义。构建社会主义核心价值观是一项复杂而系统的工程，这决定了不可能实行如葛兰西所说的“运动战”，而只能是经过“阵地战”作长期建设准备。葛兰西所说的“阵地战”，目的是要建立无产阶级的文化阵地与队伍，以此长期与资产阶级斗争直至取得胜利为止。不同的是，我国现在已经建立了社会主义国家，工人阶级也早已获得了文化上的领导权。因此，我们现在强调的文化领导权不是“夺取”，而是要将其继续“巩固”和“发展”下去，要将当前工人阶级的思想文化为广大群众所掌握，使他们自觉学习与践行社会主义核心价值观的基本精神和基本要求，从而转化为巨大的物质能量，注入社会主义现代化建设的伟大实践中去。现阶段，西方发达资本主义国家实行文化意识形态渗透，对我国文化建设带来了强烈的冲击和挑战，这就要求我们必须坚定社会主义主流文化的主导地位，用社会主义核心价值观去占领社会主义意识形态高地，把握好思想价值观念的导向作用，巩固坚守自己所特有的先进主体文化。社会主义核心价值观大众化要立足长远发展，要在党的正确领导下，坚持马克思主义指导思想，努力发扬民族精神，广泛开展群众路线教育实践活动，建立健全民情民意沟通机制，加强文化基础设施建设，完善文化产业相关政策，加强文化市场建立与管理，重视文化意识形态的安全，防范敌对势力的和平演变。社会主义核心价值观大众化归根结底是要落实到实践中去，因此我们要从实际出发，在当前经济基础与政治制度的大力支持下，以人民的利益为根本出发点和落脚点，不断推动人民群众对社会主义核心价值观的传承践行。
行为主义的知识观篇6
(一)高校母语教学大纲形同虚设
第二语言———英语作为我国应试教育的重要组成部分，其未来发展目标，在我国高校英语教学大纲中也有着明确要求，尤其是近些年企业、事业单位、公务员考核对于英语四、六级要求不断提高，使英语教学、课程设计不断精益求精。然而，与第二语言应用发展形势迥然不同的“中国文化课”，则发展形势不容乐观。中华文化课作为我国母语文化在高校建立的一门必修课，却没有得到相应的重视，母语教学思想、文化结构设置都与实际传播发展严重脱节。作为传承中华五千年文明的母语文化，其教学大纲形同虚设，教学目标、课程设置并没有体现出我国语言文化特色。二语习得和跨文化交际对于大学生发展是尤为重要，但部分大学生却忽视了第二语言学习是基于母语进行词汇、语法、结构的理解，单纯学习第二语言，忽视母语“文化共享”的特性，则会起到事倍功半的不良效果。
(二)母语正迁移作用被严重忽视
跨文化交际能力的培养，首先应对语言的不同文化、历史背景、政治因素进行全面了解。就目前而言，人们总是产生语言学习的定式思维，认为语言学习单纯通过阅读、写作、口语等已足够，却忽视了“合作学习”的功能，使母语正迁移作用被严重忽视。当人们学习目的语的时候，脑海中的思维模式会受母语影响，这种影响体现在不同语言间的差异性和共同点。母语与目的语出现共同点时，则会通过母语加深对目的语语法、结构的认知;当二者出现差异性时，则会提高第二语言学习的积极性和效率，对于一些要点进行重点研究。忽视母语正迁移作用，所培养的人才大多是“高分低能”，忽视文化之间的差异性，对外来文化认知不够，跨文化交际能力弱。
二、建构主义学习理论对于语言知识观、学习观、教学观的认知
(一)建构主义学习理论的学习观
建构主义学习理论强调，语言文化、知识体系是客观存在的。对于文化体系、知识结构、语言能力的掌握则取决于自身学习观、主观能动性。学生不是被动接受知识，而是主观构建知识。学习过程主要表现在对原本知识经验的改革重组，对现有知识体系的构建。建构主义学习理论的学习观，强调知识信息本身是没有意义的，只有通过自身不断探索、延伸、筛选，对于自身学习才有真实意义。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。
(二)建构主义学习理论的知识观
建构主义学习理论强调知识体系对客观世界的认知。知识不具备绝对真实性，随着外部环境、结构变革升华，也会不断发生变化。侧面翻译母语文化随着时代变迁，周围人的认知程度，其教学、传播能力也不断发生变化。语言自身是一种知识形态，在学习者通过自己的经验将语言建构起来以后，随着社会的发展也在不断构建、重组，有新的语言词汇、语法构建融入，所以某一阶段知识体系固然被推崇，但却不是最终答案。(三)建构主义学习理论的教学观建构主义学习理论教学观的基本目的，在于学生和老师之间“合作式教学”。教学本身不能忽视学生已经构建的知识体系，简单强硬地采取“填鸭式”进行教学不利于学生接受新的知识体系和重新构建原有知识体系。教师在教学过程中应让学生自主观察知识的异同点，进而合理引导，提供一定资料信息予以支持。学习观、知识观、教学观对于母语文化体系的研究与发展有着重要的作用和意义，使整个结构清晰化，对于母语衍生、教学、发展有一完整体系，同时在母语文化发展过程中使学生加深对建构主义学习理论的认知。
三、建构主义学习理论对于母语文化教学和发展的启示
针对当前母语文化严重缺失、崇洋之风积习难改、母语正迁移作用被严重忽视的现状，建构主义学习理论从调动学生积极性、提高主观能动性开始，构建母语知识体系，激励学生提高对母语文化学习的兴趣，进而全面促使母语文化不断发展。
(一)自主语言知识建构，提高母语学习能动性
建构主义学习理论与传统教学理论相比中心对象发生了变化。传统教学的中心对象是老师，学生被动获取知识，减少了亲自思考、体验的环节。建构主义学习理论则将学生列为中心对象，学生主动对外在文化、知识进行探索，并对已掌握的文化、知识、语言结构进行构建。这个过程是主动构建的过程。与传统教学相比，学生通过自己的分析、体验、提问、解决问题、获取知识经验，使学习从被动到主动，则会大大提高对母语认知的主观能动性，提高母语学习效率。
(二)建构主义学习理论最近展开区对学生母
语文化构建的帮助语言学习重在于交流、互动，因此对学生与学生、学生与老师之间的相互作用有着严格要求。母语文化学习过程中，学生对知识储备、知识体系建立有一个极限，即自己最大实力水平，凭借“合作式学习”模式使自己突破现阶段水平，达到新的知识体系，二者之间的过渡区间被称为“最近发展区”。不同学生对于语言的认知能力不同，水平较高的同学，可以加强同学与同学间的相互作用，促进后者快速过渡到下一高层次的知识体系结构中，对母语文化掌握、语言建构起到积极作用。
(三)教师的主导作用与学生的主体作用并重
建构主义学习理论提出教师在整个母语文化教学活动中起到的是促进、提示、帮助建构的作用，而主体仍然是学生。教师通过对课程目标、课程环节等详细安排，根据学生在语言学习过程中的实际情况，可以实时提出不同问题，激发学生积极思考，主动探索知识，并根据老师提供的不同教学资料展开深入分析，对母语文化进行构建，成为知识体系的主体。教师发挥主导作用，引导学生学习。
(四)建构主义理论情境性教学促进学习者主动性
建构主义学习理论在母语文化学习过程中最重要的特征体现为“情境主义”。母语文化、知识体系的建立与发展离不开外在因素的影响，故在合理运用语言时，应充分遵循语言文化的情境性，进而科学、合理、客观地对事物进行展现。教师可以通过文字、声音、动画等虚拟场景，使学生在语言文化学习过程中更接近于真实情景，充分调动已构建的知识体系，并合理运用视觉、听觉两大功能，从最直观的角度出发，充分激发学生母语文化学习兴趣，提高对母语文化的实践应用热情。
(五)母语文化与英语文化协同发展
行为主义的知识观篇7
随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。
一、建构主义教育理论概述
(一)建构主义教育理论的内涵
建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。
(二)建构主义教育理论的教育观点
1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。
2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。
3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。
4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。
5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。
二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示
通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。
1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。
2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。
3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。
4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。
三、结束语
行为主义的知识观篇8
关键词：建构主义;课程
建构主义是一个庞大、复杂的理论体系。当前的教育大概有六种建构主义模式，分别是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观以及对待中介行为的社会文化观点。从整体来说，建构主义这些复杂的流派之间还是存在一些共通性的理论主张的。
一、建构主义的认识论和知识观
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。建构主义的知识观认为我们认识的对象的确是客观存在的。但在知识的性质上，它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义者认为，对认识的对象的认识处在一个动态的过程之中，因此，建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境互相作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。
二、建构主义教学观
建构主义主张在教学过程中要做到知识获得与智力发展相统一，教学活动是一种以实践问题为核心的，不断迈向未知领域的活动，它的目的并不在于学生掌握系统的科学知识，而是使学生在真实的或者是特定设置的情境之下能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。
师生双方就某一问题，创设一定的环境，让学生主动的探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周围的现实世界。
在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心地位。在建构主义所倡导的学习环境下，教师角色发生了根本转变，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在建构主义学习环境下，教师要求学生不断地反思自己的学习方法材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。
三、建构主义课程
课程目标是课程设计的起点、课程内容的根据和课程评价的标准，在课程结构中处于核心地位。课程目标的制定依据是教育目的，是教育目的的转化，对教育的功能和性质的理解不同，就会有不同取向的课程目标。影响比较大的几种课程目标取向分别是：行为目标、展开性目的和表现性目标。
与传统课程目标相比，建构主义课程更为关注的是学生运用第一手资料，通过探究得出结论的能力，也允许课程结果的多样性、差异性。
可见，建构主义课程目标取向是展开性目标和表现性目标的结合。建构主义
课程目标的特点可以归纳为：是指导性目标，是方向性目标，是说明性目标。建构主义课程目标的灵活性为课程留下了充足的发展空间，越来越激发师生的创造愿望，也激发课程的活力。
四、建构主义课程的实施与评价
课程实施就是师生共同开展教学活动的过程，也就是师生在课堂情境中将经验不断内化、外化、重组的过程。
建构主义反对把学生看作是改造的对象，而看成自我更新、自我改造的主体，因此建构主义认为师生之间应是不同分工基础上的合作关系，教师和学生在一个平等的环境下工作，通过互动，对需要掌握的知识共同进行建构。
建构主义强调学生在教学过程中的主体作用，建构主义理论反对教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，同时建构主义理论又在很大程度上肯定了教师的作用。教师与学生之间的关系是协助关系，这种新型关系使教师从一个唱独角戏的角色过渡到为学生做配角的的角色，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而不是塑造他们。
建构主义课程评价的特点
（1）评价尺度的民主性。建构主义认为课程是一个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及教育鉴赏取向等为代表。”①。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者能进行自主评价。
（2）评价过程的同步性。根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况;形成性评价主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈;总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、成败作出最终评定。这种评价方式充分考虑学生的学习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息来进行综合评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。
（3）评价手段的多样性。建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察，而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学生的实际能力与综合素质。结束语
建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生活经验、情感因素的重视。建构主义将教师的作用定义为引导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予了学习者中心作用和教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体间的互动持续改变的经验结构。
参考文献：
[1]张建伟，陈琦.建构主义学习观要义评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.
[2]罗祖兵.生成性教学及基本理念.课程・教材・教法[J]，2006（6）
[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究，2001（6）.
行为主义的知识观篇9
[关键词]思维问题；内涵；特性；功能
[中图分类号]B802[文献标识码]a[文章编号]1008—1763（2012）05—0120—04
思维创新是近年来学界较为关注的热门话题，也是哲学认识论研究的前沿领域中的重要问题，值得深入研究。众所周知，思维创新活动作为一种复杂高级的思维活动形式，从某种意义上来说，也就是一种围绕着特定的思维问题而进行，并以解决该问题为目的的独特思维活动过程。可以说，没有思维问题就没有思维创新活动。思维问题，是人类进行思维创新活动不可缺少的重要构成要素。因此，深入研究思维问题范畴的规定性及其在思维创新活动中的意义，这无疑本身就是一个具有重要意义的问题。
一
什么叫“问题”？这个问题看起来似乎简单，实际上规定起来却显得很复杂。因为，我们可以从不同的学科性质上进行不同意义的多维规定。
从其基本层面上来看，“问题”范畴可以分为两种意义，即一是客体或客观意义上的“问题”，二是主体或主观意义上的“问题”。就其客体或客观意义“问题”来说，所谓问题实质上就是指客体对象某种尚处于神秘而未被人所知的客观属性与结构。很显然，这种意义上的“问题”本质上属于客观范畴，虽然它与主体的认识心理相关（对之将在后面具体分析）。而就其主体或主观意义上来说，所谓“问题”则是指存在于人们认识心理层面上尚未被确定的某种现象。显然，这种意义上的“问题”本质上属于主观范畴。诸如人们认识过程的概念问题、逻辑问题，等等。而从心理学意义来看，有的心理学家将问题比喻为心理行程中通路上的阻碍。赫士（Hays）就将问题视为一种空隙，即我们当前所在地方和所希望达到的目标之间的空隙[1]。而从逻辑学意义上讲，所谓问题也就是指其真实性或虚假性尚需证明的论题，等等。因此，不难看出，问题范畴可以进行多维向度的规定。
而从思维创新活动意义上来讲，笔者认为，所谓问题，就是指存在于人的思维认识过程中已知与未知，已有与未有、确定与未确定之间的矛盾或距离状态。上面所讲的心理行程中的“阻碍”或“空隙”，实际上也就是一种“矛盾”状态和“距离”状态。这种发生在“已知”与“未知”、“已有”与“未有”、确定与未确定之间的矛盾冲突状态或距离状态，本质上反映了二者存在着不一致或不相统一、不相吻合的关系。这实际上也就是反映了人的主观（已知）与客观（未知）之间的矛盾关系，也可以说是表明了认识过程中的主体知识（已知）与认识客体对象（未知）之间的认识距离。因此，思维创新活动意义上的“问题”本质上属于主体或主观意义的范畴，即属于一种“思维问题”而并不属于客体本身或客观意义上的问题。当然，这种思维意义上的“问题”也与客体对象或客观意义上问题是紧密相关的。因为，它本质上是对客体对象或客观意义问题的主观反映，即对客体对象尚未被人所知的客观属性及其结构的主观反映。
思维问题虽然总是与没有被认识的未知的自然现象之奥秘紧密联系在一起，但它本质上与未知自然之谜毕竟是两回事，不能混同。未知的自然现象作为客观存在的自然之谜，它是第一性的东西，而思维问题则是主体认识的形成物，是对客观自然之谜的主观映像，是第二性的东西。因此，思维问题属于主观存在的范畴，并不是所有的自然界未知领域都等同于思维问题。只有那些尚未被人所知并有可能被知晓的自然之谜被纳入到人的认识活动实际过程中，并在人们认识观念中被加以确立起来，才能真正构成为思维问题。
湖南大学学报（社会科学版）2012年第5期刘卫平：论思维问题的内涵、特性及其功能
思维或认识的问题无疑是在主体以实践活动为基础的认识过程中出现的。问题可以在两种状态中出现：一是客观事物新现象被纳入到认识过程，作为新的认识对象而与主体已有知识系统发生不一致的矛盾状态或距离状态而出现的未知现象问题。这种情形直接地反映了问题自身所包含的主观与客观之间矛盾状况的本质。二是主体在反思已有知识体系时发现知识体系自身内部的矛盾状况（即错误）之问题。这种矛盾性的问题存在，意味着新的知识（即未知）即将出现。因此，这种情形仍然表明了已知与未知之间的主观与客观关系状态。因为，这种情形表面上看来属于知识系统自身的矛盾性，但从任何知识都是主体对客观事物认识成果的意义上来讲，这种知识体系自身的矛盾性，仍然是反映了人的主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质。因此，思维问题的实质就是指主体认识过程中主观与客观之间不一致的矛盾状况或距离状态。
从思维活动过程来讲，包含主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质的思维问题，作为思维创新活动的构成要素，它一般总是以思维对象或者为解决这一矛盾而提出的思维任务为其思维存在形式。因而简单地讲，思维问题也可以是指思维对象或思维任务。
无疑，人的思维认识过程中存在的问题是复杂多样的，有自然科学的问题，也有社会科学的问题；有历史的问题，也有现实问题；还有关于未来的问题，等等。然而，从创新思维活动角度来看，任何具体的问题，它参与思维运动过程总是作为被思考的对象而存在的。这是问题的最基本的思维规定。
行为主义的知识观篇10
一、要准确、完整地理解马克思主义的基本理论观点
马列主义、思想是善于无产阶级的世界观、社会观、经济观、法律观、道德观等的思想体系，是一门严密而完备的科学，是无产阶级和革命人民认识世界和改造世界的锐利思想武器。在学习中，必须准确完整地理解马克思主义的基本理论观点。我们这里所说的准确完整是指，我们要真正掌握马克思主义理论的精髓，把握其本质，要从基本事实出发、实事求是地、辩证地、历史地、全面地、发展地认识马克思主义基本原则，而不是只学它的片言只语，不是断章取义，搞形而上学，不是搞实用主义。马克思主义是一门科学，科学问题来不得半点马虎和虚伪，决定地需要的倒是其反面，诚实和认真。
马克思主义的理论观点都需要用心理解，尤其是那些事关国内国际形势的重大理论、基本概念、基本观点及基本常识，必须准确理解、细心领会，理清枝叶，把握主干，理解精神实质。
准确完整的理解理论观点，包括从整体上理解教材各章节的具体内容。实现以马列主义、思想武装学生的任务，第一步要通过教科书。教材不仅传授基本观点和基本知识，还引导学生运用基本观点去分析说明实际问题，培养观察和分析问题的能力。实现提高学生思想品德觉悟的任务，同教材密不可分。如在理解时一定要抓住建设有中国特色的社会主义这个中心，把中国社会主义建设常识教育与国情教育、宪法教育、历史责任教育有机结合起来。要紧紧抓住这四部分教学内容的内在联系和有机构成，即抓住我国的基本国情是建设有中国特色社会主义的法律保障；培养社会主义事业的建设者和接班人，是建设有中国特色社会主义、保证国家长治久安的人才保障。
二、学会运用马克思主义基本理论观点分析实际问题解决实际问题
培养运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决实际问题的能力，是思想品德课教学根本任务之一。能力培养的重点是：观察分析能力，鉴别批判能力，逻辑思维能力，自我教育调节能力等等。
能力的培养必须掌握和运用正确的有效的方法。
首先，要坚持理论联系实际的原则和方法。思想品德课所涉及的内容，实践性、现实性都很强，只有坚持理论联系实际的学习方法，才能学好。
作为中学生，我们要结合思想品德课内容，联系社会生活中的人与事。它包括社会交往人际关系，道德、法律准则，国内外的重大政治问题，经济问题，社会问题。还要联系我国社会主义现代化建设的实际。
同学们还要积极参加一些力所能及的社会实践活动，与工农结合，与生产劳动结合，把学习理论与学习社会结合起来。同学们应该在日常生活和各种活动中，留意观察各种社会现象，观察商品经营、市场交易、生活消费、人际交往、流行风尚等，分析人们发出的议论看法，以这种种社会现象引发自己思考，学会运用所学理论分析实际问题，进而认识其本质。
其次，要注意运用比较方法。比较是人们分析和认识事物的一种科学工具和方法。比较见异同，比较分优劣，比较出真知。在进行比较时，必须遵循可比性原则。要恰当地选择比较对象，使它们具有可比较性，既要进行横向比较，又要进行纵向比较。以提高辨别是非问题的能力。
三、运用马克思主义基本理论观点提高思想觉悟、指导行动
思想品德课有别于其它学科的一个重要特点，就是它有传授马克思主义基本知识和提高学生思想觉悟的双重任务。知识和能力并不等于有觉悟，思想觉悟的提高与知识、能力的掌握是两回事。所以就存在着进一步把知识和能力转化为思想觉悟的问题。这就是说，同学们必须用马克思主义的基本政治观点，正确认识自己，改造自己，进行自我教育，自觉地进行思想道德修养，抵制腐朽的资产阶级和其他剥削阶级的思想的侵蚀。在改造客观世界的同时，也改造主观世界。
如何提高觉悟，首先是立场问题，认识问题。运用马克思主义理论观点指导自己的行动，把树立正确的政治方向放在第一位，逐步树立无产阶级世界观和人生观，立场成为社会主义事业的建设者和接班人。只有运用马克思主义的基本理论观点分析自身的思想认识问题，指导自己的行动，才有可能辨明是非、善恶、美丑，提高认识水平和思想觉悟。比如：如果根本不懂法，也不知守法的意义，就很难自觉地遵纪守法和护法；如果不知道资本主义必然被社会主义代替，人类社会必然要进到共产主义，要提高其共产主义觉悟树立共产主义理想也是办不到的。