怎么提高逻辑推理能力篇1
关键词：法律思维 法学教育 法律逻辑学 教学方法
法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维
人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。
《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。
《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。
当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。
二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：
在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。
在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。
以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。
怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。
四、提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴mba逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。
在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。
六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。
因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。
法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。
[参考文献]
[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-2620:45:34
[2]林吉.法律思维学导论.[m]山东人民出版社，2000年8月版
[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[m]中国政法大学出版社，2001年版
怎么提高逻辑推理能力篇2
关键词：逻辑学大学生学习兴趣培养途径
一、逻辑学的学习意义
逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维大厦的基础性学科，被联合国教科文组织确定为七门基础学科之一，是哲学、法学、中文、教育学等学科专业的重要基础课程。逻辑学是大学教育中培养求真精神与创新水平的重要手段，大学教育旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。［1］“通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，不仅使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题，而且能培养一种逻辑的眼界和意识，使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用。”［2］
学习逻辑学的根本意义在于训练和提高学生的逻辑思维能力，促进智力的发展，提高逻辑修养，为进一步学习和理解其他学科知识提供必要的思维技巧，为他们在今后工作和生活中所遇到的各种问题提供必要的实用的逻辑分析工具。现在社会上的各种选拔性考试，如工商管理硕士考试、国家公务员考试，等等。其中逻辑测试是必考内容，且比重在不断加大，考试内容涉及自然科学、人文和社会科学等，测试考生运用给出的信息和已经掌握的综合知识进行推理、论证和分析问题的能力，要求考生在尽可能短的时间内，摆脱烦琐细节和冗长文字的干扰，理清思路，尽快找到解决问题的方法。如果没有相应的逻辑基础知识，就大大增加了考生尽快摆脱干扰，找出答案的难度。
二、学习逻辑学过程中的问题
逻辑学以思维的逻辑形式及其基本规律和一些简单的逻辑方法作为主要研究对象。它以其所特有的具有特定含义的一整套逻辑术语来阐述自己的研究对象，从而构成了一个特定的科学领域。高校逻辑学教材内容多关注逻辑知识的抽象性，教学内容偏重于逻辑知识的系统性，在教学过程中过分强调知识的完整性，这些因素都导致学生学习时感到枯燥、难懂，对逻辑学的学习兴趣度降低，相当多的学生对教学内容不感兴趣，甚至有畏难情绪；学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力更是低下，在老师的引导下，他们能够较好地解决问题，一旦离开了老师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手。
面对这种状况，教师在讲授逻辑学过程中，要采用灵活多样、切实有效的教学方法，想方设法激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。
三、培养大学生学习逻辑学兴趣的途径
1.逻辑故事解读法
许多历史故事、神话传说、科学发明、奇人逸事中都包含着趣味盎然的逻辑故事，它们有生动的情节、丰富的情感，在故事中讲知识，能很快地吸引学生进入教学情境。例如，据《世说新语》记载，孔融到李膺家做客，客人们都赞他聪明，后来又来了一个叫陈韪的客人，他则不以为然，说：“小时了了，大未必佳。”孔融反唇相讥：“想君小时，必当了了。”弄得陈韪十分尴尬。他为什么尴尬呢?因为孔融巧妙地利用陈韪的话作为前提，加上自己的话，构成了一个推理：如果小时候聪明，那么长大了就不怎么样；我猜想您小时候很聪明，所以，您现在不怎么样。这是一个充分条件假言推理的肯定前件式。面对这个推理，陈韪当然十分尴尬，因为这个结论是从他自己的话中合乎逻辑地得出的。通过对这个故事的讲解，学生了解了什么是充分条件假言推理的肯定前件式。基础理论知识与逻辑故事结合起来讲授，能够使学生较好地掌握推理知识，培养学习兴趣。
如果不注意用生动的实例教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，就会使学生产生厌学情绪。要将知识性和趣味性相结合，教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事与讲授的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视知识性。另外，还要对讲授内容和学生的心理倾向认真分析，如内容如何切入，如何激发学生兴趣，需要补充哪些内容，使用怎样的程序进行教学，等等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩。
2．案例分析法
通过对典型事例的精辟分析，引导学生应用逻辑原理、规则来分析和解决具体的逻辑问题，使学生对逻辑知识有更深刻的认识和直接感受，避免空洞说教和乏味推理，提高其运用逻辑知识的能力。它是将案例应用于教学，通过教师讲授、组织学生分析、教师归纳总结等过程来实现教学目的的方法。这种方法相对于课堂灌输而言，具有不可替代的作用，不仅能增强教学的趣味性，巩固学生所学的理论知识，提高学生的实践能力，而且能够调动学生的听课兴趣，学生在教学活动中变被动听讲为主动参与，有利于调动学生的积极性和主动性。
在教学过程中，应联系社会实际，搜集、整理逻辑思维典型案例或者现实生活中的真实案例。通过案例分析，使学生举一反三，深化对逻辑知识的领悟。案例分析融知识性、科学性、趣味性于一体，能够有效增强逻辑学的教学效果。
例如在讲述直接推理中的变形推理时，为了调动学生的学习兴趣，帮助理解变形推理的方法、规则和公式，可以举人们熟知的事例加以分析：某主人非常好客。有一次他请四位朋友到府上小宴。快吃饭的时候，只来了三位，还有一位没到。这位主人非常着急，便自言自语地说：“该来的还没有来。”不想其中一位客人听了此话，扭头便走；这位主人看见走了一位客人，便说：“不该走的走了。“另一位客人听了此话便起身告辞；该主人更加着急，连忙说：”我不是说他们两位。”最后一位客人本想留下来陪陪主人，听了此话，也抽身就走。为什么会出现上述情况呢？在教学中可以让学生结合变形推理的知识对之加以分析。
再如：一家珠宝店被盗，经查可以肯定是甲、乙、丙、丁四人中的一人所为。审讯中，他们四人各自说出一句话：甲说：我不是罪犯。乙说：丁是罪犯。丙说：乙是罪犯。丁说：我不是罪犯。经调查证实，四人中只有一个人说的是真话。［3］
看完这个例子后，让学生分析谁是罪犯？学生一般会经过几分钟甚至十几分钟的思考后，给出正确的答案，但学习逻辑后能够在一分钟之内给出正确的答案。学生就会很惊讶，同时，也激起学习逻辑学的兴趣。
3．现实热点透视法
与时俱进是大学生的特点和优势所在，关心国家、关注社会成为大学生良好的风尚。“逻辑与生活密切相关，逻辑教学不应仅仅停留在书本上，要顺应学生的兴趣点，因势利导。一个人如果缺乏对于生活的热爱与了解，缺乏必需的各种社会生活知识，在现实提出的逻辑问题面前，往往难于应对。”［4］所以，教师必须注重对学生进行关注现实，注重逻辑知识应用的引导。教师应及时借助热点问题，引发一些逻辑话题，开展由学生来完成课堂辩论、专题讲座、逻辑小论文写作及讲评，使看似难懂、枯燥的逻辑学变得充满生机与活力。
比如在2008年的“周正龙假虎照案”和“许霆恶意取款案”两案中的定罪与量刑中，周正龙是犯了诈骗罪还是仅有过错？许霆是应判无期还是判几年？种种问题的争议，虽是现实法律问题，但同样反映了概念、判断和推理等相关的逻辑问题。再如，汶川地震中不同的人面对生与死、救他人与救家人、保全身躯完整与保全性命的一系列二难推理问题。这些热点问题，运用得好，就会成为现实热点的典型素材。
4．对比教学法
“把两个或者两类事物进行比较，确定它们之间的异同，对事物进行界定和区分，以便全面、准确地认识事物本质和特征”。［5］在逻辑教学中，可以从两个角度进行对比教学。
首先是把逻辑学与汉语语言的有关知识联系起来进行对比。逻辑与语言的关系密切，思维的逻辑形式和语言形式也是密切相连的。概念、判断和推理的存在与表达，需借助于语词和语句来完成，离开语词和语句，概念、判断和推理就无法存在。所以在讲授过程中，将逻辑知识同比较熟悉的汉语语言知识结合，有助于学生理解和掌握新知识。例如推理是由语句或者句群表达的，汉语中一般用“因为”、“所以”、“因此”等关联词来表达前提和结论之间的关系。通过这种对比，学生在熟悉的环境中能够迅速理解逻辑知识，从而消除畏难情绪，培养兴趣，增强学习逻辑学的信心。
其次是就逻辑知识本身而言，对于容易混淆的问题都可以采用对比教学法。比如在学习逻辑规律时，学生容易将同一律、矛盾律和排中律混淆，教师就可以运用对比教学法进行讲授。除此之外，集合概念与非集合概念、反对关系与矛盾关系、充分条件与必要条件、反证法与归谬法等都可以运用这种方法讲授。
5.辩论教学法
逻辑学是一门理论性学科，同时也是一门实践性很强的学科，学生的逻辑思维能力需要学生不断进行逻辑实践才能提高。为了避免学生对这门课只学不练，需要在学习一段时间以后组织专门的讨论课，给出一个实际案例，让学生组织正反双方进行辩论，给出各自的观点和理由。辩论中教师不告诉学生现成的结论、定理和正确的证明，也不表明自己的态度，只是引导学生通过自己的分析理解，自己去发现其中的规律和方法，得出合乎逻辑的结论。在这个过程中，学生的思维具有明确的目的性，并且只有运用智慧，积极展开思维活动，才能最终解决问题。所以这个过程可以使学生对所学知识融会贯通，同时培养逻辑思维能力和团队之间的协作精神，对提高学生的整体素质很有帮助。
6.教学空间扩展法
逻辑学教学不应该局限在课堂和教室，还可以采用在课堂和教室外进行，如可以在课堂和教室外进行问题的讨论、组织辩论会、演讲会、辅导、漫谈、出版逻辑学板报等形式。课堂和教室外是教室内教学的延伸，通过多种形式的课堂外逻辑学实践活动，提高学生对逻辑知识的自觉应用，锻炼学生语言表达中对逻辑知识的应用能力，也能锻炼他们发现和改正逻辑错误的能力，引起学习的兴趣，激励学生热爱逻辑学，在实践中学习，在实践中应用，这是让逻辑学这门工具性学科尽快发挥作用的最佳途径。
除此之外，在逻辑学教学中，要培养学生的学习兴趣，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，因此，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，又便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考。
参考文献:
［1］李包庚.简论逻辑学在大学教育中的地位［J］.大学教育科学，2000，（4）：54-56.
［2］王路.逻辑基础.北京:人民出版社［m］.2004.
［3］郑伟宏.逻辑与智慧新编.北京:北京大学出版社［m］.2005.
怎么提高逻辑推理能力篇3
关键词：比较研究；中西逻辑；方法论；历史与文化精神
一
近代以来，为了自强保种，有识之士开始大量介绍西方的文化与科学。在此热潮中，对于西方逻辑文化的重视与介绍的热情，也开始日益高涨，曾被章士钊称为“为国人开示逻辑途径”的“巨子”严复，认为从学科地位上讲，逻辑学“为体之尊，为用之广”，是“一切法之法，一切学之学”。王国维则强调：“今日所最急者，在授世界最进步之学问(指逻辑学——引者)之大略，使知研究之方法。”梁启超也认为：“知道论理学(逻辑学)为一切学问之母，以后无论做何种学问，总不要抛弃了论理学的精神。”
严复更在其《原强》中将学习西方逻辑学作为“更革心思”以“愈(逾)愚”的一个根本途径。在严复看来，“民种”之高下，不外乎民力、民智、民德。“生民之大要三，而强弱存亡莫不视此”，“未有三者备而民生不优，亦未有三者备而国威不奋者也”。但从当时中国的实际情况来看，“今吾国之最患者，非愚乎?非贫乎?非弱乎?则径而言之，凡事之可以愈此愚，疗此贫，起此弱者皆可为，而三者之中，尤以愈愚为最急”。因此，从“民智者富强之原”的认识出发，严复在主要介绍西方逻辑科学知识的文章《西学门径功用说》中，提出了“故生人之事，以炼心积智为第一要义”的主张，以适应学习西方近代自然科学的需要，提高民力、民智、民德，从而提高“民种”。
至于如何“炼心积智”、“更革心思”，以提高中国人辨别是非的逻辑思维能力，严复认为要自觉学习西方的逻辑学，自觉掌握“致思穷理之术”，一改以往的“信师好古”的“经学”思维模式，以全新的治学态度，“黜伪而崇真”，“尤必使自竭其耳目，自致其心思，贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古”。在严复看来，学习逻辑学的“绝大妙用，在于有以炼智虑而操心思。使习于沉者不至于浮，习于诚者不能为妄。是以一理来前，当机立剖，昭昭白黑，莫使听荧。凡夫洞(恫)疑虚猲，荒渺浮夸，举无所施其伎焉”。学习西方逻辑学的重要性与急迫性于此可见一斑。
在西方逻辑学大量输入中国之时，面对一种有别于以往“经学”思维方式的思维方法，有两种不同的认识。
一种认为中国自古无逻辑。王国维就认为中国传统思维缺乏逻辑思维方式和方法的训练，因而缺乏科学的严密性和精确性。他说：“我国人之特质，实际的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也。长于抽象而精于分类，对世界一切有形无形之事物，无往而不用综括及分析之二法。故言语之多，自然之理也。吾国人所长，宁在于实践之方面，而于理论之方面，则以具体的知识为满足，至分类之事，则除迫于实际之需要外，殆不欲穷究也。夫战国议论之盛，不下于印度六哲学派及希腊诡辩学派之时代，然在印度，则足目出而从数论、声论之辩论中，抽象之而作因明学。陈那继之，其学遂定。希腊则有亚里士多德自爱利亚派、诡辩学派之辩论中，抽象之而作名学(指逻辑学)。而在中国，则惠施、公孙龙等所谓名家者流，徒骋诡辩耳!其于辩论思想之法，则固彼等之所不论，而亦其所不于论者也。故我中国有辩论而无名学(指逻辑学)，有文学而无文法，足以见抽象与分类二者，皆我国人之所不长。”
一种认为作为工具系统的逻辑学思想不仅在西方存在，中国也古已有之。清代学者孙诒让就在给梁启超的一封信中，称赞《墨经》所揭示的逻辑原理“有如欧士亚里士多德之演绎法、培根之归纳法及佛氏之因明论者”。作为近代第一个对中西逻辑做比较研究的学者严复，在其《名学浅说》中也认为“夫名学之为术，吾国秦前，必已有之”。梁启超则认为，逻辑学在中国古代虽不发达，但其“萌芽之稍可寻者，惟先秦诸子而已”，“(先秦)诸子中持论理学最坚而用之最密者，莫如墨子。《墨子》一书，盛水不漏者也，纲领条目相一贯，而无成或抵牾者也。何以故?有论理学为之城壁故”。因此，他在《墨经校释·自序》中认为，“《墨经》殆世界最古名学(逻辑学)书之一也”。宣称：“吾东方之培根，已生于两千年以前”，并且慨叹：“这部名著(指《墨经》)是出现在亚里士多德以前一百多年，培根、穆勒以前二千多年。他内容价值大小，诸君把那四位的书拿来比较便知，我一只字也用不着批评了。只可惜我们做子孙的没有出息，把祖宗遗下的无价之宝，埋在地窖里二千年。今日我们在世界文化民族中，算是最缺乏论理精神、缺乏科学精神的民族。”为此他还伤感“以全世界论理学一大祖师，而二千年来，莫或知之，莫或述之”。而在胡适看来，“所谓名学，就是逻辑”，因而他的《先秦名学史》实际上就是先秦逻辑史。至于章士钊，则更是直言不讳地断言：“逻辑之名起于欧洲，逻辑之理，存乎天壤。”故而“逻辑起于欧洲，而理则吾国所固有”。在他看来，“欧洲逻辑言三段，印度因明言三支，吾国逻辑言三物。同一理也”，因此，“先秦名学与欧洲逻辑，信如车之双轮，相辅而行”。
思想家们的这些认识，体现了他们在急欲介绍西方科学尤其是逻辑科学以振弱的同时，不忘探究中国先秦逻辑思想的民旗情怀。这种情怀使思想家们在介绍西方逻辑学的同时，也借用西方逻辑学的知识，开始挖掘中国古代思维方法中的合理内容，注重了对中国古代逻辑思想的研究。同时，这种情怀也使得西方逻辑学在移植的过程中，以适宜的载体与中国固有的文化精神相连接，从而顺应了人们的接受心理。因此，近现代的启蒙思想家们一改以往其对先秦典籍使用的训诂、考证的方法，对先秦典籍进行了综合分析和整体理解，他们从西方逻辑中获得了研究中国古代逻辑的文化价值取向，以及诠释中国古代逻辑义理的根据和方法。
这种新的研究方法，理所当然地刺激了中国近代学者比照西方逻辑学的知识研究中国古代逻辑思想。严复、梁启超、章太炎、胡适、章士钊等人作出了卓绝的贡献。但这种新的比较研究方法是以西方逻辑为范本来探讨中国古代的逻辑思想，梁启超即毫不讳言地说：“吾侪所恃利器，实洋货也。”他将自己研究墨家逻辑思想的方法概括为“凭借新知商量旧学”。这种所谓的“商量”就是“以欧西新理比附中国旧学”，“以欧美现代思想衡量古人”。
在落后西方甚多的年代中，任何一种科学研究的努力，都会急切地与民族自尊联系起来。这种现象反映了一种普遍的民族心理。梁启超就视这种方法为“增长国民爱国心之一法门”。而胡适也认为，“中国近代哲学与科学的发展曾极大地受害于没有适当的逻辑方法”，因此需要“用西方自亚里士多德直至今天已经发展了的哲学和科学的方法来填补”。但这样会出现一个问题，即“我们中国人如何能在这个骤看起来同我们的固有文化大不相同的新世界前感到泰然自若?一个具有光荣历史以及自己创造了灿烂文化的民族，在一个新的文化中决不会感到自在的。如果那新文化被看作是从外国输入的，并且因民族生存的外在需要而被强加于它的，那么这种不自在是完全自然的，也是合理的。如果对新文化的接受不是有组织的吸收的形式，而是采取突变替换的形式，因而引起旧文化的消亡，这确实是全人类的一个重大损失。因此，真正的问题可以这样说：我们应怎样才能以最有效的方式吸收现代文化，使它能同我们固有的文化相一致、协调和继续发展?”因此，胡适将眼光放至先秦时代的非儒学派，认为正是“在这些学派中可望找到移植西方哲学和科学最佳成果的土壤。关于方法论问题，尤其如此”。这样，“才能使中国的哲学家和哲学研究在运用思考与研究的新方法与工具时感到心安理得”。这种心绪上的价值指归，无疑是既要学习西方逻辑，同时又不自愧弗如。
二
马克思曾经说过：“每个原理都有其实现的世纪。”近代中国逻辑文化研究的方法论，在怎样认识中西逻辑尤其是在怎样给中国古代逻辑思想定位，能否对不同的逻辑体系进行比较研究等方面，其意义、作用与影响是巨大的。它在具体揭示中西逻辑体系之间的相同点和相异点的过程中，表明了不同地域、不同民族在运用不同的民族语言所表达和概括出来的逻辑体系中，不但具有人类思维的普遍共性，而且也必然具有其一定的民族特点和个性。但在这种比较研究中，也存在一些具有时代特点的“商量”做法，即张东荪所说的“比附”。而张东荪认为“比照”是研究的方法，“比附”则不是研究的方法。“普通比较法是将二个或二个以上的对象比较起来以见其异同。但往往用这个方法的人们，一不小心便会偏于专在指出其相同的一方面而忽视其相异的一方面”。在他看来，“比较以见其相异更为重要，因为比较以见其相同近于比附法。须知比附法不是比较法。因为比较法是研究法，而比附法是推论法。国人研究国学近来虽日见进步，然而我总嫌其多用比附法而少用比较法”。由于“比附法总须从一二个同点来做根据以推定其他，而比较法则不必从相同来着手，虽无相同亦未尝不可比较”，因此，他认为：“以相反的异点而明其差别上的特性”的比较法更为重要，“惟有用比较法可以从所比较的东西中揭示出其特性来”。这种方法，近年来又被一些学者称为“据西释中”的方法，也就是以西方逻辑为依据，重新解释和重构中国古代逻辑思想及体系。但这种方法也带来一些问题。其一，对于西方逻辑与中国古代逻辑思想在目的、对象、性质、内容上除都是研究推理、论证有效性的共性外，还有无个性?其二，忽视了对中国古代逻辑思想产生的文化背景和其本身的文化精神、文化意义的理解。这些问题的存在，使得中国古代逻辑思想作为一种思维工具系统，其特殊性、民族性和传承性是什么，至今未能取得共识。同时，也影响了对中西两种逻辑思想的特有内容与性质的认识。
三
研究方法所带来的争论，其问题的实质应该是：怎样进行比较研究?比较研究的目的是什么?
1．关于怎样进行比较研究。金岳霖在20世纪30年代对冯友兰的《中国哲学史》做的《审查报告二》中曾指出：“现在的趋势，是把欧洲的哲学问题当作普遍的哲学问题。……如果先秦诸子所讨论的问题与欧洲哲学问题一致，那么他们所讨论的问题也就是哲学问题。……先秦诸子所讨论的问题或者整个的是，或者整个的不是哲学问题。或者部分的是，或者部分的不是哲学问题。这是写中国哲学史的先决条件。现在的趋势是把欧洲的论理当作普遍的论理。如果先秦诸子有论理，这种论理是普遍的呢?还是特别的呢?这也是写中国哲学史的先决条件。”
这种批评表明了在中西逻辑比较研究中，比较方法的意义虽是不容置疑的，否则我们就不能说明中国古代的逻辑思想究竟是什么，它与西方传统逻辑思想有无共同之处，有无差别所在，但在这种研究中，比较方法运用尺度的把握却也的确是一个值得注意的问题。这就是只是在“求同”的前提下进行比较研究，还是在“辨其同异”的前提下进行比较研究?尽管对于中西逻辑思想的比较研究无论如何也离不开对照参证，但对于中国古代的逻辑思想，如果都以西方逻辑相附会，则恐在比较研究中有削足适履之虞。反倒如吾师温公颐在其给胡适的《先秦名学史》中文版作序时曾指出的：“东西哲学的比较，原为使人易于理解，但若仅就表面语辞的类似，不问其根本思想的差别，就会使人发生误解，而失去比较研究的意义了。”
其实，这个问题在其他中西思想比较研究中也大量存在。余英时在谈到中国人文研究中所存在的问题时就认为：“在西方，从希腊罗马到今天的这个美国的社会变化，都有连续不断的传统，这个传统也在更新。这都是根据西方人文的经验得出来的结论、进步。而中国恐怕不能照抄这种形式，可是我们现在最大的问题就在这里。我们不能光关起门来自说自话，研究自己的问题，同时也还要进一步地参考西方的经验。但是，重要的是参考西方经验是一回事，又不能把西方人文研究方面得出来的结论，无论是社会学的、经济学的、政治学的或者是文化哲学的，拿来当成绝对的真理照抄，把中国情况填到西方的公式里面，这是我们最要避免的。我们100多年来都没有摆脱这样一个困境，自己还没有独立，只是跟随西方。所以说，我们必须要了解中国的特殊性，这个特殊性是从经验材料里面得来的，不是靠西方的理论所提供的。”
因此，从中西逻辑的比较研究看，在任何比较研究中，都应有一个比较研究的原则，它既是比较研究中的方法论原则，同时也是消解民族情怀负面影响的伦理原则。即避免以西方的传统思想为依归的比附，体现在中西逻辑的比较研究上，就有助于我们借助比较的方法，在领会西方传统逻辑如何帮助我们在解释中国古代逻辑思想体系时，不断挖掘中国古代逻辑思想原本的“思想路数”，考察中国古代逻辑思想产生的历史文化背景，有着什么样的时代烙印和时代精神，将关注点放在中国古代逻辑与文化的关系问题上，探讨它除了具有人类思维的普遍性之外，是否还具有它本身的特质，这些特质又是什么?为什么这种特质能够“范围我国形名诸家，究之吾形名之质，与西方逻辑有殊”?
2．关于比较研究的目的。这个问题所涉及的是探讨中国古代逻辑究竟“是什么”和“为什么”?以及如何使中国传统的思维方法仍然在今天的人际沟通中发挥作用。
自古至今，人类的一切观念、思想都是由现实的、从事具体的社会活动的人所创造的。它有其历史定位，并且也为现实的历史所制约。基于此，“是什么”所探讨的就是历史上存在的中国古代逻辑思想，除了它具有人类思维的普遍性之外，是否还具有本身的特质?这些特质又是什么?梁漱溟在《东西文化及其哲学》中指出：“假使中国的东西仅只同西方文化一样便算可贵，则仍不及人家，毫无可贵!中国文化如有可贵，必在其特别之点，必须有特别之点才能见长。”中西古代逻辑思想的真理价值在于它们指导正确思维的共同功效上，但这种真理价值之“同”，未必就是它们在“是什么”上完全相同的依据。在科学研究中，真理本身是一回事，真理的逻辑标准则是另一回事。我们不能因为中国古代的逻辑思想与西方古代的逻辑思想有契合之处，就以它们之间的共性泯灭了它们之间的差异，从而以推理的真理取代了事实的真理。中国古代逻辑思想的“应当是什么”和“实际是什么”之所以存在着激烈的争论，不是没有原因的。
如果说对中国古代逻辑思想的内部本质和规律的把握及描述，解决的是它“是什么”的问题，那么，对中国古代逻辑思想产生的背景及其所体现的时代精神的研究，解决的则是“为什么”的问题。
在运用比较方法进行分析时，不但要注意中西逻辑思想的共同点和普遍性，同时也要“自己讲自己的道理”，注重研究中国古代逻辑思想为什么会有别于西方逻辑的个性和特质。
梁启超1920年在《中国人之自觉》中指出：“须知凡一种思想，总是拿它的时代来做背景。我们要学的，是学那思想的根本精神，不是学它派生的条件，因为一落到条件，就没有不受时代支配的……明白这一点，那么研究中国旧学，就可以得公平的判断。”笔者认为，研究一种思想的“是什么”和研究它的“为什么”，不应当是一回事。中国古代逻辑思想之所以“是什么”，是它那个时代的特定历史文化背景的产物，其研究应用的结果是建立在对主观认识的检验和真实存在着的客观性的标准基础之上的。
因此，将历史上的思想产生的环境、背景作为评论其学说的根据，才可能避免在研究中，以研究者自身所处的时代、环境及所熏染的学说，来推测解释古代人的思想意志，从而探讨出为什么“逻辑是由文化的需要逼迫出来的……逻辑不是普通的与根本的。并且没有唯一的逻辑，而只有各种不同的逻辑”，并对这种“逻辑”与传统文化中的哲学思想、政治伦理思想、乃至科学技术思想等的相互影响给出新的诠释。
至于如何使中国传统的思维方法实现现代转化，使之依然在今天的认识活动和人际沟通中发挥作用，它所涉及的是“逻辑观”的问题。笔者认为，这里有必要在“通意后对”的前提下探讨逻辑思想的文化内涵，探讨中西逻辑文化之间，既存在有异质文化间的共性，又存在有异质文化问的个性。共性是它们之间沟通、同构的基础，而个性则是它们之间相互吸引、互补的结合点，因此可建立一种中西逻辑文化之间的沟通、交流、对话、会通的学理机制，以同质共构和异质互补的形式为现实的社会生活服务。挖掘、整理中国古代传统思维方式的资源，使其能够服务于今日中国的文化建设，并推动当代逻辑学科研和教学的发展。
四
“是什么”和“为什么”的比较研究方法问题，不但涉及了逻辑思想本身的理论问题，还涉及了逻辑思想的文化内涵问题。20世纪90年代以来，一些学者针对中国逻辑史研究中所出现的争论，就研究方法上提出新的主张。
有学者认为，要对中国古代逻辑思想进行全新的研究，就应该采用历史分析与文化诠释的方法。所谓“历史分析的方法”，是要把“名学”、“辩学”置于它们得以产生和发展的具体历史环境中，对这一时代的政治生活、经济生活的特点和提出的问题，以及这些因素对诸思想家提出和创建名学、辩学的影响等，做出具体的分析。所谓“文化诠释的方法”，是视“名学”、“辩学”为先秦文化的有机组成部分，并参照先秦时期的哲学、伦理学、语言学和科学技术等方面的思想，以及先秦文化发展的基本特征，对名学、辩学的理论给出持之有故、言之成理的阐释。“历史分析的方法”与“文化诠释的方法”实际上涉及了如何解读社会文本和文献文本的问题。
有学者认为，如要认识中国古代逻辑思想的特殊性和普遍性，应采用“形式逻辑与辩证逻辑”的方法、“实事求是和具体分析”的方法，分析中西逻辑的“特殊和普遍”、“同和异”，避免作出“全盘否定”的结论。
怎么提高逻辑推理能力篇4
数学是研究现实世界数量关系和空间形式的科学，是从事各项工作和日常生活的基本工具之一。所以，在小学数学教学过程中，不仅要传授一定的数学基础知识，更需要培养学生的数学基本能力，即：运算能力，逻辑思维能力，分析、解决问题能力。那么，如何在小学数学教学中去培养学生的基本能力呢？笔者从以下几个方面谈谈自己的浅见。
一、学生运算能力的培养
1.使学生理解和掌握各种运算所需要的概念、性质、公式和法则
学生学好数学基础知识是提高学生数学基本能力的前提，所以，培养学生的运算能力首先要使学生理解和掌握各种运算所需要的概念、性质、公式和法则等。数学运算的实质是根据运算定义及其性质从已知数据及算式推导出结果的过程，也是一种推理过程。因此，要提高学生运算能力就要提高学生运算中的推理能力，为此，学生练习运算时，应做到步步有根据，有充足的理由；并注意提高运用运算性质、公式来进行推理的能力。
例如，在北师大版小学数学三年级上册第30、31页的《去游乐场》这一节课文中，为了培养学生的运算能力，我精心进行了教学设计。
《去游乐场》的教学内容为：两位数乘一位数（一次进位）的乘法。
其教学目标为：①知识技能目标：在具体的生活情景中，通过探究两位数乘一位数的计算过程，理解其算理，掌握其计算方法，并能正确地进行计算。②过程方法目标：结合具体情境，培养学生发现、解决问题的意识，感受计算两位数乘一位数方法的多样性，提高运算能力。③情感态度目标：学生在自主探究解决问题的过程中，经历知识的形成过程，获得成功的体验，培养问题意识。
其教学重点、难点分别为：掌握两位数乘一位数（不连续进位）的计算方法、算理。
在教学过程中，我首先开展两个环节的教学活动，使学生理解和掌握两位数乘一位数（不连续进位）的计算方法、算理。
1.1创设情境，提出问题。①情境导入（出示主题图）。师：这幅图是游乐场吗？（对）师：大家想不想去那里玩？（想）师：好，老师现在就带同学们去玩，揭示课题：“去游乐场玩”。师：从这幅图中，同学们发现了哪些数学信息？预设：坐太空船、电动火车和跳蹦蹦床分别为4元、2元、3元。②提出问题。师：根据这些数学信息，你能提出哪些数学问题？每位学生尝试提出一个问题。师：你的问题与小明所提的三个问题相同吗？（屏幕显示）第一个问题：12位学生坐电动火车，共要交多少钱？第二个问题：21位学生跳蹦蹦床，共要交多少钱？第三个问题：16位学生坐太空船，共要交多少钱？③温故引新。师：谁能解决第一和第二个问题？（学生列式计算）师：哪位同学能说说两、三位数乘一位数的竖式计算方法？（呈现法则，学生齐读）师：第三个问题怎样列式？预设：16×4=？（元）。师：哪位同学出来算一算？
在“创设情境，提出问题”阶段教学设计的意图在于：将情景、问题和温故引新融为一体，一举多得。
1.2自主探索，解决问题。①学生试用喜欢的方法自主计算。②让不同做法的学生在黑板上演练，进行交流。预设：用加法算、列表算、口算、竖式算法。③学生对算法比较后进行评价。师问：你认为哪种方法最简便？（小组讨论）④探究竖式算法。师问：积中的4是怎样来的？为什么写在个位？6是怎样来的？为什么写在十位上？
14
×66×4=24
6410×4+20=64
⑤引导质疑：第一步的结果24中的2为什么要写在十位上？（通过列竖式计算16+8=来讲解）⑥请同桌互相进行你说我听，复述算理。⑦尝试列竖式计算练习两题：18×4=？19×5=？
在“自主探索，解决问题”阶段教学设计的意图在于：把加法中满十进一的方法，迁移到乘法计算中，有效地分散了难点；让同桌你说我听，既强化了算理，又培养了学生的语言表达能力；尝试练习既是对算理的巩固，又为归纳算法做铺垫。
2.使学生牢记常用数据和公式、法则
培养学生的运算能力，还要让学生牢记一些常用的数据和公式、法则。为此，要引导学生讲究记忆方法，在理解和运用中记忆，切忌死记硬背。这样，学生才能提高记忆能力。
3.加强运算练习
加强运算练习是提高学生运算能力更为有效的途径。我们知道，任何能力都是有计划、有目的地训练出来的。提高学生运算能力也必须加强练习，进行严格的训练。加强练习就要按规律进行多练、巧练，反复练；严格训练就要做到高质量，高效率，即学生练习要做到正确、迅速、合理。
例如，在《去游乐场》这一节课文中，为了让学生按规律进行多练、巧练，反复练，培养其运算能力，我精心设计了“归纳概括，总结方法”的教学环节。①问题引申。师：谁能帮助小东同学解决他所提出的下面这个问题？第四个问题：52位同学都跳蹦蹦床，共要交多少钱？（1）学生列式解答，教师指名让一位同学在黑板上演练。（2）解疑。师：3乘十位上的5，积是多少？写在哪里？为什么？②尝试练习。列竖式计算：93×3=？82×4=？③类比归纳，概括方法。（1）引导比较。引导学生比较“16×4”、“18×4”和“19×5”的竖式算法后，填空：个位乘得的积满二十向（）位进（）；个位乘得的积满三十向（）位进（）；个位乘得的积满四十向位进（）。师：若是个位乘得的积满五十？六十？又该如何进位？从这里你可得出怎样的结论？学生回答后，教师板书：个位乘得的积满几十，向十位进几。（2）学生讨论。师：比较“52×3”、“93×3”和“82×4”的竖式算法，你有何发现？四人一小组讨论。学生回答后，教师板书：十位乘得的积满几十，向百位进几。师：若是百位乘得的积满几十，又该怎么办？谁能说说？师：若是千位乘得的积满几十，又该怎么办？师：谁能把上面进位的方法概括出来？引导归纳并板书：哪一位乘得的积满几十，就向前一位进几。（3）完善课题。师：请同学们认真观察“16×4”和上节课学习的“12×4”的竖式算法，有何异同？学生回答后，教师板书：两位数乘一位数有进位的乘法计算。（4）总结算法。师生共同归纳后板书：两位数乘一位?担?从个位乘起，乘到哪一位，积就写在哪一位的下面，哪一位乘得的积满几十，就向前一位进几。
在“归纳概括，总结方法”阶段教学设计的意图在于：由教师引导到学生小组讨论，直到学生总结算法，逐步放手，算法由学生归纳、概括，充分体现了学生在按规律进行多练、巧练，反复练中对算法的建构过程，培养其运算能力。
二、学生分析、解决问题能力的培养
数学上，所谓分析、解决问题能力，就是指将较为复杂的数学??题分解，把它分为若干个个别或部分进行研究，辨别其性质和特点，找出解决问题的关键和依据；从而找到解决问题的办法以至解决问题。
要培养学生用数学方法分析、解决问题的能力，在教学上，尽量做到结合实际提出问题，通过分析实例、解决数学问题等方法去培养学生的能力。和培养学生运算能力、逻辑思维能力一样，加强训练是提高学生分析、解决问题能力更有效的途径。在教学过程中，应结合实际多提出问题，让学生用数学方法去分析解决。
例如，在《去游乐场》这一节课文中，为了让学生加强训练，提高分析问题、解决问题能力，我精心设计了“拓展练习，巩固算法”的教学环节。请判断下列各题的对错。
23164872
×2×5×2×4
465096288
在“拓展练习，巩固算法”阶段教学设计的意图在于：这组练习注重了基础性、应用性和发展性，培养学生用数学方法分析、解决问题的能力。
三、学生逻辑思维能力的培养
数学中的逻辑思维能力是指根据正确思维规律和形式对数学对象的属性进行分析综合、抽象概括、推理证明的能力。培养学生逻辑思维能力有如下基本途径：
数学中的运算、证明、作图等都蕴含着逻辑推理的过程。因此，在传授数学知识过程中教师严格遵守逻辑规律，正确运用逻辑思维形式作出示范，潜移默化是培养学生逻辑思维能力的宽广途径。所以，在数学教学中进行逻辑论证或判断时，必须使学生看清楚这个问题是在那个范围（即条件）下考虑的，然后再用正确思维规律和形式去进行推理论证。
培养逻辑思维能力的另一个途径是使学生在运用逻辑知识进行推理论证过程中，提高他们的抽象概括、分析综合、推理证明能力。在教学中可结合具体数学内容通俗地讲授一些必要的逻辑知识，使学生运用它来推导证明。这也有助于他们提高逻辑思维能力。例如学生掌握了概念的分类法和要求，当他们用穷举法证明问题时，就不会遗漏或重复某种情况了。
怎么提高逻辑推理能力篇5
“现在有些人太过分了,一谈教学就是美国怎么样,就因为美国的中学几何教学要求不高,所以我们也要降低要求。如果中学生不学几何,就好比是数学学习缺少了灵魂。”
“世界上任何的事物都是有联系的,不应该把事物孤立起来一件一件地看,而应该联系起来看。人生就应该运用逻辑的推理来从已知的事推理到未知的事。”
——谷超豪
中国学生的数理基本功较为扎实——长期以来,这是中国基础教育引以为豪之处。但眼下,我们的优势可能正在丧失。在最近的采访中,无论是大学教授、还是在中学教学一线的教师,都频频向记者表达了一种忧虑:中学生的数学功底不如从前了,而“病根”可能在于教材。
实际上,早在2010年1月,本报记者独家采访中科院院士、着名数学家谷超豪时,他就对中学的几何教育提出了非常具体的建议。当记者将写完的新闻稿交由谷先生审稿时,出于慎重起见,他表示希望“再仔细研究一下中学课本”。审稿未成,谷先生已于去年6月去世。
本刊本期刊发当年记者专访谷超豪先生的内容,以及其他数学教育工作者的文章,希望抛砖引玉,引发教育界更多的思考和讨论。
几何教育的“内核”,不该在课堂上消失
本报记者姜澎
“推理应该是每个人的一种习惯,是人生中最重要的内容之一,如果没有推理,很难想象生活会是什么样的。而现在中学的数学教学却恰恰忽视了对学生推理能力的培养。”中科院院士、复旦大学谷超豪教授2010年1月4日接受了本报记者的独家专访。他认为,现有的几何教学,更多地是停留在平面与空间上,注重教学生几何的应用,却忽视了推理的过程——而这才是学习几何的关键。在教学上的这种缺陷,将对学生逻辑思维能力和科学素质以及创新能力培养产生不良影响。
对这位一生都以数学研究为乐趣、以解决数学难题为乐事的老人来说,年轻人尤其是青少年的数学素质和数学能力的培养,一直是他关注的事情。
逻辑推理是人生必修课
“现在有些人太过分了,一谈教学就是美国怎么样。就因为美国的中学几何教学要求不高,所以我们也要降低要求。”谷超豪说,几何对于数学学习,十分重要。一个人如果没有学过几何,逻辑推理能力欠缺,那么他一定缺乏较好的数学能力。可以说,对几何问题的推理和解决能力,就是一个人数学能力的重要体现。
在谷先生看来,世界上的任何事情都离不开数与形,而数学就是关于数与形的美丽语言,其中,“形”尤其重要。因为任何具体的事物都占有一定的空间位置,具有一定的集合形状。自古以来,从测量、航海到天文观察等等,这些领域都积累了大量的几何知识,又形成了有严密逻辑结构的体系和理论。
谷先生认为,对几何的学习,就是对学生进行逻辑推理能力的培养。比如,太阳每天在不同的时间、不同的地点升上来,它的背后有规律可循——从这一点,经过严密的推理过程,继续了解整个规律。人类掌握规律,就需要逻辑推理。
谷先生最大的业余爱好之一——对台风发展的预测,就运用到几何的推理过程。他说,通过观察台风时雨点的方向,再根据台风的顺时针运动的规律以及凭借经验感知的风速,可以通过逻辑推理的过程来推断出台风发展的情况和路径。
“推理是每个人每天都在做的事情。人生活在世界上并不是孤立的,世界上任何的事物都是有联系的,不应该把事物孤立起来一件一件地看,而是应该联系起来看。而且人生就应该运用逻辑的推理来从已知的事推理到未知的事。”谷超豪说。
谈及这一点,谷先生对中学教材提出了一点意见。他说,实行“新课标”后,传统的欧式几何在课本中似乎有淡化的倾向。
记者在采访一些中学老师后获知,目前无论是初中还是高中数学课本,欧式几何的内容是编入的。但一些老师承认,推理过程在实际教学中讲得比以往少了,不利于学生掌握数学的学科思想。谷先生的提醒,对今日的中学教育很有现实意义。
几何是培养创造力的工具
谷超豪在接受记者采访时,曾谈及几何的两大特点。他说,第一是逻辑性,几何的内在逻辑性很强,是培养人的逻辑思维的最好方式;二是应用性,在包括经济、金融、建筑、航天、航海等学科中,几何的应用和作用越来越广。更重要的是,“欧式几何学得越好,人的创造力就越强。”
他举了个例子。着名科学家牛顿在其不朽的着作《自然哲学的数学原理》中,就用欧氏几何证明了许多定理,成为现代科学的奠基人。
但最近几年,他却听到大学有一些教高等数学的教师反映,刚进校的一些年轻学生不会写证明题,逻辑演绎能力较差,即不会从已有的条件出发,通过逻辑一步步严格推出结论。谷先生说,要弥补学生在这方面的薄弱环节,中学对欧氏几何的教育必须要加强,培养学生的逻辑推理能力、直观想象能力和创造能力,几何是绝佳的工具。
“如果中学教育只要求学生学会如何运用几何公式以求贴近现实生活,而不鼓励学生问更多的‘为什么’,不鼓励学生通过逻辑推理来逐步证明自己的结论,数学的一大重要功效可能就失去了。”谷超豪说。
数学让学生痛苦,病根或在教材
本报记者樊丽萍
中学的数学教育,可能“病”了。新中国首批18名博士中的11人近日在上海聚会。其中,中国科学技术大学教授、博士生导师苏淳尤其引人关注。苏淳不仅是我国首批理学博士,还是一位“重量级”的数学教育工作者。他有两个“特殊身份”:一是担任过安徽省高考数学命题组组长;二是中国数学奥林匹克部级教练。
接受本报记者独家专访时,苏淳把话题聚焦于数学高考和数学竞赛。他直言,如今的很多数学教育问题,他想不通。
现有教材无法“自给自足”
在中学,无论是老师还是学生,对于高考都有一肚子怨气。拿数学来说,学生普遍觉得考试太难甚至有些偏,大家不得不一头载进“题海”。而老师也忙着研究题型、押题,为学生搜罗大量的全真题——如此这般的数学教育,还有什么意义和乐趣?
连续6年担任安徽省高考数学命题组组长的苏淳教授,试图从命题者的角度解答师生们“怨气”背后的根源。“给数学教育带来棘手难题的,其实不是考试,而是教材。”命题也有指挥棒,首当其冲的是学生手上的数学教材。
2003年起教育部颁布“新课标”,全国很多学校也相继使用新编的数学教材,目前主要分为“人教版”和“北师大版”两个版本。
苏淳翻阅现行高中数学教材,发现其知识涵盖面确实比老版教材宽了一些,比如,概率与统计等内容被引进了。但他也马上看出了问题。“一本教材,总得自给自足吧。有些知识点前面没有讲,后面的章节里却要用,这让老师怎么教、学生怎么办呢?”
学生基本功已大不如前
不仅教学成了问题,连命题也因为新教材受到“牵连”。
苏淳自己就碰到过一桩事情。有一年,他试图在概率论上出一道高考题,将涉及标准正态曲线下面积的求法。有了这个出题意图后他又去翻看教材,结果很快知道,这道题出不成了。他所在的安徽省,部分学校使用“人教版”教材,部分使用“北师大版”教材,而关于这个知识点,两本教材讲的难度不一样。
“概率进教材了,但这些很基础的知识却没有列进去。”苏淳直言,想不通。
和很多中学数学老师的感受一样,新教材在编写上显得系统性不足。有人甚至直言,新版本不如数学家华罗庚主编的老版数学教材那样“简而精”。
作为高考命题者,苏淳也有机会观察中学生的答题表现。“现在的学生数学基本功明显不如以前,这恐怕和我们的教材也有关系。”多少年来,数学基本功扎实一直让中国学生引以为豪。但现在,诸如因式分解、提取公因式之类的基础知识,在新版教材中并没有得到足够强化。
苏淳中肯地说,新课标实行到今年刚好满10年,相关部门或许是时候组织一些讨论听取基层的意见了。“哪怕有争论也好,但有些问题必须要拿出来讨论,才能找到解决的途径。”
别把奥数“踩”得太狠
执教于中科大,苏淳带教过很多数学尖子。鲜有人知道,他还是一位金牌奥数教练。早在1992年,苏淳创下过一个记录:他带领中国队出征第33届国际数学奥林匹克(imo),一个队的所有队员都获得了金牌——这在imo历史上是十分罕见的。
曾经风光的奥数,这几年成了“重点打压”对象。说到这一茬,苏淳直摇头。“奥数本来就不是给普通学生学的,只适合有数学天分的尖子和少数的数学迷。”他知道奥数惹的“祸”,自从和升学挂上了钩,很多数学学习本来就有困难的学生也被送进了奥数课堂……
抛开全民非理性“奥数热”,苏淳关注的还有另一则信息:很多国外专家开始关注中国在数学上的“退步”。
俄罗斯也是数学大国。几年前苏淳访问俄罗斯,一位同行就好奇地问:“俄罗斯还在向你们中国学习搞奥数呢,你们为什么开始打退堂鼓了?”苏淳无语,但他说,奥数不适合进入课堂学习,但确实反映了一个国家在数学教育上的水平。
实际上,对于一些数学尖子,确实需要一些特殊的培养方法和教材。这几年,苏淳并没有闲着,他忙着精编奥数试题,“莫斯科有一批数学爱好者,出的奥数题很有水平,他们是一群数学疯子……”苏淳希望能为中国拔尖数学人才培养多做一些事情。他知道,这些书不适合多数学生,但总有一些人,有一天会用到它们。
“死”做题对付不了“活”数学——写给广大优秀的中学生们
胡小群
纵观浩瀚的数学史,数学发展的每一步都离不开创新。作为一名中学生,应当如何培养数学创新能力呢?
扎实的基础是创新的前提——先学“死”,再学“活”
数学作为一切自然科学之基础,其立足之基在于缜密的逻辑思维所保障的推理的可靠性。或许,多年的数学应试教育已经把优秀的你带入了这样的一个状态:能解许多难题,能获不少数学竞赛的奖项,却不甚清楚一些基本数学概念(比如“函数”、“轴对称”)的严格定义;能做出许多漂亮乃至华丽的公式变形,却不知其背后的理论依据及适用范围——甚至,有时还会做出一些没有理论依据的代数式变形。
如果的确如此,那么是时候亡羊补牢了:找到所有以前的教科书,仔细整理相关概念,着重于概念的发生、发展和形成过程;整理所有学过的公式定理,尝试将这些公式定理推导一遍,并不停地询问自己每个步骤中用到了什么公式定理,这些公式和定理又是如何推导的。
然后,将这样的学习方法贯穿到之后的数学学习中去。要将数学真正学“活”,第一步是把它学“死”,死死推敲定义定理中的每一个字符和步骤,为之后的创新打下坚实的基础。在数学学习的过程中,切忌一味追求灵活而丧失数学中最本质的元素——严密的逻辑。
浓郁的兴趣是创新的动力——有爱才会有成功
数学是一门博大精深的学科,多年的发展已将它从一棵小小的树苗灌溉成一棵参天大树,其中的每一个小树枝都布满了学问和乐趣。即使是当代最伟大的数学家,所知也不过是这棵大数的几根树枝。但是,一根树枝上一片小小的树叶,或许就可以将你引入这个神奇的数学世界。又或许,通过你的努力和创新,再让这个世界更为神奇。
小学时我们学过一个章节叫做循环小数,有些分数可以化为循环小数。你是否想过?循环小数又该怎样化为分数?这两者是否统一?转换的理论依据是否充分?
中国当代伟大的数学家之一谷超豪先生在小学三年级时学到了循环小数,感到十分神奇,怎么会有一个数是无穷无尽的呢?一个蛋糕一切为三,简简单单的一个分数,为什么化成小数就写也写不完了?“你抓不住它,但却可以尽情想象。”此后,几个关于“无穷”的问题进一步激发了谷超豪对数学的兴趣,他从此投身数学研究并在偏微分方程、微分几何等多个数学领域取得了创造性的突破。
力学和微积分的交替发展是数学和其他自然科学的进步的一个很好的例子,它们常常如下循环:力学界提出一个问题?需要相应的数学工具?数学家完善了数学工具?力学问题解决?数学理论系统更上一层楼。在数学学习中,我们还应该更关注数学与其他学科的关联,比如高中课本中平面向量和力学的联系,函数零点和信息学算法的联系等。
多年的数学学习中,撇开枯燥无味的练习,一定也曾经有一些数学知识和定理引起了你的兴趣。在其他学科的学习中,也一定有一些你感兴趣的问题最终被简化为一个数学模型。那么,你是否可以像谷先生一样,提一些问题,查一些资料,做一些研究呢?
质疑精神是创新必备——有尊重,更要敢于挑战
公元前6世纪古希腊的毕达哥拉斯学派集宗教、科学和哲学于一体,所有发明创造都归于学派领袖。当时人们对有理数的认识还很有限,对于无理数的概念更是一无所知。毕达哥拉斯学派所说的数仅指整数,分数被看作两个整数之比。他们认为,宇宙间的一切现象都归结为整数或整数之比。该学派的成员希伯索斯却发现,边长为l的正方形的对角线长度既不是整数,也不是整数的比所能表示。希伯索斯的发现被认为是“荒谬”和违反常识的事。它不仅严重地违背了毕达哥拉斯学派的信条,也冲击了当时希腊人的传统见解。使当时希腊数学家们深感不安,相传希伯索斯因这一发现被投入海中淹死。这场危机最终通过在几何学中引进不可通约量概念而得到解决,成果被欧几里得所吸收,并收人《几何原本》。这就是第一次数学危机。
数学史上的三次最大的飞跃也被认为是三次数学危机的解决,这三次危机的解决都离不开对权威的挑战。我们要能在数学中有所创新,就要做好挑战权威的准备。而挑战权威,应当从质疑精神开始。
比如:教材中对数列极限的定义为“无限接近”。那么,这个定义是严格的数学表述吗?什么叫“无限”?“接近”又是什么意思?教材为什么要这么写呢?能否给出更确切的描述?
坚韧意志是创新必备品质——成功在被质疑后
一个学科发展的高度决定了其创新的难度,相比其他学科,数学的创新也许是最难的。然而,困难并不意味着不可能,更不意味着没有意义,只意味着我们需要更灵活的思维,更沉得住气,更耐得住寂寞。
怎么提高逻辑推理能力篇6
关键词：实践性；中国特色社会主义理论体系；发展逻辑
中图分类号：D616文献标识码：a文章编号：1004-1494（2012）04-0015-05
马克思主义本质上是实践的科学，其理论源泉是实践，发展依据是实践，检验标准也是实践。因此，在当代中国，建设中国特色社会主义实践的发展过程，是我们考察中国特色社会主义理论体系发展逻辑的客观依据。中国特色社会主义理论体系作为实践基础上的理论创新，源于和服务于改革开放实践，并在实践的检验中不断丰富发展，它鲜明的实践特性决定了其理论发展逻辑与实践发展逻辑的高度一致性。
一、实践发展逻辑与理论发展逻辑
（一）中国特色社会主义理论体系是历史与逻辑的统一
马克思批判性地继承了黑格尔的辩证法思想，包括历史与逻辑相统一的方法，并以实践思维把握历史与逻辑的统一。历史与逻辑相统一，是马克思主义的重要研究方法，也是我们认识理论与实践关系及其发展逻辑的重要原则。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中强调指出：“共产党人的理论原理，决不是以这个或那个世界改革家所发明或发现的思想、原则为根据的。这些原理不过是现存的阶级斗争、我们眼前的历史运动的真实关系的一般表述。”［1］所谓历史与逻辑相统一，按照恩格斯的说法，就是历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。历史逻辑，就是马克思所说的“人们的现实的、世俗的历史”［2］147，而理论逻辑则是指思想理论自身发展演进的过程，是现实的历史发展在理论形态上的反映和逻辑再现，但这种反映是按照现实历史过程的本质规律经过修正的反映。
按照历史与逻辑相统一的观点，历史的起点也就是理论孕育的起点。理论逻辑作为历史逻辑的理论形式，二者必然统一于社会实践的历史进程中。以此来考察中国特色社会主义理论体系，这一理论体系的生成和发展是特定历史逻辑的必然结果，其理论逻辑是以历史逻辑为基础，并与中国改革开放和现代化建设实践的历史进程相契合。正如所说：“改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因，归结起来就是：开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。”［3］因此，在实践上开辟中国特色社会主义道路的历史进程，也就是中国特色社会主义理论体系形成和发展的逻辑进程。
（二）中国特色社会主义理论体系是实践发展与逻辑发展的统一
在马克思主义哲学看来，所谓历史就是人的实践活动在时空中的展开过程。社会生活在本质上是实践的，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已，历史的逻辑实质上就是实践发展的逻辑。实践逻辑的概念的运动过程，应是对实践历史过程的理论把握和反映，并且在总体上必须同实践的历史过程相一致。因此，历史逻辑、实践逻辑、理论逻辑三者是内在统一的，其基础是社会实践。
按照上述观点，中国特色社会主义理论体系的历史起点是1978年党的十一届三中全会，实践起点是改革开放，理论逻辑起点是“什么是社会主义、怎样建设社会主义”问题的提出和解决。改革开放是要推动我国社会主义制度自我完善和发展，赋予社会主义新的生机活力，建设和发展中国特色社会主义。这就在实践和理论上提出了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的问题。正如邓小平所指出：“我们建立的社会主义制度是个好制度，必须坚持。……但问题是什么是社会主义，如何建设社会主义。我们的经验教训有许多条，最重要的一条，就是要搞清楚这个问题。”［4］116循着这一逻辑主线，邓小平紧密联系改革开放实践，不断深化思想解放和对社会主义本质的再认识，先后创立了社会主义改革论、社会主义初级阶段论、社会主义本质论、社会主义市场经济论、社会主义开放论、社会主义发展道路论、社会主义精神文明论等，形成了邓小平理论。在世纪之交，随着我国改革开放进程加快和社会主义市场经济发展，我们党面临的执政考验、改革开放考验、市场经济考验、外部环境考验日趋复杂和严峻。实践的发展不仅要继续深化对“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的认识，而且还要解决“建设什么样的党和怎样建设党”的问题。正是在这样的历史背景下，提出并阐述了“三个代表”重要思想。进入新世纪新阶段，我国经济社会发展取得了举世瞩目的成就，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展，以为总书记的党中央又合乎逻辑地提出了以人为本、全面协调可持续的科学发展观。
实践与理论是人类把握世界的两种基本方式。以科学的社会实践为特征的马克思主义认识论认为：“一切客观世界的辩证法的运动，都或先或后地能够反映到人的认识中来。社会实践中的发生、发展和消灭的过程是无穷的，人的认识的发生、发展和消灭的过程也是无穷的。根据于一定的思想、理论、计划、方案以从事于变革客观现实的实践，一次又一次地向前，人们对于客观现实的认识也就一次又一次地深化。”［5］这就是实践发展逻辑与理论发展逻辑的具体的历史的统一。中国特色社会主义理论体系正是循着这样的逻辑形成和发展的。
二、在回答重大现实问题中推进理论发展
（一）中国特色社会主义实践主题与理论主题的统一
怎么提高逻辑推理能力篇7
本人上世纪80年代中期开始在普通（非重点）高师院校文科专业教授普通逻辑课程，已超过二十五年，笔者不揣谫陋，就高师院校文科逻辑学教学改革谈点感受浅见,以就教于学界同仁。
一、逻辑学教学改革的焦点和逻辑学教学现状
长期以来,逻辑学教学改革的焦点就是教学内容问题，也就是在教学中如何处理传统逻辑和现代逻辑的关系问题。在这场关于教学内容的改革大讨论中，主要出现了明显的两种不同意见：一种意见认为传统逻辑已经过时，内容陈旧，方法单一，应当立即废止，以现代逻辑取而代之，称之为“取代论”。其理由是:逻辑学是联合国教科文组织明确规定的当代七大基础学科之一(数学、物理、化学、天文、地理、生命科学、逻辑，这里的逻辑指的是现代逻辑)，应该得到重视；就科学的发展而言，逻辑已实现了由传统形态向现代形态的转变，所以作为教学不可囿于传统逻辑，而应顺乎学科发展，实现逻辑现代化，也就是用现代逻辑取代传统逻辑，从实际效果来看，坚持传统逻辑教学将会影响我国的教学水平和人才培养实践，不利于培养出高水平的逻辑人才。而另一种意见认为在中国高校文科教学中不应废止传统逻辑，高校文科学生应该主要学习传统逻辑；作为逻辑学的教学，如果采取“取代论”，则无疑会丢失人类历史上的思想成果；逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证，而不是简单的废止，称之为“吸收论”。其理由是:现代逻辑是传统逻辑发展到一定阶段的一个分支，传统逻辑中的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法代替的；传统逻辑有其独有的特点和功用，适合于人们的日常思维，在人们的工作和学习中起到了很大的作用，不但不应该废止，反而应该加强学习、深入探讨和广泛普及；大学生先学习传统逻辑的知识，可以激发对逻辑的兴趣，初步领会逻辑精神，对将来学习现代逻辑等其他课程十分有利。[1]其实双方在激烈的争辩背后共同的心态，即对逻辑课现状的忧虑、不满以及改变现状的急切心情。双方的想法也可以说各有一定的合理性，取代论者多数是专业研究人员多熟知现代逻辑，知传统逻辑之不足，似立逻辑科头，大多脱离教学一线。如果取代论者讲的是我国主要重点大学哲学或理科专业的话可说有一定的道理。
但对普通高师院校文科专业来说，取代论肯定是不对的。“传统逻辑现代化是在保留传统逻辑前提下的现代化，而不是以数理逻辑取代传统逻辑；逻辑教学现代化是整个高校的逻辑教学系统要现代化，而不是以数理逻辑教学去取代传统逻辑教学”。[2]“数理逻辑在思维形式方面的研究是极有成效的。形式逻辑应当根据它本身的特点，适当地吸取数理逻辑的某些研究成果。但是，如果把数理逻辑中的一套硬搬到形式逻辑中来，甚至用数理逻辑来代替形式逻辑，则是错误的”。[3]在我国对同一个学科教学内容的看法是如此不同乃至对立，这在别的学科是不多见的，这对在大学课程体系中的地位日益下降的逻辑学现状来说是雪上加霜。目前逻辑学的发展，遭遇前所未有的冷落。尽管在学术界有许多逻辑学者向人们呼吁重视逻辑学的发展，但反映平淡，逻辑学“面临着一些令人堪忧的问题，诸如逻辑队伍的萎缩，不少逻辑专业人员下海，高校的逻辑课程和课时遭到不同程度的砍杀，研究生生源枯竭，等等。”[4]更严重的是有些学校竟然做出取消逻辑课程的决定。以我所在的韩山师范学院来说，上世纪80年代中期大学文科很多系，如，中文、历史、外语、思想政治教育等，都开设逻辑课，其中多数是专业基础课。当时有二位逻辑老师，上世纪90年代，我所在学校就只有中文、思想政治教育两个系开设逻辑课。2000年以来连中文也取消逻辑课，因为中学语文中逻辑内容很快就被取消了。现在只有思想政治教育及后来新办的法学专业开设逻辑课，我一个人负责全校12000名大学生的逻辑课，工作量还远不够，还要上其它课程，我还兼行政工作呢。这对逻辑学硕博研究生就业也非常不利，这种状况需要逻辑学界团结起来齐心协力加以改变。
二、关于普通高师院校文科逻辑教学的内容
任何教学改革都要面对客观实际，要遵循教育规律。高校逻辑学的教学改革也一样。一个适应于人文科学领域的逻辑教学体系首先应该是和人们实际使用的自然语言紧密结合的逻辑教学体系。对于刚刚进入大学的学生们来说，他们在逻辑知识上可谓是一片空白。而现代逻辑利用数学演算和人工语言研究有效推理，追求必然思维，是形式化的推演，这种思维方式不属于普通人的日常思维，是高级的科学思维方式，更适合尖端性高深科学研究的需要[2]。相反，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述，所以对于刚刚进入大学的学生，尤其是文科学生来说，他们比较容易接受传统逻辑的知识。而且高校文科的学生将来所从事的多数是教育、行政等方面工作，这一工作的性质也决定了他们需要的是传统逻辑而不是数理逻辑。从教学规律而言，顺乎学科发展，也并不是说要废止传统逻辑而只要现代逻辑。没有学好传统逻辑是学不好现代逻辑的，相反，学习好了传统逻辑可以激发对逻辑这门学科的浓厚兴趣，初步领略逻辑的奥妙，从而使已掌握的传统逻辑知识成为学习现代逻辑的敲门砖。再加上目前高校文科逻辑教师，许多人本身也没有经过现代数理逻辑的专门训练，要讲好一门完整的数理逻辑课也决非易事。长期的教学实践证明，文科学生学习普通逻辑非常有益，它能使人思维敏捷，反映灵敏。而现代逻辑在通俗性和实用性上大打折扣。各门学科有各门学科的特点和用途，当传统逻辑的原理原则、方法规律在我们的学习和生活中还有市场，用途极其广泛的时候，它就没有被废止的道理。虽然联合国教科文组织确定的七大基础学科之一的逻辑指的是现代逻辑，应该重视，但并不是说只有废止了传统逻辑才能重视现代逻辑，不废止传统逻辑同样可以重视现代逻辑，高校可以让学生先学习传统逻辑知识，而后有选择性地学习现代逻辑。
再说，一般高校文科的逻辑学教学主要的目的也并不是要培养出逻辑学方面的专门人才，而是把它当成一门工具来使用，为将来学习其它学科和工作提供帮助。这也是“取代论”为什么在大学课堂中推崇讲授现代数理逻辑的改革举步维艰的原因所在。逻辑既是表达工具，又是分析工具，在人文科学领域内，人们学习逻辑主要是为了掌握一种表达和分析的工具，从而做到更好地表达思想和分析问题。比如，我们的讲话和文章如何才能合乎逻辑，我们应该采用什么样的逻辑方法进行表达才能做到概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑，在参加各种各样的谈判、辩论中我们应该注意什么样的逻辑问题，等等，这些都属于表达思想方面的问题;而面对自己或者他人的一些话语或者文本，我们应该怎样客观地认识和评价它们，这些文本或话语到底说了什么，它们有没有逻辑问题，从这些文本或话语我们能够逻辑地推演出什么，应该怎样分析才算做到了正确理解，这些便属于分析问题。当然，我们强调传统逻辑的重要并不是说在高校文科逻辑学教学中只传授传统逻辑，对现代逻辑避而远之。事实上，“吸收论”的观点是:逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分精华内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证。如在演绎推理部分向学生介绍有关数理逻辑的内容诸如命题演算、谓词演算；在复合判断的推理部分可以引入命题自然推理系统来进行判定等，以达到传统逻辑与数理逻辑的融合，加强逻辑学科的发展和拓宽。这对于培养学生的整体思维水平和综合素质，使他们掌握现代逻辑方法，适应21世纪社会主义市场经济和科学发展对人才的需求是非常必要的。同时，教学内容的改革，势必对教师提出了更高的要求,教师应尽快地更新知识，刻苦学习和掌握现代逻辑的知识和方法，进一步了解国外逻辑研究和逻辑教学的情况，扩大知识视野,不断提高科学研究平，以适应逻辑学教学改革的需要。要继续坚持逻辑学现代化的改革方向。但是，逻辑学的现代化绝不是数理逻辑化，传统逻辑现代化的前提是保留传统逻辑,而不是取代传统逻辑。#p#分页标题#e#
根据普通高师院校文科逻辑教学的内容，我们选用了由《普通逻辑》编写组编的《普遍逻辑》(上海人民出版社出版)为教材。《普通逻辑》1992年增订本为教材，适应逻辑学现代化改革的需要,以现代逻辑的思想为主导来安排各种逻辑知识,突出了推理形式这个主体；把命题和推理直接联系起来,先介绍命题逻辑(含各种复合命题的推理),再介绍词项逻辑(含直接推理和三段论)，内容上增加了命题的判定与自然推理、谓词自然推理、统计推理和典型归纳等,在保留了传统逻辑的精华的前提下推动了传统逻辑的现代化改革进程,并受到逻辑学界广大同仁的好评。我们也曾选用何向东教授主编的“面向21世纪课程教材”《逻辑学教程》教材，它的确是一部好教材，它融现代逻辑和传统逻辑为一体,能够适应21世纪教学内容和课程体系改革的需要,能够提高逻辑学课程的教学水平，体现逻辑教学是为培养和提高学生的逻辑思维素质和创新能力服务的这一宗旨。但是，这个教材也并不完全适合于普通高师院校文科大学生,尤其不适合于普通高等院校用扩大招生名额的方式招收进校的文科学生，学生总体素质水平有所下降。我们也选用了本人参与的由胡泽洪、周祯祥、王健平主编《逻辑学》，该书现代逻辑内容偏多，学生反映比《普遍逻辑》难学。
三、高师院校逻辑课要重视逻辑应用的教学
普通逻辑的基础性、工具性特点决定了它的生命不仅在于它的科学理论价值，更在于它的应用价值，进行理性思维训练是它的基本功能和核心。目前很多的普通逻辑学教材存在片面追求演绎系统化、符号化、技术化，侧重于介绍理论化的逻辑系统，脱离现实的一般的思维运动过程和规律的倾向，在内容体系与指导思想上不适应思维训练的实际需要。为了让逻辑贴近思维现实，发挥提供思维训练方法的基本功能，在教学内容选择上应把逻辑提供的思维方法、原则与思维训练应用相结合，增加逻辑科学研究与逻辑知识应用相结合的内容。面向21世纪，结合学生实际，应使普通逻辑成为提高学生思维素质，增强理性思维能力的课程。为使普通逻辑学服务于素质教育，我们要在教育实践中不断努力。数理逻辑有优越于传统逻辑的方面，比如它克服了以自然语言为特征的传统逻辑存在的歧义性和模糊性缺陷，可它也有局限性。虽然数理逻辑具有着现代色彩，但它与人们的日常思维不很一致。
触及到以自然语言为载体的实际思维就会陷入困境，也不易为人们所接受。数理逻辑在电子计算机里大有用武之地，并正在向着各类学科沙透，前景十分光明，但现代人的思维并不都是与电子计算机联系在一起的。日常思维中的交流思想、论证真理、驳斥谬误都是要运用白然语言的，公说公有即，婆说婆有理的，计算机无能为力。因此，联系实际思维去发展传统逻辑，仍然是传统逻辑的发展方向。
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【关键词】观察能力思维能力理论推理辨证思维
唯物主义辩证思维作为人类思维发展的高级阶段，一方面以其所具备的思维运动的灵活性、建构性、多向性和多维性成为创新思维中最本质、最核心的因素，进而成为以创新教育为核心的素质教育的一项重要内容；另一方面，它也是我们正确理解素质教育，对中学物理教学宏观上加以把握所不可或缺的思维方式。现就物理教学中如何培养学生的辩证思维谈几点认识和做法：
一.了解物理学的认识过程和研究方法是培养思维能力的基础
物理科学的认识活动在于探索和发现知识，学生学习活动在于获得和掌握已发现的知识。知识的发现要经过长期的、曲折的、艰苦的探索过程，会遇到多次的挫折和失败。学习知识却可以直接掌握科学结论。现在写上课本的物理学理论，是经过多次整理形成了严密的逻辑体系的知识。它要求在最短的时间内以最快的速度学习一门很有用的课程，把这些知识传授给学生。
二.联系课程内容讲一点物理学史，使学生了解知识的产生和发展
在讲授“万有引力定律”时，先介绍了天体运行学说的演变和发展过程，讲了历史上著名的地心说和日心说的争论，哥白尼为坚持真理而献身的故事，然后再对万有引力定律进行了简单的推导，又介绍了应用万有引力定律发现海王星，最后又指出万有引力定律也并不是万能的，它不能解释水星轨道的运动，而广义相对论却能圆满地解释这一现象。通过这种方式使学生了解了“万有引力定律”的产生、发展过程，对帮助学生树立辨证唯物主义观点，了解理论怎样来源于实践，又进一步指导实践，并在实践中得到发展，都是很有启发意义的。总之在教学中可以随时联系有关科学故事，既可激发学生学习兴趣，又可启发学生思维，更能加深学生对知识的掌握。应用部分整体的辩证法解决物理问题。
三.对学生进行物理学方法的指导和训练
物理学的研究方法一般是：观察实验，积累资料――提出假说或模型――实验检验，确立理论――理论应用于实际。在实际中又会出现理论无法解释的问题，又需提出新的假说来概括，这样循环往复，以至无穷。这就是物理学理论的发展过程。其中假说对理论发展是最重要的步骤。如人们对光的本性的认识，从牛顿的微粒说――惠更斯的波动说――麦克斯韦的电磁说――爱因斯坦的光量子说――光的波粒二象性说，每一假说为一定范围的实验所证实，又被新的更精细的实验所突破，又需新的假说来概括。作为物理教师我在教学中尽可能体现这一认识过程――引导学生象科学家那样去发现问题、思考问题和解决问题；指导学生怎样观察，怎样实验，怎样进行抽象概括，得出概念和理论；怎样用语言和数学表达物理过程和物理规律，而不是总问学生“什么是惯性定律”，“什么是欧姆定律”等。这些定型化了的凝固的知识，学生凭机械记忆也可以答上来，我则要求学生回答这些定律要用哪些实验，经过怎样的分析和概括才能得到，要求学生能动地灵活地运用知识。对物理概念也是如此，我不是让学生以背定义为满足，而是让学生懂得概念是怎样抽象出来的
四.要培养学生大胆怀疑、探索和创造的精神
学贵善疑。思维自惊奇和疑问开始。爱因斯坦在六岁时，第一次看到指南针，使他惊奇、兴奋不已，他想一定有什么隐藏在事情后面，从而激起了强烈的求知欲望。这种对周围事物敏感、好奇和多思的精神是青少年一般都具有的。这种精神如果得到正确引导和鼓励，就可变成科学创造的力量。如果在教学中只是鼓励那些善于死记硬背，重复现成科学答案的学生，就会把学生思想搞得僵化，我们应当引以为戒。
五.强化思维训练是培养思维思维能力的核心
科学思维主要采取直觉思维和逻辑思维两种形式。这两种思维形式在科学创造活动中的作用是不同的。前者在探索、发现规律的过程中起主导作用，后者在概括总结规律的过程中起主导作用。但两者又是互相补充、交织在一起的。在物理学史上伽里略能直觉地抓住力学现象的内在联系，而牛顿则把它概括总结为体系完整的三大运动定律。用普遍特殊的辩证的观点。
（一）.辨证思维的训练――激发思维的发散性
辨证思维就是人们用辩证的态度对真理的认识。科学家在积累了大量的实验观测资料后，就转入对资料进行抽象概括的思索。在冥思苦想中，突然敏悟，提出猜想和假说。例如阿基米德在洗澡时悟出浮力定律，普朗克为解释黑体辐射而提出量子假说，爱因斯坦为解决力学相对性原理和光速不变原理的矛盾而提出相对论假说，都是以思维的突变方式出现的。但是这种思维也不是凭空产生的，它是以从前所获得的知识和经验为依据的。在物理教学中，应注意培养学生的推测、想象直觉思维能力。
（二）.逻辑思维的训练――提高思维的严密性
逻辑思维就是思维要符合逻辑规则。思维不符合逻辑是得不出正确结论的。例如在讲授“牛顿第一定律”时，先让学生观察：把物体推一下，使之运动，最后停下来这一现象，由此，亚里士多德断言：静止是物体的自然状态，运动靠力来维持，这似乎符合学生的常识，但伽里略却用逻辑推理得出了相反的结论――运动靠力来改变。伽里略设计的理想实验所描述的物理图景，学生在日常生活中无法看到，但人们相信它是真理。但要使学生明确，逻辑证明不能判定物理问题的客观真实性。物理问题的判决性证明是实验，例如自由落体运动的等时性，最后就是由实验证明的。由于课本知识的结论是现成的，在教学中容易忽视对结论的逻辑推导。
总之，物理教学不但要传授知识，更重要的是指导学生进行思考。用辩证的态度解决物理问题。爱因斯坦有句名言：“对真理的探求比对真理的占有更可贵。”对物理教学似乎可以这样说：使学生掌握物理学的方法和辩证思维方法，比传授物理知识更重要。
参考文献
[1]许国梁，中学物理教学法（第二版），北京：高等教育出版社，2004年。
怎么提高逻辑推理能力篇9
一、对数学的认识
在数学的海洋里我们可以自由探索自己心目中的数学世界，正是这种自由探索才是数学美的体现。我认为，数学学习应该是一种有广泛的思维空间和实践空间，是生动有趣的学习活动，学生是可以用心去体会感悟的。
1.数学来源于生活。数学是生活的一部分，它是在这个现实世界中生存的，离开了现实生活这个世界，数学将是一片死海，没有生活的数学是没有魅力的数学。同样，人类也离不开数学，离开了数学人类将无法生存和发展。为了使学生切实体会到数学源于生活，我提倡学生从三年级开始写数学周记，记录课堂中生活中发现的数学问题如何解决问题，学生的周记中体现着他们对数学的发现、应用和理解。
2.数学是一种文化。数学是思维与线条的文化。数学是研究现实世界中的数量关系与空间形式的一门科学。由于实际的需要，数学在古代就产生了，现在已发展成一个分支众多的庞大系统。数学与其他科学一样，反映了客观世界的规律，并成为理解自然、改造自然的有力武器。
作为21世纪的数学教师，不能只让学生学会做各种各样的“习题”，而是要让学生去体会到数学的一种社会价值，并且从生活中去体会一种数学思想。数学里包含着丰富的哲学道理和人文精神，教师在教学的过程中应当积极发掘数学中蕴涵的宝贵的东西。应结合一定的教学情境，培养学生良好的思想品德及优良的学习习惯，教书的同时一定要育人，把育人放在首位。
二、对数学感受和体验
小学数学是数学教育的基础，是孩子们一生中学习数学的开始。如何在孩子们面前展示出一个五彩缤纷的数学世界，把抽象、枯燥的数学变得生动有趣，让孩子们发自内心的爱数学，主动地用数学。我认为关键是要加强数学与生活的联系，把抽象陌生的数学变成具体的感受和体验，让数学知识生活化。小学生的学习带有浓厚的感彩，对熟悉的生活情景，感到亲切，有兴趣。只有当数学不再板起面孔，而是与孩子们的生活实际更贴近的时候，他们才会产生学习的兴趣，才会进入学习的角色，才会真正感受和体验数学的魅力与价值，增进理解和应用的信心。在教学中，要注意从学生熟悉的生活原型入手，唤起他们已有的生活经验和感受，使学习成为学生发自内心的需求。例如：在教学北师大教材一年级上册《比高矮》这部分内容时，我是这样导入的：课前教师故意把黑板擦放在黑板上方的边框上，一上课教师故作惊奇的说：“咦，黑板擦怎么跑那么高，谁愿意帮我把它拿下来？”上来拿的学生由于个子矮，够不着，他就跳起来很吃力地够着拿，还是够不着。老师微笑着说：“还是让我来拿吧。”老师动手拿下了黑板擦。并问：“同学们，刚才为什么他很费力也拿不到，而我这么容易就成功了呢？”学生纷纷发言：因为老师个子高，学生个子矮；说老师个子比他高，他比老师个子矮；老师你都长到黑板那儿了，所以一下子就够着了……。老师根据学生的发言，马上叫刚才拿黑板擦的那位学生上来站在老师身边，再次比高矮，并引导学生用完整的语言表达。教师总结：看来在生活中，我们经常需要知道谁比较高，谁比较矮，才能根据不同的情况来处理问题，今天这节课我们就一起来学习比高矮。这样的导入设计很新颖，体现了新理念、新教法，让学生在一片欢笑声中理解了比较高矮的重要性。在具体感受和体验中感受到了学习的快乐，激发了学习的兴趣和情感。
怎么提高逻辑推理能力篇10
但我希望，通过这种对话，最终能够逾越雷池，走向更广阔的理论天地。
一、关于审美是自由的生存方式
徐文对我的第一个批评是关于三种生存方式的划分。我提出，在三种生产方式即人类自身的生产、物质生产和精神生产的基础上，形成了自然的生存方式、现实的生存方式和自由的生存方式；而审美是充分的精神生产，因而也是自由的生存方式。这既是一种逻辑的推演，也是对历史的抽象，是逻辑与历史的统一。应该说，这种论述是符合马克思主义的，因为正是马克思提出了三种生产方式，而且也提出了真正自由的领域只存在于物质生产领域的彼岸的思想，而我不过是顺理成章地继续推演出三种生存方式，得出审美是自由的生存方式的结论而已。对此，如果不是对马克思主义缺乏真正了解，就没有理由加以反对。但是徐文却无根据地加以指责、非逻辑地进行批判。她的责难主要在以下几点，我也简略地回答如下：
“第一，把自然的生存方式排除在现实生存方式之外，难道原始人的生存就不是现实的生存吗?还是说原始人因为‘尚未挣脱自然襁褓’，所以他们根本就不是人?”
原始人的生存不是现实生存方式，因为他们在原始意识和巫术文化支配下，还没有摆脱动物式的活动，还没有获得自觉意识。原始人虽然是生理上的人，但还不是社会的人，而是自然人。原始世界是巫术的世界，而不是现实的、理性化的世界。这一点，是明显的历史事实，马克思、恩格斯也多次表述过，应该不成问题。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“……自然界起初是作为一种完全异己的，有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系完全像动物同它的关系一样，人们像牲畜一样服从它的权力，因而，这是对自然的一种纯粹动物式的意识(自然宗教)。”很明显，原始人的自然的存在方式是“畜群的”生存方式，因此不是文明的生存方式，也不是现实的生存方式。问题是徐文也作出了相同的表述，从而导致自相矛盾。她说，在原始社会“人们以族群的方式生存。人与自然之间还处于一种尚未分离的状态，人们还完全属于自然，是自然的一部分，还谈不上真正意义上的改造自然”。这不是承认原始人还没有进入现实的生存方式，还没有进行真正意义的物质生产吗?关键是怎么理解“现实的”这个概念，我认为它不是自然的、蒙昧的，而是理智的、自觉的；同时也不是超越的、自由的，而是具有了此岸的、异化的性质。徐文对什么是现实根本没有理解，所以才说出原始的、自由的生存方式都是现实的生存方式这样的话。
“第二，既然原始的生存还不是人的生存，其生存方式还是动物的生存方式，那么，作为人的生存方式的‘现实生存方式’是从何而来的?从天上掉下来的吗?”
这根本不是问题，正如人从动物中进化来一样，现实生存方式是从原始的生存方式中转化生成的。如果按照徐文的思路，要承认人类的现实生存方式，就必须承认原始人拥有现实生存方式，否则就是从天上掉下来的。那么，继续推论下去就是，要承认原始人的现实生存方式，就要承认动物拥有现实的生存方式，否则就是从天上掉下来的，这又何其荒谬。
“第三，如果现实的生存都不是自由的生存，那么，所谓自由的生存方式又何处去寻觅?它又怎么能够从现实的生存方式中产生出来?”
这也不是问题，问题是批评者根本没有认真读过或者没有认真思考过我的论述。我已经清楚地论说过，现实生存是异化的生存，但是人不是现实的等价物，而是具有超越性要求和能力的主体，因此才通过审美理想的创造实现这种要求，从而进入自由的生存方式。
“第四，前面刚刚说‘自由生存方式在时间顺序上与现实生存方式并列’，”而在‘现实生存方式’中，‘精神生产发展起来，但尚依附于物质生产’，后面马上又说‘自由的生存方式以独立自由的精神生产为基础’。既然现实生存方式中精神尚依附于物质生产，未独立出来，而‘自由的生存方式以独立自由的精神生产为基础’，那么，自由的生存方式怎么可能和现实的生存方式在同一时间出现?而在逻辑上在后者之后?这里还特别强调‘真正自由的领域只存在于物质生产领域的彼岸’，又说‘审美及其反思形式哲学是不依附于物质生产的“自由的精神生产”，因而属于自由的生存方式’，那么，“它又怎么可能‘逻辑地’从现实生存方式中产生呢?”
这种质问只能表明质问者思维的混乱。现实生存方式是以物质生产为主导的，(不充分的)精神生产服务于物质生产；而审美作为独立的精神生产，产生了自由的生存方式。这有什么不清楚吗?自由的生存方式是在现实生存方式基础上才能发生的，因此，在逻辑上自由的生存方式先于现实的生存方式；而由于审美超越只是在瞬间发生的，自由的生存方式与现实的生存方式具有同时性，因此，人类一旦摆脱原始存在，进入现实存在，审美也就同时发生了。逻辑上有先后而时间上有同时性，这在哲学论述中是常见的。比如黑格尔在确立了艺术、宗教、哲学是绝对精神复归的最高阶段，逻辑顺序上在其他精神现象(如科学、伦理等)之后；但在历史顺序上，它们与其他精神现象是同时存在的，并不是说先有科学、伦理等，后有艺术、宗教、哲学。
至于审美作为自由的生存方式如何可能从现实生存方式中产生，还是因为现实生存的“裂缝”即它包含着没有得到实现的超越性，超越性是生存的本质属性，现实生存方式压制了超越性，但没有消灭它，它在审美活动中转化为审美理想而获得解放，进而创造了自由的生存方式。
“第五，这里对原始人的生存方式的解释也是大有问题的。他说：‘自然生存方式以人类自身的生产为基础，调整两性关系和确立家族制度成为基本的社会问题。’那么，在这种‘原始生存方式’下，人们需不需要为‘活着’而挣扎、辛苦、奋斗?在杨春时看来，这种为了生存而进行的奋斗并不是原始生存方式的基础，反而是当人类进化到了现实生存方式以后才会‘以物质生产为基础’。这不是很奇怪吗?还有，‘采集植物种子和狩猎还不算真正意义上的物质生产’，那么，它们是什么生产?什么是真正意义上的物质生产?杨春时说：‘简陋的木制、石制工具也算不上真正意义的生产资料’，而所谓生产资料，其主要内容之一是生产工具。那么，木制、石制工具是不是生产工具?如果说‘原始社会不是公有制而是“无所有制”’，那么原始人打了胜仗，掳获的财产和俘虏归全氏族所有，这算不算公有制?”
前面已经说过，所谓现实的生存方式是指文明人类的实际的生存方式，它包括自觉意识、人的价值、主体与世界的分离等要素，并不是只要“活着”就是现实的生存方式。徐文认为“活着”就是现实的生存方式，那么动物生存也是现实的了?如此而言，许多动物(如猩猩)不但“为活着而挣扎”，而且能够制造和使用简单的工具，难道也是“现实的生存方式”吗?徐文只是强调“生产力的根本标志是一个时代所使用的工具”，众所周知，生产力的三要素是生产者、生产工具和生产对象，生产工具只是其一，离开了劳动者和劳动对象，就无所谓生产力。原始生产不具备现实的生产者(非理智活动的主体)、现实的生产对象(对自然的简单索取)，生产工具也基本上是自然物的简单加工，因此不是现实的生产。关键在于，物质生产活动必须具有社会性，形成生产关系和社会关系，劳动工具才成为生产资料，而这恰恰是原始生产活动所不具备的，因此原始活动不是现实的生产活动，不是实践活动，而是自然的活动。至于原始社会没有生产资料公有制而是“无所有制”，现在学界已经有新的共识，旧有的原始公有制的观点已经不具有合理性了，因为它既不符合事实，也不符合逻辑。所谓战利品，实际上没有成为生产资料，食物被分吃，俘虏或被杀掉作为祭献，或者被吃掉，或者作为配偶(女性)，这根本谈不上什么全民所有制(只是到了原始社会末期，战利品才作为生产资料、俘虏才作为奴隶，那已经开始迈入阶级社会了)。如果按照徐文的逻辑，野兽把猎获物分给兽群，也可以看作全民所有制了。
总之，作为基本的存在状态，人类只有原始生存、现实生存以及自由的生存三种生存方式，这才是生存方式的哲学意义。
二、关于美学的逻辑起点
后实践美学与新实践美学争论的一个焦点问题是关于实践作为美学的逻辑起点问题。明显的事实是，由于实践并不包含着审美，因此不能作为逻辑起点推导出一个美学体系。为了免除这个尴尬，徐文干脆否认美学需要一个逻辑起点，甚至否认西方哲学存在着一个逻辑起点。她说：“西方哲学肇始于古希腊。可是古希腊哲学家也没有一个人根据一个‘逻辑起点“推导’出一个‘哲学体系’。”确实，不是所有的古代哲学家都建立了完整的哲学体系，因此也不一定都从一个基本范畴出发建立逻辑体系，如她列举的前苏格拉底学派。但是，古希腊哲学家确实有自己的基本范畴，也由此推演出自己的哲学体系和美学结论。如毕达哥拉斯学派把数作为基本范畴，也由此推演出美是数的和谐。柏拉图也不是如徐文所说的没有建立逻辑体系，没有得出美的本质结论。相反，他以理念为基本范畴，也是逻辑起点，推导出美是理念的反光(灵魂回忆说)的论断；而所谓“美是难的”考证，并不是他的最后结论，柏拉图不是美学虚无主义者，这种“美不是什么”的考察只是为了把美学从经验世界除出去而使用的一种身璐。
徐文说黑格尔的逻辑起点是存在，而不是理念，因此哲学体系不必要以核心范畴为逻辑起点。即便如此，也只能证明黑格尔有自己的逻辑起点，并且由此推演出美的本质。况且，黑格尔哲学体系并不像徐文所说的那样，他的逻辑起点不是其核心范畴——理念，而是存在。徐文只列举了《小逻辑》，把它当作黑格尔哲学的完整体系，以证明其逻辑起点是存在而不是理念。殊不知黑格尔的整个哲学体系并非仅仅是《小逻辑》，而是包括《小逻辑》代表的逻辑学、《自然哲学》代表的自然哲学以及《精神现象学》代表的精神哲学，这三个领域代表了理念发展的三个阶段，即理念从自我发展到外化为自然，再到精神领域的自我复归的逻辑一历史行程。《小逻辑》探讨理念自身的演化，因此本身就是整个哲学的逻辑起点。它从“存在”(仍然是理念的一个逻辑环节)概念出发，以完成理念的自我发展。继之，从逻辑学阶段到自然哲学阶段，再到精神哲学阶段，都是理念的演化。由此，美被作为精神哲学阶段的感性形式推演出来，得出“美是理念的感性阶段”的命题。这是古典哲学最完美的逻辑推演。
徐文说建立逻辑起点已经被现代哲学淘汰了，这种说法似是而非。现代哲学确实批判了形而上学体系，在哲学方法论上扬弃了古典哲学的经验主义与理性主义，不追求从基本范畴出发推演出严整的逻辑体系。而运用体验一理解的现象学方法去获得对存在本质的规定。但是，现代哲学依然存在着自己的逻辑体系，需要作出逻辑的论证，因此也必然存在着自己的逻辑起点。像海德格尔就在完成了实体论向存在论的转变基础上，重建了一个形而上学的体系，即从此在出发推求存在的意义。至于徐文说的因此“美学在今日社会所要做的，不是从一个所谓的逻辑起点出发，去建立起一个庞大的、包罗万象的逻辑体系，而是要解决人生在世的一些问题，要回答审美和艺术的价值与意义、人生的意义这类问题”。这同样是似是而非的。哲学确实不要建立包罗万象的体系，但却要建立自己的逻辑体系。既要建立逻辑体系，就要有逻辑的起点，否则即使能够“解决一些人生在世的问题”，也只是一些散乱的意见并导向经验主义。美学是哲学的分支，审美的意义问题与生存意义问题相关联，因此美学不是经验科学，而是哲学。如此，就要求美学与哲学有同样的逻辑起点，要进行逻辑的论证，而不能只进行经验的说明。在这方面，实践美学明显地存在着逻辑上的缺陷，因此它只能求助于历史叙述，企图从实践创造美推导出实践决定美的本质、实践的本质就是美的本质。这个逻辑推演的前提就有误，因为虽然实践是审美发生的基础，但不是审美发生的直接的、根本的原因，根本原因是人的自由要求一审美理想。由此推演的结论就必然是错误的。而且，从发生学也不能推导出本质论，实践创造了美也不能等同于实践决定了美的本质、实践与美有共同的本质(所谓人的本质的对象化)等等。
三、实践是异化的还是自由的活动
实践美学把实践抬高为自由的活动，以论证审美与实践的同一性。我则认为，实践虽然推动了人类的进步和历史的发展，但它是异化活动，而审美是对这种异化活动的克服和超越。这里首先涉及实践概念的内涵问题，即实践究竟是物质生产活动还是精神生产活动的问题。实践美学的主要代表李泽厚认为，实践是物质生产活动，区别于精神生产活动。而徐文为了证明实践与审美的同一性，就力图抹杀实践的物质性，而把精神性强加在其内涵中。这也是一些实践美学家和新实践美学家的新策略。徐文说：“实践概念在马克思主义哲学创始人那里有这样几个方面：首先，其基本含义是对世界的能动改造，是改造世界的生产劳动活动；其次，是人的感性活动，这种感性活动包含精神的、道德的、自由意志的活动在内；再次，对世界的实践改造是人之为人的本质之所在，人正因为有了对世界这种实践改造才真正成为人。因此，实际上，在马克思主义创始人那里，实践概念发生了一定的转义，由传统的道德伦理活动扩展到包括道德伦理活动在内的社会生产劳动和人的感性活动，其核心则是改造世界的生产劳动。”这种论述是典型的模糊战略。实践是物质生产活动，就不是精神生产活动，虽然在现实中物质生产也要有精神的参与，但毕竟不同于理论化的精神生产，因此在逻辑上必须进行严格的区分，否则就是一团混乱。不幸的是，徐文没有把物质生产与精神生产区分开来，而是借口两者的关联加以混淆。他以马克思确定实践的感性性质为由，把实践的内涵扩大到一切感性活动，进而扩大到一切精神活动——“精神的、道德的、自由意志的活动在内”。首先，马克思说实践是感性活动，但并不能由此推演出感性活动就是实践，这是逻辑的错误。吃饭、性交、排泄是感性活动，难道也是实践吗?感性活动中有精神因素，但不能由此推演出实践包括精神生产。科学研究、意识形态的生产、艺术的创造等都属于精神生产领域，而不属于实践领域。实践相对于精神生产而言，马克思的历史唯物主义就是论证物质生产与精神生产之间的关系。如果实践既是物质生产，又是精神生产，那么实践不就成为最抽象的概念，等同于“存在”或“生存”了吗?这样，马克思的历史唯物主义与存在主义有什么区别呢?徐文说实践是“人之为人的本质之所在，人正因为有了对世界这种实践改造才真正成为人”。把人的本质归结为实践，这是片面的。人具有物质生产能力，但人的本质不止于此，因为物质生产能力不是人的最高本质，而只是最基本的能力。正如徐文把实践归结为感性活动，因此不能把人的本质归结为感性一样。人的最高的本质是具有自由的要求和超越现实的能力，因此自由与超越(两者同一)才是人的本质。徐文以为实践创造了人，因此实践就是人的本质，这种论证在逻辑上是行不通的，这还是把发生学推演到本质论。
实践美学把实践抬高为自由的活动，就必须否认现实的实践活动是异化活动。徐文说：“可见，虽然异化概念的外延不断丰富和扩展，但是，它的基本内涵始终是明确的：它是一事物的自我分裂和自我反对。即从主体分离出去的对象反过来反对、压迫、奴役、统治主体自身。它包含着外化，但不仅仅是外化。杨春时说所有劳动都是一种异化劳动，其实是混淆了外化与异化两个概念。劳动是一种外化，或者说是人的本质力量的一种外化活动。人通过劳动改造对象，把自己的思想、观念、智慧、才能在对象中体现出来，因此，可以说劳动是人的本质的一种外化活动。但是并不是所有的劳动都是异化劳动。当劳动是一种自由自觉的活动时，它就不能说是异化劳动。”徐文区分外化与异化，认为存在着非异化的“自由自觉的劳动”，体现了一种哲学的无知。外化在黑格尔那里就是异化，只不过马克思把它赋予了社会实践的内容。说劳动是人的本质的对象化或者外化，只是一种逻辑上的抽象，而在其现实性上，劳动从来就是异化劳动。所谓人化也只是片面的人的本质的对象化。这就是说，异化只是外化或者对象化的历史表现，正是在异化中人类才得以存在、发展。无论是奴隶社会的劳动、封建社会的劳动还是资本主义社会的劳动，都是异化活动，都是人的本质的片面化活动，历史上根本不存在作为非异化的“自由自觉的活动”的劳动，这种思想只是一种实践乌托邦。请徐碧辉举例说明，何时何地存在过这种劳动?在奴隶社会吗?在封建社会、资本主义社会吗?也许她会说在共产主义有这种劳动。目，不说这种理想是否等同于现实，即便有这种情况，也说明从古至怜的劳动都是异化劳动，都没有体现人的本质，那么与其同质的、自由的审美如何可能发生?
四、关于自由与超越
实践美学虽然肯定实践是自由自觉的活动，但这毕竟与现实不相符合，于是，他们就对自由加以限定，否认自由的超越性，认为自由就是现实中的有限的自由。徐文也采用了这种策略：“在西方哲学上，自由主要是一个政治哲学概念，它主要有两个方面或两种解释，一日消极自由……自由的另一种方面的含义——积极自由……”她又一次忘记了哲学的基本常识，把哲学的自由范畴等同于政治学的自由概念。政
治学的自由是指人身权利的获得，它当然只是相对的，要受到他人权利的制约；而哲学的自由是相对于必然的抽象范畴，是绝对的自由意志，是人区别于其他存在物的根本性质，因此两者具有本质上的不同。哲学上的自由范畴不存在于现实领域，只存在于精神领域，是对现实的超越，因为现实中人受到物质生存条件的制约，因此马克思说真正自由的领域只存在于物质生产领域的彼岸。至于徐文说自由有两个层面即社会层面和心理层面，只承认后者是超越的自由，前者则是有限的自由。这种划分混淆了政治学的自由和哲学的自由，造成了概念的混乱。还应该指出，徐文所引证的恩格斯的自由观，与“自由是对必然的认识”一样，都是古典哲学的命题，都把自由看作是现实存在的品格，看作有限的自由，因此已经被现代哲学抛弃。
由于我引证马克思的话证明自由只存在于精神领域，徐文对此加以反驳，并引述了马克思的原文，认为我曲解了马克思的意思。那么马克思到底怎么说的呢?如果不缺乏基本的理解力，就可以明确，正是在徐文引述的这段话中，马克思说出了这样几个意思：第一，自由必须排除外在目的，只存在于物质生产领域的彼岸。这就是说，自由只是精神活动的产物。第二，为了满足自己的需要的具有外在目的的活动一从野蛮人到文明人类的劳动，是自然必然性的王国。第三，“这个领域内的自由”即现实领域的有限的“自由”只能是合理化的社会生产，它不是真正的、充分的自由，因为“不管怎样，这个领域始终是必然王国”，而真正的自由存在于“这个必然王国的彼岸”。由于关涉到现实领域的不充分的“自由”和超越领域的真正的自由，这些论述最容易被误解。第四，物质生产的必然王国是精神领域的自由王国的基础。由于工作日的缩短，给自由的精神活动提供了空间，从而可能更大程度上从必然王国走向自由王国。
我们看一下徐文是怎样理解马克思的意思的：“实际上，所谓‘自由王国’，指的是马克思理想中的共产主义社会。在这个社会里，由于生产力的提高，人们将最大限度地摆脱物质生产条件的束缚，发展和实现人类多方面的创造能力，让人得到自由而全面的发展。这里有两个概念必须分清：‘自由’和‘自由王国’。马克思在这里几次提到‘自由王国’，显然，它指的是一种马克思理想中的社会形态，在这个社会形态中，‘由必需和外在目的规定要做的劳动终止’了，‘作为目的本身的人类能力发展’了。换言之，劳动的强迫性和外在性消失了。按照马克思的基本思想，劳动作为一种自由自觉的活动，应该是人的本质的体现。但是，在私有制条件下，它褪变成了维持生存的手段，成为一种强迫性、强制性的苦役。人的本质在这种情况下被异化。而资本主义社会中，生产力的高度发展，为解除劳动的强制性和外在性提供了物质前提，使劳动有可能成为真正的自由自觉的活动，成为人的本质的体现。这表明了人摆脱了必然王国，进入了自由王国。这里的自由王国，讲的不就是共产主义社会吗?而‘自由’却是人们自己做主、控制自己行为的能力。马克思讲，在必然王国里人们的自由是‘社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换’。也就是说，在必然王国里，人们的自由体现为对必然规律的熟练、自由地掌握和运用。”
这里的问题是，徐文无视马克思多次强调自由在物质生产领域彼岸的明确表述，只抓住马克思关于“这个领域内的自由”也就是现实的、有限的自由的表述，甚至也不顾随后马克思的补充——“这个领域始终是一个必然王国”以及对于“真正的自由王国”的说明，武断地说马克思认为合理化的劳动本身(即徐文所说的共产主义社会的劳动)就是真正的自由。马克思说得很清楚，以往的劳动是不自由的异化劳动，而共产主义使劳动合理化，但这仅仅是“这个领域的自由”即现实的有限的自由，还不是“真正的自由王国”，只是创造了它的基础；真正的自由王国只是由于工作日的缩短，给自由的精神活动开辟了空间。如果按照徐文的逻辑，共产主义的劳动就是自由的活动，那么就不必要缩短工作日，而应该延长劳动时间，因为这样才能保证人更多地进入自由王国。徐文指责我说：“如果要引用马克思或任何作者的话语作为论据，至少应该完整地引用并对所引用的话语进行完整地理解，这是学术的基本前提和起码的规范。杨春时在引用这段话时，不应该会看不到这段完整的话。但是，为了说明自己的观点，他便完全置之不顾。”其实这种指责留给她自己是最为恰当的。