家校合作的基本要求篇1
协同创新高校基本要求创新能力协同合作关于协同创新，多见于国内外的论文报告，也曾以指导理念的形式纳入地方或行业规划。从国内外的实践来看，协同创新是指在创新系统中，高校、科研院所、行业企业以及国际创新力量等创新主体，在国家的引导支持下，相互配合，相互协作，围绕同一目标，共享优质资源，展开深层次、多样化的交流合作，形成创新合力，推动创新产出更多的创新成果的过程。高校协同创新无非就是更为强调高校的主体作用，高校基于其应有的职能，利用其优势资源，发挥参与、指导、调控等主导作用，与其他创新体进行协作创新的过程。
2011年，在清华大学的百年校庆上，总书记审时度势、高瞻远瞩，就协同创新问题深刻地指出，当今世界正处在大发展大变革大调整时期，各国综合国力竞争和各种力量较量更趋激烈，并且，从世界发展变化的形式和格局来看，国家之间的竞争主要体现在创新能力上。面对这种局面，为促使我国掌握国际竞争主动，采取深度开发人力资源、实现创新驱动发展的战略是十分必要的。推动经济社会又好又快发展，实现中华民族的伟大复兴，科技是关键，人才是核心，教育是基础。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，在国家发展中具有重要的地位和作用。为此，总书记还重新阐释了我国高校担负的历史使命和重要责任，特别强调了高校要在积极提升原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力的同时，也要积极开展同其他院校、科研院所、企业单位的合作，推动协同创新。正是基于以上的背景，教育部立足于国家战略层面首次明确、及时地推出了“高等学校创新能力提升计划”。这是我国高校继“985工程”和“211工程”之后所面临的新一次挑战与机遇，为了能够应对世界快速发展的新形势，抓住冲击世界一流水平的新契机，高校当务之急应该是准确、深刻地把握协同创新对其提出的基本要求。
一、观念与时俱进是前提
协同创新是新时期我国立足于当前国际形势与国家需求作出的重大战略选择，所以当高校作为协同创新体发挥主导作用时，前提应该是具有与时俱进的思想观念。不仅要深刻掌握国家当前的迫切需求，而且能够及时了解国际的发展态势，以便高校在推进协同创新的进程中针对发展需求与形势，随时转变观念，做出应对策略。高校也只有以“国家需求、世界一流”为根本出发点，围绕国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题和涉及国计民生的重大公益性问题，汇聚一流的创新团队，形成一流的创新氛围，培养一流的创新人才，产出一流的创新成果，才能最终实现既满足服务国家当下重大需求的任务，也达成以广阔的国际视野，依照“中国特色，世界一流”的标准塑造自身优势与实力的目的。
在相当长的历史时期里，我国高等教育与国家发展的战略需求是不相匹配的，并且在诸多领域里的科研成果也远远落后于世界先进国家水平，这显然不利于高校协同创新能力提升计划的实施，从而也就会影响推动我国在激烈的国际竞争当中建设创新型国家的进程。在举国倡导“协同创新”的新形势、新背景下，高校首先应转变思想，跟进观念，依据世界科技发展的趋势与我国发展的现状，同时以需求为导向，增强服务我国经济社会发展的功能，并在服务社会发展中提高自身的科学研究水平与创新能力。
高校特别是研究型大学作为科技创新的主力军，应该本着坚持面向国际学术前沿、面向国民经济重大需求的原则，在实施协同创新战略，建设创新型国家的过程中承担更大的责任，发挥更大的作用。这是学术发展的内在规律与建设创新型国家的需求使然，更是实施协同创新战略对我国高等教育提出的现实要求。所以，高校拥有与国际发展动态、国家战略需求同步的先进观念意识，是实施好协同创新的前提条件。
二、创新能力提升是核心
国家立足于战略层面实施的协同创新，是希冀凝聚我国科技创新力量围绕世界重大科技问题和国家当前的迫切需求，最终达到创新能力提升的目的，实现中华民族的伟大复兴。
长久以来，我国教育事业的创新能力不足，不仅造成了我国教育事业远远落后于世界发达国家水平，更制约了我国经济社会的快速发展。高校创新能力的提升，人才是根本，学科是基础，科研是支撑。高校只有牢牢把握这三个基本创新要素，以提高创新能力发展为导向，增强人才培养、学科建设、科学研究三者之间的协作与互动，增强创新要素的有效集成，才能在解决国家前瞻性科学问题、行业产业共性技术问题、区域经济社会发展关键问题以及参与国际重大科学问题方面有所突破，增强服务社会、参与国际竞争能力的同时，提高自身水平。因而，人才、学科、科研三位一体的创新能力提升是协同创新战略对高校提出的核心任务与要求。使协同创新体之间的创新核心要素形成有机结合，不仅仅是理论认识上的提高，多年的实践也同样有力地说明，高校要实施好协同创新，人才培养、学科建设与科研成果三者是缺一不可的。
首先，培养创新型人才是高校提升创新能力的基本前提。高校实施协同创新战略如果没有具有创新意识、能力较强、学术水平较高的实力雄厚的人才，想要提高创新能力、实现建设创新型国家的目标是举步维艰的。在教育部出台的“高等学校创新能力提升计划”中，也将创新型人才培养放在了第一位。这其中不仅包含了对学生的培养，对高校教师的培养也不能忽略。因为只有当拥有了具有创新意识与能力的教师，才会培养出更多的具有创新意识与能力的优秀学生人才。因而，高校要努力加强创新型人才的培养，不断提高教师和学生的科学与人文素质，增强其创新意识与能力，最终达到创新能力提升的目标。
其次，增强科研实践是高校创新型人才培养和创新能力提升的必要支撑。高校通过科研实践培养具有创新精神与能力的人才，不但所培养的人才会具有高质量，也同时可以加强人才培养的成效，最终为创新能力的提升提供重要支撑。故高校要围绕国际形势与国家需求，结合自身优势，继续加强基础科学研究，不断探索应用开发研究，努力挖掘跨学科研究，为创新型人才培养提供一个平台，并实现在理论前沿创新的同时，促进研究成果转化，带动国家产业技术的腾飞，推动国家经济的发展，为国家整体创新能力的提升做出应有的贡献。
再次，加强学科建设是高校培养创新型人才、提高科研水平和提升创新能力的重要基础。伯顿·克拉克曾说“如果让学术工作者在学科和单位两者之间进行选择，他或她一般都选择离开单位而不是学科。一个人离开他的专业领域要比离开他所在的大学或学院代价高得多，因为一个人的高等教育层次越高，其专业在决定任务时的重要性越明显。”这足以可见学科的重要地位。就目前高校实施的创新能力提升计划而言，其核心和关键也在于学科的建设。学科是培养人才与进行科研的基础内容，高校在继续优化基础学科建设的同时，应该深层次地开展跨学科交叉、融合与建设，这是新形势下协同创新对高校提出的基本要求。唯有突破原有的学科框架，并综合运用多学科的研究方法，形成对科技及知识的多元视角，才能开启创新基因，激发创新活力，最终实现创新能力的提升。
高校因其拥有天然的多学科优势、丰富的人才资源以及优越的科研条件，并且作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，无疑在国家创新发展中具有重要的地位和独特的作用。高校必须以人才、学科、科研三位一体创新能力提升为核心任务，肩负起协同创新的时代重任，解决国家重大需求，提升国家创新能力。
三、加强协同合作是基础
从世界发展态势来看，如今人们预想解决面对的各种问题，仅仅依靠一门知识和技术，运用单兵作战的模式是不可能的了。并且在协同创新的理念中，创新系统中有高校、科研院所、行业企业以及其他创新力量等多个主体，因而协同创新战略大力倡导协作攻关的新观念，要求打破条块分割、撕裂组织内外部边界的局面，实现资源在协同创新体之间的无障碍流动，形成无边界的柔性组织。高校实施协同创新能力提升计划正是并非一校一院之所为，需要多个单位，多种人员，多样资源的协作努力，这就对高校协同创新提出了新的基本要求—协同合作。
协同合作是高校实施协同创新的基础。当高校在协同创新过程中作为主导力量时，不仅需要在内部实现自身的协作，同时也需要与科研院所、行业企业等其他创新体达成合作。首先，在校内，高校可以通过建设跨学科科研平台、开展学术交流会议、形成良好的沟通氛围等举措，促进校内协同合作的实现。其次，在校外，高校与科研院所的行业间协作可以采取共同建设研发基地和实验室、共同组织科研团队、共同申报重大项目等办法，实现资源和信息共享的同时，达到协作的目的。再次，实现高校与行业企业等其他创新体的行业间协作，可以实施开展校企合作、建立产学研联盟、组建科技园等措施。
协同创新战略，是我国应对国际竞争、全面建设创新型国家的重大举措。而“高等学校创新能力提升计划”的及时实施，必将成为高校与其他创新体间实现共赢、提升可持续发展能力的必由之路与必然选择，达到塑造高校真正成为创新的主要阵地并服务于国家的目的。
参考文献：
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家校合作的基本要求篇2
校本化课程实施是指在坚持国家课程改革纲要的基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上的规划和设计面向全国所有学生的书面计划，将学习经验转变为适合学生需求的实践性经验，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。对于徐玉珍教授对国家课程校本化实施的定义，笔者觉得即准确又到位，相对于职业教育中的技能课程校本化实施具有重要的借鉴和指导意义。
因此会计技能课程的校本化实施策略，要兼顾来自外部和内部的要求。外部指的是企业对人才的要求，国家对人才的要求。内部指的是学校对人才的要求，学生对自己的要求。笔者通过实践研究，提出三类实践策略即开发基于企业要求的校本化教材、打造基于团队合作的校本化课堂、构建基于分层考核个性化评价体系，对会计技能课程的校本化实施策略进行了探索。
一、入校即入企，开发基于企业要求的校本化教材
对于职业学校来说，培养的学生要具备高度职业化的能力，进入企业后能够直接上手，无需企业再做培训。入校即入企，指的是学校和企业联合开发基于企业要求的校本化教材，并共同培养学生，使其在学校学习阶段就完成企业培训的全部内容，从而达到入企即可上岗的培养目标。然而对于会计技能课程的校本化实施策略来说，基于企业要求的校本化教材的开发，是贴近企业需求，实现高效课堂的有力保障。
比如校本教材《小键盘指法训练》就是邀请银行、企业的在职人员参与编写，通过认真研究收银岗位职责，在用人单位领导、学生和员工对比实验的形式下共同开发出一本既贴合企业实际要求，又能满足学生学习需求的校本化教材。这一教材体现了三个方面的特色，一是针对性强，即教材的要求就是企业要求；二是操作性强，教材的操作规范就是企业标准；三是创新性强，课中内容大量来自企业真实的业务，为其他教材不多见。教材中大量使用了实景照片，每个动作都有规范的演示，教学视频中更是能看到优秀员工的标准动作。2014年8月校本课程《小键盘指法训练》《点钞实务》两本教材入围中等职业教育规划新教材，并由上海交通大学出版社正式出版。
开发基于企业要求的校本化教材，直接与企业零距离对接，教学效果显著。由于是企业参与、学生演示的编写方式，更大程度上调动了学习者的积极性，加大了企业的参与度，为学生今后尽快适应工作岗位打下了良好的基础，实现校企双赢。
二、团队即明天，打造基于团队合作的校本化课堂
现代企业的发展已经实现高智能、强管理、注重团队合作的局面，社会分工越来越细，因此团队合作是必需的。团队即明天，就是在学生本位的理念下，运用信息化等多种教学手段，以角色扮演、团队合作方式打造校本化课堂。基于团队合作的校本化课堂打造，完全仿真企业岗位设置，同步实体化企业，形成了完整的工作链，学生身历其境，感同身受，为明天工作提早获取自信心。
会计专业是传统专业，原先的教学模式明显重理论而轻实践，为此学校积极探索，推出了“互学、互帮、互评”三互团队合作的校本化课堂。通过角色扮演“总经理―财务经理―营销经理―生产经理―采购经理”，加上实体化企业运作，相关行业、上级单位的建立，形成一个完整的商业虚拟环境和工作链。学生可以在一个学期的周期内，轮换工作岗位，体验岗位要求，完成对整个行业工作的了解并掌握必要的技能。
基于团队合作的校本化课堂，强调团队合作和角色定位，真正地让学生动起来。而这种自发的活跃是建立在老师对学生的释放、学生对真知的渴望与对未来发展的憧憬，这种课堂才能让学生得到职业化的成长。
比如《企业经营沙盘》课，以40人课堂为例，分成6个团队。每个团队的“员工”都有自己的岗位任务和职责，课堂不仅能够使学生从被动学习到主动学习，还能培养学生的团队精神，体会到很多教师讲不出的道理，通过角色扮演、团队对抗、分析总结，让学生对生产企业各环节的操作有理性和感性的认识，形成了共通的思维模式，达到了团队共同努力的经营理念，了解了真正企业的客户、市场、资源及利润等方面的对抗。这样的课堂模式最大的特点是在参与中学习，学习过程中体验企业现状，真正实现了团队合作的校本化课堂。
三、个性即成才，构建基于分层考核的校本化评价
木桶理论，告诉我们一个木桶能装多少水，取决于最短的一块板。木桶理论主张集体的成功取决于那块最短的木板，而个人成功的长板理论则认为，成才完全可以取决于那块最长的木板，我们围绕自己的长板做文章，这里可以理解为个性即成才。因此构建基于分层考核的校本化评价就是给学生不同的评价标准，会计专业技能有很多，只要有特长就是优秀的学生。如点钞、小键盘、电算化、企业经营沙盘等只要精于一项即可。
分层考核是根据行业的标准，将考核分成“入行、懂行、精行，专行”四个层级，入行者基本掌握技能可在企业上手；懂行者综合能力强，能独当一面；精行者基本上在这个领域中属于高精尖人才；专行就是这方面的专家型人才了。学校再配以专业技能兴趣小组、金手指财务俱乐部、会计记账工作室、技能竞赛集训队四级展示平台，完全打通个性成才的通道。
家校合作的基本要求篇3
关于评估材料的分类，可以根据不同角度和方式，进行多维度的划分．目前有学者按照材料的用途，将评估材料划分为基础性材料(为观测点和综合自评结论做支撑的材料，主要是原始的材料)、形成性材料(是依据基础资料，从总体上作出的综合、分析、判断材料，反映的是办学活动的整体或某一方面工作的综合情况)和拓展性材料(原始基本材料之外的辅助材料，间接反映指标内容)3个部分．还有人根据评估材料的层次和逻辑关系，将评估材料划分为自评估汇报材料、支撑材料(支撑学校本科教学工作《自评报告》和《状态数据》)、支撑评估档案的基础材料、备查材料(以原始档案的形式留存于各院系和相关部处，以备专家组进一步深入考察调用的一类“原始性材料”)、检索材料(以案头形式陈列于专家工作室的一类“工具性材料”)、展示材料(向专家组提供的更加详细地展示学校的发展情况、教学与科研成果、本科教学评建工作历程的材料)6个层次．笔者认为，上述评估材料的分类尽管较好地反映了各类材料之间的关系，但是相对而言，第一种分类比较抽象宏观，第二种分类又相对繁琐，不可避免地缺乏现实操作性，且容易混淆材料之间的边界．结合上述两种分类，根据本科教学工作合格评估专家进校考察的组织管理和对本科教学工作合格评估指标体系的研究，笔者将评估材料分为学校报送材料、指标体系支撑材料、佐证材料和展示材料4种．学校报送材料主要是指学校组织撰写的自评报告，填报的教学基本状态数据和必要的专家工作手册(手册主要包括学校平面图、学校机构设置、学校规划、学校领导与中层领导简介、教职工名册、课表、试卷和论文名录、实习基地一览、联络员信息等)；指标体系支撑材料主要是学校围绕合格评估指标体系各级指标内涵，大多经过一定加工、提炼后整理出的材料；佐证材料则是留存在职能部门、教学单位和全体人员手中的原始性材料，如党政会议记录、上级各种批文、各种教学活动组织材料、教师科研成果、学生专业作品等等；最后是展示材料，即向专家提供的关于学校发展成绩和特色等信息的材料，如校史展、办学成果展、宣传片等等．
二评估材料的特点
评估材料既是为评估专家准备的考察学校的依据，同时也是学校自我办学思路、办学成效的梳理与总结．因此，在评估材料的收集与整理中需要遵循客观性、原态性、针对性、时效性、规范性和精炼性等几个原则．
1客观性
本轮教育部普通高校本科教学工作合格评估的理念是强调替国家把关，更强调为学校服务，为参评学校的教学工作提出建设性意见，真心实意为学校服务，并要求学校以平常心和正常态来迎接评估．如果学校不能保证评估材料的真实客观，甚至弄虚作假，必将失去评估的真正意义，也必将受到严厉的惩罚．
2原态性
本轮合格评估一改水平评估的弊病，提倡“三静”，即强调评估过程安静、评估作风干净、评估专家非常敬业，受人尊敬．整个评估过程尽可能不干扰正常的校园教学秩序，各部门要保持正常状态．因此，学校提供的评估材料要尽可能保持其原始性和常态性，丢失的材料不要刻意弥补，必要时可向专家如实说明．
3针对性
评估专家考察学校的法定依据是教育部普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系，自评报告和数据分析报告由学校自行提供，带有很大的自评成分，专家只是将其作为整体参考，并不是学校能否通过的法定依据，专家进校后还要对有疑虑的观测点进行访谈、相关资料核实等考察行为．因此，评估材料一定要针对指标体系内涵要求精心准备，支撑到位
4规范性
规范性主要包括评估材料内容和形式两个方面．评估材料内容要求紧扣指标体系内涵要求，详略得当，结构合理，重点突出，脉络清晰，分类清楚，内容之间的关联度高．评估材料的形式规范则要求外在设计美观，纸张样式统一，文档格式规范，装订整齐，归档、保管、移交都要符合统一的要求．
5时效性
本科教学工作合格评估，要求学校准备近3年的教学工作情况材料．评估材料要根据指标体系中观测点的具体时限要求和指标内涵要求分学年或年度进行准备，材料时间外延不易太宽泛．如师生获奖情况，不要提供3年以前或时间更远的材料．
6精炼性
本科教学工作水平评估的一大弊病就是部分参评院校，整理出浩如烟海的评估材料，动辄装几百盒，甚至上千盒，一二十个档案柜．这样的材料不仅繁琐，浪费了专家大量时间，而且也劳民伤财，耗费了师生的巨大精力和时间．因此，学校评估材料要进行加工提炼，去伪存真，在能够满足观测点要求和充分说明问题的情况下，越少、越精越好，以够用、好用为宜．
三评估材料建档思路
由于教育部教育教学评估中心对参评学校报送的材料有明确要求，故本文主要以评估指标体系支撑材料和佐证材料为例，阐述其材料建档思路．
1支撑材料建设思路
新一轮本科教学工作合格评估指标体系包括7个一级指标、20个二级指标和39个观测点．通过对39个观测点内涵的研读，笔者发现，评估的内在逻辑体系主要体现为学校的工作思路、工作措施和工作效果3个方面．第一个一级指标主要是反映学校工作思路，第二至第六个一级指标主要反映工作过程和措施，第七个一级指标主要体现的是工作效果．当然，在每个一级指标里大多也包含上述3个方面，如二级指标中的观测点“教师培养培训”要求“重视青年教师培训和专业发展，有规划、有措施、有实效”．类似观测点还有“产学研合作教育”“教学内容与课程资源建设”等．这就为评建材料的收集整理提供了一条思路，使我们在整理材料时有所侧重．
2评估材料建档思路
家校合作的基本要求篇4
一、指导思想和基本原则
（一）指导思想
根据本市产业发展对高技能人才的需求，充分整合社会各方面教育培训资源，发挥政府的引导和扶持作用，构建院校与企业之间高技能人才的培养平台，通过校企合作、产学结合、半工半读、定向培养，探索建立职业教育、产业发展、促进就业紧密结合的高技能人才培养制度，加快培养适应本市产业发展急需的高技能人才。
（二）基本原则
1、整合资源，创新机制。利用现有各类应用类高校、高职和中职院校等教育培训资源，调动行业和企业的积极性，发挥政府构建的多层次公共实训体系的作用，建立高技能人才校企合作培养机制。
2、适应需求，强化实训。适应产业技术不断发展的要求，强化实训环节，突出对动手能力的培养，解决技能人才培养与企业生产实际需求不相适应的问题。
3、政府扶持，政策聚焦。各级政府和各有关部门加大投入力度，积极扶持校企合作培养高技能人才，制定并落实各项配套政策，切实做好指导、协调和服务工作。
4、统筹规划，分步实施。根据产业发展需求和教育资源配置情况，通过深入调研，统筹规划、合理布局、分步实施，逐步推进高技能人才校企合作培养工作。
二、目标任务
通过建立和实施高技能人才校企合作培养制度，培养、造就一批具备较强实际动手能力和较高综合职业素质的青年高技能人才，实现“明确一个培养机制（定单式培养），取得两张证书（学历证书、职业资格证书），获得政府、企业、家庭三方满意”的社会效应。
2007年，启动校企合作培养高技能人才试点，确定一批符合条件的院校与有技能人才需求的重点企业建立合作关系。在试点的基础上，按照统筹规划、分步实施的原则，逐步扩大实施范围，在汽车、装备制造、电子信息、新能源新材料等先进制造业和物流商贸、文化创意、会展旅游等现代服务业领域，全面推进校企合作培养高技能人才工作，将其作为落实“十一五”期间新一轮“技能振兴计划”的重要抓手，到2010年，使本市高技能人才占技能劳动者的比重提高到25%以上。
三、组织架构
（一）设立市高技能人才校企合作培养协调指导委员会本市设立市高技能人才校企合作培养协调指导委员会（以下简称“市协调指导委员会”），具体按市委办公厅、市政府办公厅印发的《市级议事协调机构和临时机构审批办法》（沪委办发〔2003〕159号）的规定程序报批。
各区县政府和有关行业根据工作需要，建立相应的高技能人才校企合作培养协调指导委员会，统筹协调本区县、本行业内校企合作培养高技能人才工作。
（二）成立专业理事会
在市协调指导委员会的统筹协调下，成立若干专业理事会，作为推进校企合作培养高技能人才的技术支撑。专业理事会由相关行业主管部门或行业协会牵头，行业协会、集团公司和企业、教育培训机构代表及有关专家组成。
专业理事会根据市协调指导委员会的委托，负责指导、协调相关专业校企合作培养的方案制定、指导服务等工作。
（三）建立技师学院（校）
按照“面向市场、体制不变、功能提升、特色鲜明、布局合理”
的原则，确定一批本市应用类高校、高职院校和部级重点中职学校，并在其符合市场需求的骨干专业中，开展校企合作培养高技能人才。
对开展校企合作的院校，经市协调指导委员会认定，可加挂“技师学院（校）”的牌子。
四、培养实施
（一）培养方向
培养对象主要是青年群体，根据具体对象不同，其培养目标可包括：
1、预备技师。主要适用于各类应用类高校或高职院校的全日制学生，这是校企合作的主要培养目标。
2、技师或高级技师。主要适用在企业一线岗位上有技能提升要求的在职职工，培养目标是取得技师或高级技师的国家职业资格。
3、中高级技工。主要适用于中职学校的全日制学生，培养目标是取得中级技工或高级技工的国家职业资格。
（二）培养方式
按照“校企合作、产学结合、半工半读、定向培养”的方针，技师学院（校）可根据定向企业需求和培养对象的实际情况，结合培养目标定位，实行多元的培养方式。
1、“一年制”培养方式。各类应用类高校或高职院校全日制学生在前两年（或三年）学习基础课和专业课的基础上，在毕业学年实施定向培养（即“2+1”模式或“3+1”模式）。学员实训时间，原则上不少于整个培养课程的三分之一。
2、“三年制”培养方式。根据企业定向需求，实行从招生到毕业的三年期间半工半读的培养方式。学员到企业实训时间，原则上不少于1年。同时，探索吸纳困难家庭学员的办法，通过“三年制”校企合作培养来提高他们的技能素质。
3、其他培养方式。对于企业生产服务岗位上需提升技能的在职人员，可采取全日制、工学结合、分阶段完成培训等更为灵活的培养方式。
（三）实施要求
1、联合制定培养计划。院校和企业要依据国家职业标准和有关国家专业教学要求，结合企业岗位的实际需求，联合制定教学计划和教学大纲，开发调整课程设置。
2、共享师资资源。院校可聘请具有丰富实践经验的企业高技能人才担任兼职专业课教师或实训指导教师，也可选派教师到企业生产实践和挂职，及时了解企业生产现状。
3、强化实训环节。可采取边学习、边实训的“半工半读”方式，强化技能实训和生产实践。
五、经费保障
校企合作经费来源，原则上按照“政府经费补贴一点、定向企业支付一点、院校学费承担一点”的方式加以解决。
（一）政府对院校开展校企合作给予一定经费补贴该补贴从市失业保险基金中用于职业培训的部分和财政用于职业教育的专项资金中列支。定向企业用于校企合作的经费，可从1.5%—2.5%的企业职工教育培训经费中列支；院校从收取的学费中安排一部分经费用于校企合作的课程和教学改革，院校学费应按照物价部门核准收费标准执行。
（二）市失业保险基金按规定安排使用推进校企合作的经费市失业保险基金主要用于补贴校企合作在提高学员动手能力上增加的培训费用（原则上按照本市政府补贴职业培训个人帐户的操作办法执行）、定向企业接纳校企合作学员实训发生的企业场地设备物耗和能耗等实训运作费用，以及开展相关评估、评审等费用。
（三）财政职业教育专项资金按规定安排使用推进校企合作的经费财政职业教育专项资金主要用于双师型教师的培养费用、校企合作课程的开发调整费用、开放实训中心的建设和运行维护费用等。
对政府补贴经费，开展校企合作的院校应做到专款专用，建立健全经费使用和管理的内控监督制度，确保资金的安全和使用效果。
由市协调指导委员会制定具体的校企合作经费保障实施办法，并定期对校企合作经费使用情况进行检查。
*市劳动和社会保障局
*市教育委员会
*市发展和改革委员会
家校合作的基本要求篇5
【关键词】需求与矛盾;财务风险防范;制度完善创新;政府与社会
目前,地方高校负债近2000亿,每年(全国)高校要负担银行利息130多亿元。这固然是由于当时政府鼓励贷款用于高校扩招的新校区建设形成的,但还有一个深层次的原因就是政府投入不足。全国人大代表魏琴在今年召开的“两会”上指出,“地方政府拨款能够完全到位的高校仅占总数的7.14%,基本到位的占58.33%,而27.38%的高校政府拨款难以到位,还有7.14%的高校政府拨款不能到位”。《国家中长期教育和改革发展规划纲要》中提出“大力发展职业教育”,并就校企合作办学制定相关刚性法规。在这种情况下,需要思考的是一旦还完贷款之后高校经费如何保障落实,如何建立高校投入的长效机制,加强高校财务保障能力建设,是高职院校科学发展的关键所在。
一、高职院校人才培养的需求分析与存在的矛盾
(一)高职专任教师数量需求分析与生师比太大的矛盾
高职教育教学工作,由于学生生源的基本文化素质限制和人才培养目标对学生动手能力的要求,对教学条件要求高和对专任指导教师的数量要求更高,但是高职院校目前的专任教师数量仍很紧张。虽然高职院校专任教师数量从2001年的6万人左右增加至2008年的37.7万人,约为2001年的5倍。但相对于高职院校数和在校生数占整个高等教育的比例,高职教师数量仍显不足。2009年,高职专任教师占本专科专任教师总数的30.5%,而同期高职教育在校生占到整个高等教育的38.2%,生师比普通本科院校是21∶1,而高职院校是27∶1。也正因如此,高职院校教师的计划内教学时数大多高于普通本科院校水平。
(二)“双师型”教师素质、数量需求分析与培养、引进的矛盾
培养能够胜任“理实一体化”教学任务的“双师型”教师已经成为高职教育师资队伍建设的共识。职业教育尤重言传身教,合格的高职院校专业教师,除了具备扎实的专业理论知识并能够胜任理论教学外,还需要具备较高的技能水平并能够有效地开展实践教学。“不然以其昏昏,何能使人昭昭。”2008年我国高职院校中“双师型”教师所占比例名义上仅为29.9%,如果扣除由于判定标准上的差异,真正能够符合双师能力要求的比例恐怕更低。
高职教育的“双师型”师资队伍建设,一靠培养,二靠引进,三靠兼职。然而,受限于当前经费、体制和人事制度,建设效果很不理想。一靠培养,就必须有大量的青年教师下企业实践锻炼,受限于学校教师数量不足和企业不愿接受,没有在面上形成制度;二靠引进,就必须有大量的企业专家转聘到学校,受限于很多从企业引进的技术人才解决不了教师的职称和待遇相对不高的问题,难具真正吸引力,大量引进有困难;三靠兼职,就必须有大量的企业专家离开本职工作岗位到学校授课或进行专题讲座,受限于企业工作压力和经费支出渠道,远未达到教育部要求的“逐步加大兼职教师的比例,逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制”。
(三)制订专任教师入职标准需求,分析与准入制度的矛盾
作为高职院校专业教师的职业定位――专职从业人员,强调其职业的高技术含量,不是任何人都能担当的,有其特殊的训练与要求,有严格而独特的职业任职资格与条件,有专门的培养制度与考核管理制度。目前,我国只对普通教育的教师初步建立起了教师资格的制度和要求,缺乏针对职业教育教师的入职标准。
第一,在教师的入口上,很难按照职业教育“双师”素质教师的要求把关,大多数教师来自于学校的应届毕业生,导致事业越发展“双师”素质教师的培训任务越沉重,总体上影响到职业教育的教学水平;第二,高职教师的职称评审标准和体系沿用普通本科高校强调学术论文的职称评审标准和体系,束缚高职教师的在技术能力和实践能力方面的发展成长。
二、强调政府投入主体的责任,完善和创新财政投入制度
教育经费占GDp的比例是国际上衡量一个国家教育投入规模和教育实力的重要标志。世界平均水平为4.9%,发达国家为5.1%,欠发达国家为4.1%。我国政府在20世纪就确定要达到4%的目标,即使是欠发达国家的平均投入水平我们也从未实现过。据统计2000～2007年国家财政性教育经费占GDp比例在2.82%～3.32%之间徘徊,1996年全国财政总支出中教育经费支出的比例为18.3%,2008年这个比例只有16.3%,所以,加大政府的财政投入力度,是提升高校财务保障力的根本。
(一)加强法治建设,保证并规范占GDp4%的教育公共财政的投入
通过各级政府预算、决算的透明公示制度并将其执行结果作为对官员政绩考核的一部分,确保《教育法》第五十五条规定“各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长,保证教育财政拨款达到法律规定的增长要求,并按在校学生人数的平均教育费用逐步增长”有效地执行。尽快实现教育经费占GDp比例4%的目标,以体现教育经费投入政府的主体责任,加强高职院校财务保障能力建设从根本上保证教育经费的基本需求。
(二)完善和创新财政投入制度的具体措施与项目
1.根据高职院校教学特点,科学合理核定专任教师编制。编制意味着投入和经费。高等职业教育承担了大众化高等教育的主要任务。目前各地给高职院校所核定的教师编制数,有些已是经年不变,存在大量编外教师。全国高职院校的生师比27∶1高于本科院校的生师比21∶1的水平。为保证高职教育人才培养的需要和高职事业的稳定发展,有必要根据高职教育生源基本素质和人才培养目标对专任教师在数量上的要求,按照低于普通本科院校生师比的20%～30%重新核定高职院校的教师编制。
2.以“公平”为原则,分类确定高职院校基本运行的财政预算拨款。建立以成本分析为基础的各级各类教育生均公用经费定额动态调整机制,建立高等学校生均经常性经费综合定额拨款制度,逐步降低专项经费拨款比例。按照不同类型和地区高校的生均成本、成本分摊比例和学生人数,进行基本的运行经费拨款,以体现“公平”的原则保证一个高校的基本运行。
3.以“效率”为导向,采用“分类项目制”改进财政预算专项经费拨款制度。项目意味着经费,以“效率”为导向引入竞争机制,按照建设项目分类和经费切块,结合绩效评估进行专项经费拨款。第一类项目是“求示范,突亮点”,采取“集中申报、统一遴选、好中选优、绩效评价”的方式在所有高职院校之间进行竞争;第二类项目是“求发展,显特色”,采取“学校规划、政府立项、校内评审、结题验收”的方式在各高职院校内部之间竞争;第三类项目是“求公平,促发展”,采取“集中申报、统一遴选、同类比较、绩效考核”的方式在不同类别高职院校之间进行竞争。主要包括的项目有:(1)按照教师入职标准,完善从行业、企业引进或聘请师资机制和制度;(2)强化专业教师技能培训和企业挂职制度进行“双师型”师资队伍建设;(3)以重点实验室和示范性实验室建设为依托的校内实训基地建设;(4)以企业为依托的校外实践基地建设。
4.建立高校教育成本核算的会计制度,出台不同高校的办学成本标准。政府对高校的财政拨款以生均成本、成本分担比例为标准,前提是政府要尽快出台不同高校的办学成本核算标准,从而有利于核定财政拨款标准。关键是要加强高校教育成本的核算,前提是要建立和健全适合高校教育成本核算的会计制度,提供真实的生均教育成本这一会计信息。(1)以系、专业、年级大类确定“教育成本对象”;(2)以“四项经费”确定“教育成本项目”;(3)以教学年度确定“教育成本计算期”;(4)以权责发生制确定“教育成本核算方法”。
三、履行企业受益主体的义务,创新人才培养机制与企业投入制度
高等职业教育的发展和职业类技能人才的培养一个迈不过去的坎儿就是校企合作,这是全世界的共同做法,也是职业教育的天然特性。目前,企业在招聘员工时存在一个“怪圈”,既要求新进员工具有实践经验到厂就能上岗并熟练工作,但又不接纳或不情愿接纳学生实习,而单凭学校内部是培养不出技能型人才的。
(一)参与职业教育是国有大中型企业义不容辞的社会责任
技能型人才的数量和质量将决定着我国经济增长方式转变的成败。由于职业教育要借助于企业才能培养出技能型人才的天然特性,决定了企业参与职业教育进行校企合作是企业应该承担的社会责任,国有大中型企业应担当重任,尤其是央企义不容辞的义务。
(二)修订《职业教育法》,建立制度化的行业企业参与职业教育的有效机制
修订《职业教育法》,以促进校企合作办学为目的,建立制度化的行业企业参与职业教育的有效机制,是大力发展职业教育法律基础。
1.校企合作与共建“特色专业”。本着与行业发展和地方经济建设深度融合的原则,参与学校的专业发展规划,适时调整专业设置,重构教学内容和课程体系,实现人才培养与企业对技能人才的实际需求高度吻合。
2.校企合作与共建“双素质”师资队伍。通过校企合作与共建,培养一批既有较高学历又有生产实践经历的学科、专业带头人和科研骨干。如企业有责任和义务每年接纳一定名额青年教师到企业挂职锻炼。可聘任企业的高级专业人员作为学校的兼职教师。
3.校企合作与共建“实践教学基地”。着眼于培养学生的技术应用和科技创新能力,建设一批融科学研究、实践教学、技术应用能力和科技创新能力训练、职业素质培养和技能培训等诸多功能于一体的校内外科研和实践教学基地。
4.校企合作与共建“特色课程”。校企双方应紧紧围绕专业人才培养方案和教学计划,根据专业典型的生产工艺过程,积极探索“实践驱动型教学模式”,进行教学内容、教学方法、教学手段、教学案例等方面的改革。
(三)呼吁社会各界的关怀,激励企业家投资、捐资教育
利用国家税收调控政策及精神鼓励政策,激励企业家投资、捐资教育,可以起到“多赢”的效果。一赢:建立企业与高校的联系纽带,丰富教育资源的供给,扩大教育资源总量,既可化解目前我国高校的财务风险,又提供了产学研合作的平台;二赢:政府通过税收优惠,学校通过教学楼、图书馆等建筑物的冠名,以企业名称或企业家的名字设立的奖学金等方式增加广告效应,让捐赠人名利双收;三赢:学生通过在企业的实训,锻炼了学生的应用能力,而企业则招聘到了合适的人才,避免了由于信息不对称而带来的人力资源管理风险。同时,雇佣没有职业教育经历的陌生人,风险可能远超过自身组织职业教育的成本,实施职业教育就等于为企业自身发展挑选后备人才。
【参考文献】
[1]彭文峰.当前高校财务的制度性困惑及对策[J].财务与会计,2008(11).
家校合作的基本要求篇6
1.对学生的考核评价标准、主体过于单一。近几年，虽然有一些院校也在不断加大实践操作课在教学过程中的比例，可是评价标准过于简单，没有真正修订出与职业能力和职业素质与岗位相适应的评价标准，因此，未到达应有的效果。职业教育对专业课教师要求具备两方面的素质和能力，既具有较高的专业理论水平和教学、教研能力，又有熟练的专业实践技能以及指导学生创新的能力；既要熟悉本专业领域对从业人员的各方面要求，也要了解本专业的发展动态。调查显示，职业院校相当一部分专业课教师长期脱离企业实际，大多数教师不曾跟随学生到企业参与实习指导。一些职业院校对学生学业评价的主体仍然是教师，在评价学生学业时，不能给学生发展提出针对性的建议。职业院校教师自身的素质与能力的差异，直接影响了学生职业能力水平的提高。
2.学校评价与企业对学生的能力要求不一致。近几年的招聘会上发现，众多企业在招聘毕业生时，招聘人员不再看重学生的学业成绩，而是使用一套自订的标准考查学生的能力，学校评定的学生学业成绩对企业招聘而言，仅仅只是参考。对企业来说，他们重视的是学生职业基本素质、基本能力等。以上问题，成为影响以培养学生职业能力为核心的育人模式发展的主要矛盾，要解决这些矛盾，必须建立有利于学生提高就业竞争力的学生学业评价体系，保证职业教育人才培养目标的实现。
二、“三评合一”学生评价模式
1.具体含义。逐步建立以行业企业为主导，推行以能力为核心，探索以学生课程考试与计算机应用专业（中级工）职业资格（国家标准）鉴定结合的职业能力评价、校内实训与校外顶岗实习结合的职业技能评价、社会和企业对学生反馈意见结合的基本素质评价的“三评合一”学生评价模式。
2.评价要素。（1）建立以计算机应用（中级工）职业资格鉴定和课程考核结合形成的职业能力评价要素；（2）建立与企业共同制定校内实训、企业顶岗实习等环节的评价标准，以实训实习过程的操作能力、生产能力、生产组织与管理能力等作为考核要求，形成校内实训与校外顶岗实习结合的职业技能评价要素；（3）通过企业调查、社会反馈形成的社会和企业对学生反馈意见结合的基本素质评价要素。通过者三个评价要素的建立和完善，建立计算机应用技术专业“三评合一”学生综合评价体系，为进一步提高计算机应用技术专业人才培养质量提供可靠的学生评价长效机制。
三、主要环节
（一）职业能力评价
1.计算机应用（中级工）国家职业标准。计算机应用（中级工）职业资格鉴定是依托人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心按国家计算机信息高新技术职业标准执行的，对从事计算机的操作工（中级工），除要求能遵守职业道德基础知识、掌握必备的计算机应用基础知识外，还应当具备从事计算机操作的基本技能，其计算机应用（中级工）职业资格鉴定技能要求为：《国家职业标准》。制定课程考核与国家职业标准内容相衔接的学生职业能力评价标准。依据国家行业职业标准，结合企业岗位标准，深刻分解计算机应用技术专业岗位标准所要求的职业能力，对照国家职业标准，把相关的职业能力的要求内容融入到课程和教学中，建立体现职业岗位能力要求的项目化课程，形成计算机应用技术学生评价考核机制，使考核既要与国家职业技能鉴定标准相衔接，又要充分体现行业企业岗位职业能力的实际要求。项目化课程考核标准及方法由学校教师和行业企业专家、技术人员共同制定，全面考核学生的学习情况和职业能力水平。考核与评价要坚持结果评价和过程评价相结合，使考核与评价有利于激发学生的学习积极性，有利于提高学生的学习兴趣，有利于学生健康发展。
2.考核评价方法。根据以“能力为核心、项目为载体、学做合一”的计算机应用技术专业技能人才培养模式，确定课程考核与职业技能鉴定标准相结合的考核评价方法。考核评价方法以教学项目为单位，每完成一个教学项目，由教师、学生共同参与考核评价，各项目成绩按考核评价标准要求，按比例计入总成绩。主要考核学生操作规范、学习态度、专业知识、专业技能、职业道德和职业素养、与人沟通能力、创新能力、自学能力、表达能力、方法能力等。
（二）职业技能评价
1.校内实训与校外顶岗实习内容对接。结合国家职业标准，结合实际需要，邀请相关的行业企业专家、技术人员和教师共同分析行业企业计算机应用岗位所需的操作技能，据此，制定校内实训与校外顶岗实习相对接的学生实校内训评价标准。
2.校内实训和校外顶岗实习考核评价。依据校内实训与校外顶岗实习内容的对接制订学生实训考核评价标准。根据行业企业岗位技能标准需要的知识、技能和素质，加强校内实训，实现课堂学训与实训地点的一体化，保证学生校内实训与实际工作的一致性，使学生在校的理论学习、基本技能训练与在行业企业的实际工作有机结合起来，并通过技能鉴定，能够培养出最大程度满足行业企业需要的技能型人才。
（三）基本素质评价
企业调查、社会反馈形成的社会和企业对学生反馈意见结合的基本素质、职业能力、职业技能的评价基本素质、职业能力、职业技能的评价主要包括学生在企业的思想品德、敬业精神、工作态度、协作精神、基本知识、专业知识、操作技能、创新能力等，反映学生如何做人做事的基本能力。
四、总结
家校合作的基本要求篇7
[关键词]国家课程；校本课程；县域高中
校本课程是以学校和社区资源为基础，在尊重学生发展需求的前提下，由教师自主研发与实施的课程。它是学校落实课程赋权的一种行为，是体现学校办学目标、表达学校教育价值追求、提升学校文化的一种有效方式。县域高中是课程改革的主体力量。探索县域高中校本课程研发、管理和评价方式，是全面推进素质教育、规范办学行为的重要切入点。如何研发高中学段的校本课程?如何加强过程性管理?备课组和年级分权下各自承担什么职责?只有明晰课程管理的这一主线，才能使校本课程管理成为真实的校本行为，从而有助于上述问题的解决。
一、校本课程研发
在分析学校发展情况、调研课程需求的基础上，学校针对教师课程能力制订有效的《学校校本课程方案》是研发校本课程的前提。校本课程形成过程是：依据学校的校本课程目标制订各领域的课程规划；各学科从教学实际来定位科目框架下的校本课程目标，从而选择有效的校本课程内容；通过校本课程教案的编写来保证校本课程规范执行，从而形成不同科目下的校本课程教学模块。
(一)校本课程研发方式
目前校本课程研发方式主要有课程选用、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。选用和改编是校本课程研发的最低层次，改编、整合和补充是依据学校需求选择性使用已有校本课程的过程。
有效拓展国家课程是县域高中校本课程研发的主要形式，它是在学科框架下对基础型课程的有效拓展。研发校本课程必须基于学生的兴趣和发展需求，通过拓宽课程范围为学生提供较多信息，从而提升学生的学习能力。
开发校本课程还必须基于教师能力制订可行的校本课程规划方案。否则，不顾教师专业能力盲目开设课程，由此带来的过重教学负担会引发教师抵触心理，这将打乱日常教学秩序和国家课程的有效实施，它会将校本课程实施引向误区。
校本课程研发方式可分为以下两类。
1．国家课程的延伸
国家课程的延伸是指在全面领会国家课程纲要、课程目标和教材要求基础上，改编、新编和拓编国家规定课程，挖掘课程的文化内涵，以拓宽视野、增长知识、激发学习兴趣为目的拓展学科。它的特点是采取学科分层教学，实施学科联动，统整学习内容，革新并优化课程结构，增加课程对学生的适应性。它有利于提高学生学习能力，为学生的发展增加选择性空间。这类课程是基于时代性、发展性和生活性的特点，选择最新的事件或政治、经济、科学和技术发展成就作为校本课程的主体内容。它解决了学科内容单一的问题，使课程走近学生生活。
2．个别化拓宽
为体现学校文化，发挥不同学科的特点，在不耗费教师过多时间也不影响学生常规学习的前提下，为少数学有特长的学生开设超越《课程标准》要求的课程，如奥数、竞赛辅导活动和各种创新设计等。这类课程是校本课程目标之外的课程，如果随意增加这类课程的课时数量，将会把学校教育引向误区。
校本课程的主要形式是基于国家课程的有效拓展和创生性整合，校本课程的实施就必须依据国家课程的质量要求，并沿国家课程呈现的顺序来开发。因此，开发校本课程必须顾及学生的认知、技能与情感的发展水平，尊重学生发展兴趣和需求，从而使校本课程从研发到实施都能遵循国家课程的规范运作和质量要求。这应是目前县域高中校本课程研发的主线。通过这种方式，能有效推动教师将经验性知识自觉上升到课程意识，县域高中从而推动国家课程的有效实施。
(二)校本课程研发模式
开发校本课程的思路是“自上而下”的演绎模式，其基本过程为：确立学校教育哲学(办学理念和核心价值)一进行学校课程整体规划一领导校本课程的开发和实践。
形成校本课程的思路是“自下而上”的归纳模式，其基本过程为：围绕本学科《课程标准》，教研组研制校本课程科目规划备课组基于科目规划研发《学科校本课程纲要》年级组织相关人员进行评议形成年级校本课程内容和规划课表备课组进行校本课程实施年级进行过程性管理并组织学业评价。
校本课程研发管理的思路是：校内外专业力量学校课程委员会《学校校本课程规划方案》。具体来讲：学校课程委员会审议学科框架下的校本课程规划年级以领域和学科管理审议《学科校本课程纲要》备课组制定《校本课程纲要》并撰写校本课程教案。
年级负责校本课程的研发、实施和评价工作，即：年级备课组教师个体或团队《校本课程纲要》和教案。
校本课程开发主体可分为三类：教师个人、教师专业发展共同体、教师与校外机构合作。现阶段主要倡导教师专业发展共同体、教师与校外专家联合开发这两种主体类型。基于上述管理框架，教师依据自身专业特长和发展兴趣，组建校本课程研发和实践联合体，承担备课组的校本课程任务，研读校本课程学科目标，撰写《校本课程纲要》，提交备课组进行合作性研究。形成一致认识后，备课组将《校本课程纲要》提交年级进行审批。年级组织相关人员进行审定并给出指导意见，教师专业发展共同体根据反馈意见进行修改，向学校课程委员会提交校本课程纲要和校本课程教案，待审议批复后编入《校本课程选修》中。校本课程选修介绍包括该模块开设的课时量、内容、评价方式、执教教师、上课地点和课程形式，这是保障校本课程实现选课走班的前提。
二、校本课程管理
为保障校本课程有效研发和规范运作，学校必须制订相应的管理制度来保障其顺利运行。相关的管理制度有：校本课程审议制度、校本课程教学管理条例、校本课程评价制度、校本课程培训制度、校本课程管理岗位职责和评价方案等。承担不同管理职能的处室和年级只有严格执行各项管理制度、定期检查制度落实情况，才能使校本课程管理成为教学常规的重要组成部分，才能实践校本课程目标。
教务处是校本课程管理的行政机构，对“学校校本课程专业委员会”负责。教务处主要职责是严格执行《学校校本课程方案》，检查年级实施情况，协同年级对课程、教师和教学成效进行评价。组织协调各教研组与年级组之间的关系，从而落实课程管理的各项要求。年级、备课组、教师合作研究共同体与学生的职责如下。
(一)年级的职责
年级根据学校的整体安排，制订学年及学期校本课程教学进度计划、校本课程教学研究活动计划和学生的校本课程选修管理等各项工作。具体为以下几个方面。
第一，指导备课组以国家课程计划为校本课程研发主线，形成学期或学年的校本课程表。
第二，指导备课组形成《校本课程选修介绍》。在开学第一周发给学生，便于做好选课登记。
第三，年级对各学科预定开设的校本课程进行统排，依据各学科的资源状况、任课教师情况、学生选修的数量，对不同校本课程模块教学的实施，选择不同数额的班级作为选课走班的管理单元。同一年级某一学科校本课程时间安排必须相对集中，具体时间由各年级自行安排。
第四，年级对教师开展的校本课程教学活动给予指导，联系各学科之间的合作，保证课程合力的有效形成。一门规范的校本课程必须包括校本课程开发申请表、校本课程纲要、校本课程实施教案、校本课程选修登记表、校本课程阶段性教学评价表、校本课程学分评价表和校本课程绩效评定等七种管理材料。
第五，调研学生选修校本课程的学习情况，及时反馈校本课程实施中的问题，以便教师不断调整教学需求，同时为学校课程管理提供决策依据。
(二)备课组的职责
备课组是组织教师开发和申报校本课程的管理组织，是落实《学科校本课程规划》的具体单位。它的职责包括：制订校本课程目标，选编校本课程内容，设计教学时数等。它的职责具体包括以下几个方面。
第一，每学期开始，组织教师学习《校本课程实施方案》，研究《学科课程标准》，依据国家课程的教学进度、结合学生发展基础制订学科校本课程开发计划。
第二，邀请学科教研组和资深教师审议校本课程规划，分析讨论，确立校本课程主题单元。
第三，依据校本课程主题单元的要求，尊重备课组内不同教师的专业特长，对任务进行分解，确立校本课程教学单元的主备和从备教师，并组织教师向年级申报校本课程。
第四，备课组形成《校本课程介绍》，进行选课指导后形成《学科校本课程选修登记表》。
第五，备课组依据年级校本课程课表，组织学科教师进行校本课程实施，包括选修管理、学习量统计和学分认定。
第六，组织教师反思性研究本学期校本课程研发和实施的成效，向学校提交研究报告。组织教师参加阶段性的校本课程成果评比。
第七，每学月组织教师核对并填写《校本课程评价量规表》，统计校本课程研发工作量和实施工作量，并对校本课程实施绩效进行评定。
(三)教师合作研究共同体的职责
教师与具有相同发展意愿的同伴组成教师合作研究共同体是教师互助型组织的有效方式。他们是研发并执行校本课程的承担者，主要担负以下任务。
第一，依据《学校校本课程方案》和备课组内校本课程主题单元计划，承担校本课程不同模块的研发和教学实施任务。
第二，完成《校本课程开发申请表》和相关教案的编写工作。
第三，待年级审批通过后，进一步丰富并规范研制《校本课程单元教学实施纲要》，撰写校本课程教案，编印校本课程教学计划，组织学生选课走班，通过实施《校本课程选修登记》，对选修学习过程进行规范记录。
第四，指导任教班级的学生对本学科拓展性的校本课程进行选择，对任教班级学生选课情况进行统计，并以班级为单位，组建选课后的学习管理小组。为加强学生对选修学习过程的自主管理，教师要制作选课花名册，汇总后报年级组，形成年级总的校本课程选修登记表，以便于选修管理。
第五，加强对校本课程选修过程的管理，包括记录学习量、评价学习态度和组织学生进行自我评定。它主要有书面和实践活动等形式。
第六，参与年级校本课程阶段性的教学评价，完成校本课程学业评价。
(四)学生的职责
学生按照自己的兴趣和爱好填写选课志愿，确定学年或者学期内校本课程的选修表。校本课程每一选修模块结束后该教学班解体，学生自动进入下一模块选修的管理过程。
家校合作的基本要求篇8
所谓诚信，首先是一种规范。“诚”是一种真挚、诚实的内心态度，侧重于指人的道德品性和道德境界。“信”是指自己的外在言行，侧重于自己在周围人们心目中是否建立起良好的信誉，别人是否信赖自己。诚信是将内在与外在结合起来，立足于规范自己，面向他人，在人际关系中讲诚实，守信用。其次，诚信是一种制度。诚信作为人们行为范式和人际关系模式，需要制度化才算稳定，持久而有力量。第三，诚信是一种人格。从根本上说，诚信是一种人品的修养，是做人的根本准则。法国学者蒙田说：真诚是“美德的首要和基本的部分”。缺失诚信就无美德或真正的道德。因此，诚信必须提高人们的精神追求和道德品位。
一、诚信是职业道德教育的重要内容
职业道德是职业劳动者在特定的职业活动中所体现出来的、有益于社会道德价值的准则体系。它是职业劳动者在其职业活动中所应遵循的一系列基本准则的总和。因此，职业道德教育就是要将职业生活中所应遵循的一系列道德准则传授给职业劳动者，并落实到职业劳动者整个职业生活。诚信作为职业生活中的一条基本道德准则，应是职业道德教育的一项重要内容。
首先，职业道德教育必须教育职业劳动者热爱自己的职业，并忠诚于自己的职业，也就是忠于自己所属的职业团体，信守该团体的原则规范与理想目标。事实上，只有付出真诚，才有可能自觉地把自己与所从事的职业紧密联系起来，并全身心地融于其中。职业道德最基本也是最核心的规范是“爱岗敬业”，如果员工缺乏诚信，不是真心诚意地把所从事的职业当成自己生活中不可缺少的一部分,而是“这山望着那山高”或抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，是难以“爱岗”，也不会“敬业”的。
其次，诚信也是职业道德体系中的一条基本规范。在现代社会里，不同职业的职业道德体系是有区别的，但有两条规范应是相同的，除“爱岗敬业”外，另一条就是“诚实守信”。在职业生活中，作为职业劳动者，诚实守信既是待人处事的基本准则，也是创业成功的基本前提。任何人的职业活动都离不开社会、他人的支持与合作，也离不开必要的人际交往，在与他人的合作、交往过程中，诚实是道，行道多助，失道少助；不诚实之人虚伪狡诈、不守信用，因而不可能取信于人，最终必定孤立无援、寸步难行。此外，创业也需要付出诚实的劳动与艰苦的努力，任何事业都是脚踏实地地干出来的，而不是吹出来的，创业的成功就是诚实劳动的结晶。因此，诚实守信是每一个职业劳动者应遵循的基本道德准则。至于企业或企业的经营者，就更应该以诚取信于人。社会主义市场经济是诚信经济，企业或企业的经营者只有诚实劳动、合法经营才能在社会上立足，如果一个企业或企业的经营者缺乏诚信，搞欺诈或虚假经营，甚至搞假冒伪劣，它是难以在现代社会中长久生存的。因此，从这个角度讲，诚信也应是职业道德教育的一个重要内容。
基于上述原因，我们应将诚信纳入职校生职业道德教育的体系之中，并作为重点传授给学生。
二、诚信是职校学生应有的基本素质
诚信作为一种高尚的道德品性与道德境界，又是一种必备的道德行为规范与有效的道德修养途径与方法，应该成为职校生的修养、求知与立身处世的基本准则，它是职校生应有的基本素质。
1、诚信是职校生立身做人的内在需要
首先，诚信要求职校生正确认识自我、分析自我，全面客观地审视自我；既不妄自尊大、自欺欺人，也不妄自菲薄、自我贬低；既要看到自身的优势与长处，也要正视自己的缺点、不足与暂时的失败与挫折。在现实生活中，部分职校生过于自卑，把自己看得低人一等；部分学生在顺利时飘飘然，遇挫折时又一蹶不振，把自己看得一文不值。这些现象的产生除了学生的心理发展不甚成熟外，也是他们诚信修养欠缺的表现。
其次，诚信要求学生们在待人接物上以“仁、信、善”示人，遵守原则和信义，无私于他人，做到“己所不欲，勿施于人”。具备了诚信，就能够做到心情坦荡，就能够唤起爱人之心，人与人之间就能够彼此信任，友好沟通。从这个角度讲，诚信构成了人类社会和谐有序的信任与安全机制。职校生要融入社会，立身做人，就必须努力加强自己的诚信修养。
2、诚信是职校生求知的基本要求
首先，诚信有利于端正求知的态度。诚信的基本要求是真实，诚信的培养能使人“尚真”、“求真”，而且在具体的行为中表现“真”。而求知就是为了了解、掌握客观世界的真实面貌，它其实就是一个“求真”的过程。一句话，诚信有利于端正学生求知的态度。
其次，诚信有利于培养良好的求知风气。诚信就是实事求是，就是脚踏实地，有真言、真心、真行，反对欺诈和虚伪；诚信的修养就是要克服浮伪习气，培养诚实、务实的品德。因此，诚信有利于培养良好的求知风气。在现实生活中，部分职校生在求知过程中缺乏毅力与吃苦的精神，只想找捷径，混日子，混文凭，或投机取巧，只求一知半解，或舞弊抄袭，弄虚作假等。这些不良学风与学生诚信修养的欠缺也有一定的关系。
3、诚信是职校生道德修养的基础和根本
有诚信方有德，无诚信则无德。诚信是一种道德修养的途径和方法，具备了诚信，就能够发掘学生内心的道德情感，使其真心向善；就能够使他们自觉地将其道德之知付诸于道德之行，从而做到言行一致、知行统一，全面提高自身的道德修养水平。因此，诚信是职校生道德修养的基础和根本。在现实生活中，部分学生存在的道德修养的自觉欠缺、公德心不足、道德之知与道德之行脱节现象，与其诚信修养的欠缺也是有一定关系的。
三、加强职校生诚信教育的有效途径
诚信是职校生应有的基本素质，但在现实生活中却依然存在着不少的道德失信现象，因此，加强职校生的诚信，并努力探索其有效的途径，具有重要的现实意义。
1、培养职校生诚信意识
一般来说，道德意识起源于人的道德情感，有赖于人的道德意志，落实在人的道德行为之中。因此，培养职校生诚信意识，关键是发掘其内心对诚信的情感，磨练其对诚信追求的意志，并将获得的诚信意识落实到日常行为中去。如为杜绝考试作弊现象，组织学生签订“考试承诺书”，增强诚信意识；针对不文明陋习，可举办“告别不文明行为，争做文明学生”的签名活动。
职校生诚信意识的培养有利于提高其诚信修养的自觉性，这种修养的自觉性主要体现在：将诚信当成一种内心的需要而不是外在的强加，并形成诚信修养的较为完善的心理机制，使诚信由外在的他律化为内在的自律；在诚信修养的过程中体现出高度的主体精神，充分发挥主体的能动性；有效地将知与行结合起来，做到知行统一。
2、慎重选择教育内容
对职校生进行诚信教育，其内容的选择要根据学生的生理、心理特点和认知规律，结合本地区和学校的工作实际，进行科学合理的安排,既不能过高也不能过低。因此，一方面要注意教育内容的针对性，不能搞“大一统”、简单的“一刀切”；另一方面要加强时效性与实效性，要选择那些符合时代要求的教育内容与教育范例去启发、引导学生，而不是“老调重弹”。同时，学校还要将诚信教育与弘扬和培育民族精神、社会公德、心理健康教育相结合，与遵纪守法、校规校纪的教育相结合，培养职校生的法律意识和规则意识，从而有效地提高学校的整体教育效果。
3、加强教师师德建设
教师的师德及其行为模式对学生的诚信修养具有最直接的影响。在现实中，要提高学生诚信修养水平，教师首先就应该成为诚信的坚守者、监督者与传播者，做到“言必行，行必果”，要求学生做到的，自己首先做到，为人师表，身体力行，有诺必践，以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、家长和社会，提高公信力，做诚信的表率。同时教师在教育教学过程中要增加情感投入。只有让职校生在情感上真正认同、接受教育的内容，他们才有可能在实践中去体现诚信，道德教育的成效也才能得到最终体现。因此，教师在具体的道德教育中要注意情感的投入，要做到教育者与受教育工作者者之间心灵的互动，而不是局限于空洞的“说教”，更不是板起面孔训人。
5、开展诚信教育活动。
诚信教育活动的重点在知行统一，关键在践行。学校要以学生为主体，以活动为载体，精心安排贴近学生生活实际的诚信教育活动。如可充分挖掘和利用传统美德中有关诚信内容的格言、故事、典故等，通过征文、表演、诵读、辩论、演讲、知识竞赛、主题班会等形式，调动学生自主学习的积极性，在寓教于乐的活动中，使学生感受、体会诚信是做人的根本；可邀请社会上有关诚信的典型人物、先进人物来校为师生举办报告会、座谈会，让其感受诚信对一个人成长的重要性；还可利用每年9月20日全国“公民道德宣传日”和每年9月全国“中小学弘扬和培育民族精神教育月”的活动为契机，将诚信教育作为重点之一，充分发挥橱窗、黑板报、广播电台、校园网等宣传媒体，有机地安排教育活动。
6、重视学科教学渗透。
学校要求教师在教学中要善于抓住时机，结合教学内容，充分发挥科学文化知识的道德教育功能，将诚信教育工作者有机渗透到教育教学活动之中，培养学生诚实守信的品质，如政治课、职业指导课和文科教学要结合教学内容，寓诚信人物、事件等于课堂教学之中，让学生感受文化熏陶，理科教学要在培养学生的求真务实精神和严谨的工作作风的基础上，融入诚信精神，这些对职校生的诚信修养的提升具有不可替代的作用。
7、注重形成教育合力。
诚信教育要取得实效，仅靠学校教育是远远不够的，还要将学校诚信教育与社会道德和家庭道德教育结合起来。社区和家庭是学生生活、学习的重要场所，对学生健康成长起着非常重要的作用，而造成部分学生有不诚实、不守信用的言行的根子主要在家庭和社区，因此，学校通过开家长会、教师家访、走向社区、邀请社会人士座谈等形式，主动与家庭、社区联系，扩大学校教育对社会和家庭的影响，尤其是要重视和加强对家庭教育的指导，帮助家长充分认识诚信对学生成长的重要性，积极配合学校共同抓好诚信教育，促进学生诚信素养的提高。
参考文献：
家校合作的基本要求篇9
【关键词】高职院校;校外实训基地;可持续发展
实训基地，是针对职业或行业岗位群的技能而设立的仿真工作环境，一般分为校内和校外实训基地。作为校内实训基地的延伸与补充，校外实训基地弥补了校内实训基地的不足。它能够为学生提供真实的实训场景，提高学生就业竞争力，缩短学生工作适应期，既能为学生提供学习专业技能所必须的锻炼场所，又能为企业带来无限的人力资源，为企业解决了技术管理上的问题和劳动力短缺问题，可以为企业发掘和培养人才。
一、校外实训基地建设情况
本文以重庆三峡职业学院的系部为单位进行调查，结合学校数据采集平台(2012－2015年)汇总表，对学校校外实训基地的数量、分布进行了归类(见表1)从重庆三峡职业学院的人才培养工作状态数据采集平台(2012－2015年)汇总的数据来看，目前与学校签约合作的校外实训基地有171家(与2013年相比，增加了20家)，其中重庆本地有119家，重庆以外的有52家。这三年间重庆三峡职业学院的校外实训基地共接待学生7098人次，其中接受半年顶岗实习的学生人数为1339人。相对于学院每年两三千人的招生规模，这个使用情况是远远不够的;这三年间，使用天数未达到150天的校外实训基地有83家，使用天数是个位数的不乏少数，有些校外实训基地自从签订合作协议以来就未曾利用过，使用天数为0，可谓名存实亡。从相关部门了解到，重庆三峡职业学院六大系部，每个专业都有自己的校外实训基地，各个系部都已经认识到校外实训基地的重要性和必要性，都非常重视校外实训基地的建设与发展，并尽可能地组织学生去相关专业的校外实训基地去学习实训，以此来弥补校内实训基地建设、设施等的不足，以期培养学生的职业技能和职业素养。但由于校外实训基地在建设和管理上存在诸多问题，使得校外实训基地未能充分发挥其应有的作用，这也是当前所有高职院校都普遍存在的问题与缺陷，也是急需解决的“困难点”。
二、校外实训基地可持续发展存在的问题
近年来，我国职业教育事业飞速发展，国家相继颁布了很多相关的决定，如2002年的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和2014年的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等，许多高职院校都顺应职业教育发展的大好背景，抓住机遇，积极联系相关行业企业，通过多种渠道，采用多种方式，投入大量的人力物力财力来建设实训基地。但不可否认的是，在校外实训基地的建设和运行过程中，仍存在很多不足之处。1、校外实训基地建设的目标不明确，实训效果需要加强。随着时代的发展和对高职教育新的要求，大多数高职院校越来越重视实训基地的建设和发展，尤其是对校外实训基地。越来越多的高职院校将校外实训基地的建设定为教学改革及人才培养方案关注的重点，投入大量的人力物力在校外实训基地的建设的上面。但在这一发展进程中，也不乏存在学校盲目跟风，没有明确建设目标，在没有对学校自身专业等的需求与学生的实际需求进行详尽调研的基础上便盲目进行人财投入，以至于造成人力物力财力的浪费。据在学院调查发现，就校外实训基地而言，重庆三峡职业学院有近3/1处于半休眠或状态休眠，其功能都没能得到充分的发挥。其中完全休眠的基地近10%，这些基地一从来没有接待过学生实习，二为自签约以来无一天使用，三在专业建设、职业技能培训、教学改革和学生就业等没发挥其应有作用。半休眠状态的校外实训基地有近20%，只有少数的学生到这些基地实习或就业，实训效果可见一斑。2、校外实训基地的管理无序混乱，有待完善。就校外实训基地的管理而言，绝大多数高职院校并未设立专门的机构，也没有专职人员对其进行管理，仅停留在二级院系方面，没有上升到学校层面，对于如何管，管到什么层面等学校都没有明确的要求。学校和企业之间合作不规范，深度不够，在对校外实训基地的管理方面，缺乏制度化的管理，学校普遍认为与企业合作建立实训基地已实属不易，不再好因为学生实训而深入企业内部管理，于是便将对实训学生的管理视为对实训基地的管理，实属片面。而大多数的企业也只考虑自身的利益，更多的企业只看重“廉价”劳动力，因此只能勉强保证学生的实训任务，校企合作浮于表面。3、外校企合作不规范，互动不足，无法实现双赢。众所周知，作为校外实训基地的主体，企业优先考虑生产任务的完成和经济效益的实现，一些企业缺乏社会责任感，认为人才培养是学校的事情，参与合作，影响了企业经营和管理，增加了企业负担，看不到校企合作的战略利益和长远利益。而高职院校不能充分体会到企业参与到基地建设的重要性，以自我为中心，缺乏主动为企业服务的意识，不能为企业带来相应的合作利益，往往会挫伤企业与学校合作的积极性。因此校企双方难以建立有效持久的合作机制，无法实现双赢。另外，在很多校外实训基地的建设上，依托的是“个人”关系和名人效应，这种合作关系一般都不长久，一般为一年。随着时间的推移此种类型的基地便名存实亡了。4、实训基地“双师型”教师队伍严重短缺，人才储备不足。所谓“双师型”教师，就是既有普通教师职业资格证书又有相关专业职业资格证书，既能上理论课又能上技能课的教师，有专兼职之分，有来自高校的专职教师，也有来自企业的技能人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012－2020年)》中明确提出要加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。而目前高职院校的“双师型”教师队伍建设并不理想，数量严重紧张，远远不能满足教学需求。大部分教师都是毕业后直接任教，缺少企业工作经验，只具备理论素养，实践操作能力较差，难以指导学生参与企业项目的开发和设计，不能满足技能型人才培养的要求。就重庆三峡职业学院而言，目前在职的教师共有249人，其中持有职业资格证书的教师为151人，“双师”为155人，其中很大一部分为入职以后通过简单培训获取职业资格证书，离有“过硬的动手能力”还有一定的距离。同时，由于人事制度和待遇等问题，高职院校难以吸引真正有能力的企业高技能人才为学校服务。“双师型”教师队伍的种种问题，影响了高职院校的教学改革和教学质量，也影响了校外实训基地的使用效果。
三、校外实训基地可持续发展的几点建议
高职院校校外实训基地的建设、管理是高职院校教学任务的重要层面，校外实训基地是锻炼学生职业技能的重要场所。当今国家正大力发展高职教育，作为高职教育者，我们应以服务学生和社会为宗旨，不断加强校外实训基地的管理和建设，实现其可持续发展，以便培养出更多适应生产管理和为第一线服务的高素质技能人才，为社会经济等多方面服务。为此，笔者有以下三点建议:
1、完善合作保障制度，寻求校企合作共同利益。校外实训基地的建立可以从根本上解决学校教育与社会需求脱节的问题，缩小两者之间的差距，增强学生的社会竞争力。表面来看，高职院校与企业的价值取向似乎大相径庭，但在根本利益上是一致的。高职院校的基本任务是为社会输送和企业搞素养的优秀人才，对于企业而言，高职院校是最大且成本最低的人才培养基地，两者存在一定的链接关系。有此远见的企业也对校外实训基地的建设充满希望。在选择方面，高职院校应该选择和在技术、设备、管理等方面水平高、具有一定规模、并对职业教育比较热心的企事业单位合作完成校外实训基地的建设，而不是为了数量而数量，不能靠“个人”关系。经过校企双方沟通与协商，签订长期的合作协议，明确校企双方职责，以充分实现校外实训基地的作用和价值。高职院校应该以人为本，照顾企业以盈利为中心的基本要求，建立校企双方互惠互利、优势互补工作机制，做到教学育人和生产两不误，以便实现互利双赢。同时，高职院校可以发挥其教育科研上的优势，主动为企业提供职工管委培训和产品技术开发等的服务，让企业尝到合作的“甜头”。同时高职院校和企业还应建立诚信机制，以便在涉及到双方利益的时候能及时协商和处理。
2、加强“双师型”教师队伍建设。大家的共识是，“双师型”教师队伍建设是高职教育成功的关键。高水准的“双师型”实训教师队伍是校外实训基地能充分发挥其效用的必要条件，教师高超的理论教学水平和熟练的实际操作能力既可以快速的提高学生的实践技能，又能有效提升实习基地的指导水平。为建设一支高素养的“双师”队伍，高职院校应坚持学历和技能同等重要、引进和培养相互结合的基本原则。首先创造多种机会来培训教师的实践技能，建立“双师型”教师激励机制，鼓励教师进行自身继续教育及对自身实践能力的培养，如重庆三峡职院学院规定每位教师每年参加不少于两个月的社会实践锻炼，将此情况纳入年度考核中，并作为教师提职、晋级的必要条件。其次高职院校应以校企合作为契机，从社会、和企业中挖掘经验丰富的高技术人员、管理者等来校任教，充实师资队伍。
3、规范校外实训基地的管理机制(包括制定的实施和管理的到位)。校外实训基地能有效运行，关键在于制度的制定和有效落实。校外实训基地的健康持续运行需要完善的管理体系。高职院校应结合基地和企业生产的具体情况来制定相应的实施管理细则，以便有章可循，使管理水平向规范化、制度化发展。制定的管理制度，既要有利于实践教学，又要兼顾企业的生产需要和经济利益，以便做到教书育人和生产经营两不误。学生在校外实训基地实习，大都时间较长(尤其在异地)，由于大多数的企业没有校企合作的经验，因此高职院校应该结合相关企业的规章制度，从其实际情况出发，制定出高效的学生实习管理和考核体系，对实习学生进行有效的常规管理，以减少企业负担，确保实习学生的培养质量。在这个过程中，高职院校应经常派专业老师进行指导。如重庆三峡职院学院经贸系的酒店专业就与校外实训基地企业协商制定了实习生待遇、实习生管理、实习安全教育等专门规章制度。这对校外实习基地建设，做好实习工作起到了非常重要的作用。
【参考文献】
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家校合作的基本要求篇10
学校评价学生发展基础教育教育现代化
我国于1991年启动中小学校督导评估试点工作，1997年起在全国范围内全面推行中小学校督导评估，对中小学校发展起到了积极的引领、规范与推动作用。然而，随着我国教育事业的迅速发展，尤其是“到2020年，基本实现教育现代化”战略目标的确立，学校评价需要更加聚焦内涵发展和教育现代化特征。为此，教育部和部分省份都在积极研制现代学校评价标准或指标体系，以适应新形势的需要。新的学校评价标准研制既是一个批判地继承历史经验的过程，也是一个借鉴国外先进经验的过程，需要对国际学校评价标准与指标体系进行系统的梳理。纵观国际上中小学校评价标准与指标，虽然反映了不同国情和文化历史传统，却呈现出“聚焦学生发展”这一共同的价值诉求，体现了现代学校评价的“人本”、“公平”、“质量”和“合作”等特征。本文拟结合国际学校评价标准或指标，对这一共同价值诉求从五个方面进行分析，以期为我国中小学校评价标准和指标体系的研制提供参考。
一、重视基本需要，提供发展保障
根据马斯洛的需要层次理论，人的需要可分为基本需要和成长需要两大类。其中，基本需要包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要和尊重的需要。基本需要直接关系到个体的生存状况，是学生维持正常学习和获得健康发展的前提条件。各国学校评价都普遍关注学校对学生基本需要的满足情况，将其作为重点评价内容之一。
例如，美国境内私立学校认证标准和境外国家私立学校认证标准中包括了“身体健康活动的开展”、“学校负责人在所有层次上满通、饮食和健康需求”、“提供课堂和社区生活之外的无歧视、符合文化背景的学生活动”等观测点[1]。日本学校评价中将“安全管理”和“保健管理”列为一级指标，涉及“学校安全计划的制定与实施情况”、“危机管理指导手册的制作与应用情况”、“教职员工及学生安全能力的培养情况”、“健康诊断的实施情况”、“心理关怀体制建立情况”、“健康咨询活动、防止药物适用教育活动情况”等[2]。英国学校评价中明确要求学校采取措施保证所有学生的安全，并且将“学生行为与安全”列为一级指标，内容包括“学生是否感到安全以及他们恰当地评价和管理危险与保证自我安全的能力”、“学生对其他同学和成人的尊重以及他们免于受到欺侮、骚扰和歧视的情况”、“教师如何更好地管理学生的行为与期望，以保证让所有学生都能够在一种受到尊重和有尊严的氛围中学习和茁壮成长”、“学校保证行为管理的系统性和连贯性的程度”等[3]。
中小学生需要一个安全的成长和发展环境，需要被他人或群体接纳、关注和爱护，需要获得自尊与他尊，这些成为现代学校教育必须关注的基本问题。各国学校评价指标中将学生的基本需要纳入其中，并将其作为重点评价内容，充分展现了以人为本的教育理念，表现了对学生的人文关怀，体现了现代学校评价的“人本”特征。
二、聚焦核心素养，奠定发展基础
中小学校培养的是面向未来社会的人，而具备核心素养是中小学生适应未来社会生活最重要的保证，这已经成为国际共识，也成为现代学校评价指标选择的重要依据。本文所涉及的六国（国际组织）学校评价指标都将学生核心素养的达成情况作为主要评价内容之一。
例如，欧盟2000年的学校质量指标将“成就指标”列为一级指标，包括数学、阅读、科学、信息与通信技术（iCt）、外国语、学会学习、公民等7种核心素养[4]。2006年又确定了终身学习的8种关键能力，包括母语交际能力、外国语交际能力、数学能力和基本科学技术能力、数字能力、学会学习、社会和公民能力、主动意识和创业精神、文化意识与表达[5]。美国蓝带学校评价十分重视“学生学业成功”，其主要依据是国家和州组织的教育进展评估，涉及阅读、写作、数学、科学、历史、地理、公民、经济、技术和工程素养等多门学科[6]。英国学校评价中对学生成绩的评价包括学业进步和学业达成度两个方面，主要包括“阅读、写作、交流、数学技能”等学科素养[3]。法国学校纲要中强调社会需要构建“共同基础”，包括“掌握法语；掌握数学基本知识；具备自由行使公民责任的人文与科学文化；至少会运用一门外语；掌握信息与通讯的常规技术”[7]。而日本学校评价中包括“学生学习状况评价及评定结果”、“学力调查等的结果”、“与运动、体力相关的调查结果”等观测点，其中学生学力调查主要涉及国语、算术（数学）和科学三科的核心素养[2]。
由上可知，各国对学生核心素养的关注既包括了传统学科素养如母语、数学、科学等，也涉及现代学科素养如外语、信息与通讯技术，还包括了跨学科素养如学会学习等。对学生核心素养的评价体现了现代学校评价内容从关注过程向关注结果的转变；体现了学校评价从注重投入向注重输出的转变，充分体现了现代学校评价重“质量”的特征。值得一提的是，在6份学校评价指标中，只有欧盟将“学会学习”列为核心指标，其他国家指标中还没有体现。当今社会处于知识经济、信息爆炸和全球化速度加剧的时代，只有具备学会学习能力才能够在未来社会生活和工作中取得成功。因此，各国学校评价需要突出对“学会学习”这一核心素养的评价。
三、注重精神引领，培养积极情感
学校不仅要传递人类积累的生产和生活经验，更要传承人类精神，不仅要促进学生学业进步，更要培养学生的积极情感。学生只有在认知和情感、智慧和精神等方面都得到充分发展才是整体的发展。因此，注重精神引领和培养积极情感成为各国学校评价的重要内容。
例如，美国学校认证标准中包括“精神活动的开展”、“教师在启发学生学习愿望方面的成功努力”等观测点[1]。英国学校评价的多项一级指标中都包括学生精神引领和积极情感培养方面的内容：在“学生行为与安全”评价中，含有“学生的学习态度”观测点[3]；在“学校领导和管理质量”评价方面含有“促进学生良好行为和安全感的形成以及精神、道德、社会和文化发展”等观测点。评价“课程质量”时，强调“课程对学校独特精神培养的作用，对学生学业发展和个体发展以及幸福感（well-being）形成的目标与影响”、“委员会成员对学生幸福感、学习与个人发展需求的贡献程度”等内容。并且要求视导员撰写报告时务必考虑学生的精神、道德、社会和文化发展的程度[8]。法国的学校评价除了追求一般意义上的教育机会均等和掌握基本知识技能外，更强调追求学生精神上的健康成长[7]。日本的学校评价指标中含有“建立丰富的人际关系及人际交往规范的指导情况”等内容[2]。
精神引领和积极情感培养对学生的全面发展意义重大，对这一内容的评价有助于保证学校对学生认知情感发展的整体关注，从而促进人的全面发展。在这一方面，特别值得关注的是，英国还提及了“学生幸福感”、日本还强调学校对学生“人际交往能力”培养等学校评价的新元素。这些充分体现了国际学校评价的“人本”、“质量”等特征。
四、尊重多元需求，促进全体进步
关注全体学生、尊重和力求满足各类学生的教育需求，是教育的原有之义，也是教育现代化的本质特征。对学生多元需求的尊重，对保证全体学生发展的强调，成为各国学校评价的主要内容，为促进全体学生的全面发展提供了保障。
例如，美国新蓝带学校评价标准特别强调“关注弱势群体，以促进全体学生学业水平的提高”[9]。英国学校评价在对“学生成绩”评价中包括“残疾学生和有特殊教育需求学生通过学校教育获得发展的情况”、“不同学生群体学习表现差距缩小的情况，包括在学校层面的比较和在国家层面的比较”等内容；在对“教学质量”评价中包括“教学策略（包括设计合适的家庭作业、提供支持和干预等）切合个体需要的程度”；在对“学校领导和管理质量”评价中包含“提供适合所有学生需要的广泛和平衡的课程，使得所有学生能够实现他们的教育潜能并且取得学习进步，促进他们的良好行为和安全感的形成以及精神、道德、社会和文化发展”等内容[3]。法国好学校的标准之一是“一所更公正的学校”，就是要为全体学生提供个人成功和职业成功所需要的信心[7]。日本学校评价的“教育课程及学习指导”一级指标中含有“学生个性化学习指导情况”观测点；“特别支援教育（障碍儿指导）”一级指标中含有“校内支援体制的建立情况”、“交流及共同学习的实施情况（确保特殊学生即障碍儿童在正常班级学习的机会）、“个别指导计划及教育支援计划的制定情况”、“与医疗、福祉等相关机构的合作情况”等内容[2]。
从各国学校评价指标来看，其共同特点是特别强调对处境不利儿童的学习关注与支持、对学生个体化学习的指导等方面内容的评价，体现了“人本”和“公平”特征，但对于高智商儿童的个别化指导问题却没有明确的观测点，这有待加强。
五、整合教育力量，协同推进发展
各国学校评价内容都体现出对“整合各方面教育力量，共同促进学生发展”的重视，主要包括两个方面：一是加强学校与家庭、社区以及相应机构的联系，整合各方面教育资源；二是加强各学段教育的衔接，保持教育的连续性。
在学校与家庭、社区教育力量整合方面，各国学校评价指标中都有涉及。例如，欧盟学校质量指标将“家长的参与”作为“教育监控”一级指标中的一个观测点[4]。美国传统“蓝带学校”评价的一级指标包括“学校、家庭和社区关系”，具体考察以下几方面内容：学校与家庭、社区、商业伙伴关系的发展目标及优先程度；家庭参与子女教育的情况、学校支持家庭需要的程度；学校和社区所拥有的教育资源能为学生、教师和家长扩大学习机会的程度[10]。英国学校评价指标中包括“敦促家长为学生的成绩提高、行为与安全及精神、道德、社会和文化发展方面提供支持”[3]、“通过课外机会和与其他学校及机构合作而使课程得到丰富的程度，比如为中学生提供适当的生涯指导”等观测点[2]。法国提出好学校的标准之一是“一所更开放的学校”，即一方面与家长建立密切关系，另一方面与社会环境和外部世界保持联系[7]。日本学校评价的一级指标“与家长、社区居民的合作”，内容涉及“与学校评议员、家长等的座谈情况及学校运营协议会的运营情况；与家长、社区团体的联络情况；家长、社区居民参与学校运营管理情况；信息提供情况；教育咨询体制的建设情况；来自家长、社区居民的具体意见与要求；对家长、社区居民的调查结果”等。
各国学校评价对整合各方教育力量的重视，说明了学校不是脱离于社会的孤岛，学校教育一定要与家庭、社区教育形成合力，才能更好地发挥其为社会培养人才的功能。同时，各阶段学校教育之间要保持教育的持续性和一致性，更好地帮助学生实现学习衔接，形成良好的教育效能。这些方面充分体现了现代学校评价的“合作”特征。
综上所述，各国学校评价虽然在内容、体系、机制上各有特点，但却体现了“聚焦学生发展”的共同特征，反映了“以学生发展为本”的学校教育观。为了促进全体学生的全面发展，各国都注重对教育资源与结构、学校文化建设、教师队伍建设、课程教学优化等保障条件的评价。特别值得强调的是，这6份学校评价指标体系中出现了学生“幸福感”、“学会学习”、“学生人际交往”、“学校作为地方性文化中心”等新的评价元素，体现了教育现代化的要求，值得我国借鉴。同时，在各国学校评价指标中，却鲜有“学生参与”指标或观测点，有待加强。
参考文献
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