管理学的逻辑篇1
关键词：小学教育；管理模式；人本理念；西部农村小学
一、我国小学教育的逻辑起点
从范畴来看，逻辑起点是表征一个系统逻辑结构中的起始的一种思维抽象。这种思维抽象之所以为逻辑起点的先决条件有三：第一，该思维抽象在整个逻辑结构系统中是最后的、最简单且能够体现系统本质的抽象；第二，该思维抽象含有整个逻辑结构系统的全部信息量；第三，系统的逻辑起点应该是不悖于其现实的历史起点的，甚至与之是完全相吻合的。
随着人类社会的发展与进步，小学教育早已形成一个完整、相对独立的系统。依据以上逻辑起点的观点，小学教育必然会有其逻辑起点，应该是全面发展。这一点从新中国成立以来我国对小学教育的发展规划就能够得到印证。
我国自新中国成立之日起就已扛起了小学教育第一面全面发展的大旗。1949年9月全国政协会议上通过的《共同纲领》提出了“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体公民的公德”“努力发展自然科学……普及科学知识”和“提倡国民体育”等有关文化教育的规定；在1951年3月21日的全国中等教育会议闭幕会上，时任教育部长的马叙伦同志提出了“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面得到全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员”的全面发展原则；同志在1954年2月21日的政务会议上指出：“每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展”；同志1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出了“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的培养目标；中共中央、国务院于1958年颁发了《关于教育工作的指示》，该指示中同志提出的教育方针被正式规定为我国的教育目的。至此，我国正式确定了全面发展这一教育目标。可见，将全面发展作为我国小学教育的逻辑起点，与其现实的历史起点是完全吻合的。
全面发展体现着小学教育的本质。因为，培养人是教育的本质，而培养人的最终目的是促进人的全面发展。另外，小学教育体系的全部信息量均包含了全面发展。而且，我国教育事业的发展历程证明：按照时代要求，我国的现代小学教育是从培养学生出发的，并始终围绕学生全面发展这一核心目标而不断向前发展的。
二、新时期西部农村小学教育逻辑起点的迷失及其对教育管理的影响
1.新时期西部农村小学教育逻辑起点的迷失
虽然我国自新中国成立初期就已经确立了全面发展的教育逻辑起点，但其发展至今，在实践层面上已逐渐出现了一定程度的异化现象。尤其是自20世纪80年代以来，我国的小学教育与其现实的历史起点就出现了偏差，日渐迷失于分数和考试中。特别是在西部农村小学，分数和考试早已异化了教育的逻辑起点――教师以考试为法宝，学生以分数为命根；应试成为教育教学的主要目的，应考研究成为教育教学研究的主流。具体表现为：
（1）时代背景直接催化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。确切来说，西部农村小学教育逻辑起点的迷失是从改革开放的初期开始的。改革初期，我国百废待兴，教育和科学也迎来了新的发展春天。当时世界科学技术和经济发展的水平给我国教育的发展带来了空前的压力和紧迫感，教育的工具价值――对社会发展需要的满足也得到了前所未有的充分认定和弘扬。在此背景下，教育的本体价值――促进人的全面发展却慢慢被忽视。当时的西部，小学教育起家于一穷二白的基础之上，在教育工具价值的驱使下，其教育结构逐渐呈现出典型的金字塔形状，学生则狂热地追求高分与升学，他们付出的代价往往是牺牲自身的全面发展。
（2）我国的民族文化传统深化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。漫漫封建社会历程中，“官本位”“学而优则仕”等思想是我国民族传统文化中根深蒂固的思想。在这些思想的影响下，学习的导向是“考场考什么，学子学什么”，考试几乎完全是教育的目的。虽然1905年清政府废除了封建社会的科举考试制度，但其对考试的影响不可能在短时间内消失殆尽，迷信与崇拜考试的思想已深深地扎根于民族文化之中，甚至凝聚成了难以化解的民族心理。这种文化传统在20世纪80年代重新泛起，深化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。
2.教育逻辑起点的迷失，对现阶段我国西部农村小学的教育管理带来的影响
（1）不利于教管人员以及学生个性的培养。应试教育要求教师以“传道、授业、解惑”为己任，以所用的教材为核心，严格按照要求来规范学生的学习和生活，学生不能有一丝的偏离，否则，就会引来批评和责难。这种管理模式下的教师和学生的个性很难得到充分尊重和发挥。
（2）不利于教管人员以及学生的全面发展。大学扩招以后，在师资短缺加剧的同时，教学资源也日渐捉襟见肘，教师花费在教学研究上的时间和精力也越来越不足。大学招收数量的增加使得教师以“教书匠”的角色用传统方法教“大众化”的学生。这样既不利于培养全面发展的师资队伍，又不利于培养全面发展的新世纪教育教学管理队伍；而对学生而言，传统教育使得越来越多的学生趋于“大众化”――背负被动的追求高分的“使命”，严重缺乏学习的动力和源泉，学习兴趣也越来越低。在这种形势下，学生的德、智、体全方面发展有其名而无其实，甚或在许多场合仅作为一个响亮的口号而存在。
三、基于人本教育理念的西部r村小学教育管理路径探索
当然，自20世纪80年代开始，我国也逐渐提倡素质教育。不过，当时的素质教育只是一种理论观点，对于当时的教育没有太大的帮助。直到20世纪80年代中期《中共中央关于教育体制改革的决定》的贯彻落实，人们才逐渐关注素质教育问题。1993年的《中国教育改革和发展纲要》正式把实施素质教育确定为一个重要的基础教育政策。从此以后，素质教育模式的理论逐渐得以广泛研究和实践。1999年6月中共中央、国务院向全国发出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的号召，从而使素质教育转变为全党全社会的事情，并逐渐从教学内部向教育的全方位推进。进入21世纪以来，我国的素质教育着眼以国为本的教育理念，重新强调并着力于实现教育促进人的全面发展这一根本目的，努力发展教育事业。新时期我国重申以人为本的教育理念，目的在于促进教育逻辑起点复位，而如何更好地促进西部农村小学教育逻辑起点的复位至今仍在探索当中。基于此，本文着眼于人本教育理念，思考和探讨西部农村小学的教育管理模式。
（一）以人为本管理教师队伍
1.量化管理且有目的地激励教职工
目前，我国西部农村绝大多数小学程度不同地对教师进行量化考核和评定。这种量化管理措施看似在公平、公正的原则下进行，其科学依据无可挑剔，但在调动广大教职工积极性方面却存在很大问题，主要表现为数据多为僵化的数据，往往只注重工作数量，对于表征出的工作好坏则缺少合理的量化，为管理而量化。即容易出现量化管理考核中成绩不好的教师工作不一定用心、不见成效的弊端。客观而言，教师的工作是教书育人，其教书勉强可以量化，但其育人的质量是很难用一个精确的标准进行量化的。所以，笔者认为应从教育的逻辑起点出发，以情感为基础、以民主为核心制定合情合理、有情有义的教育教学管理制度，并且在制度中配以合理的激励因素，以可操作性强的、人性化的量化管理制度来管理教职工，用有效的激励机制引导教师主动遵守管理制度，从遵守制度方面促进教职工的全面发展。
2.鼓励教职工参与学校管理
鼓励全体教职工参与学校管理是以人为本内涵中的应有之义。教职工既是学校管理工作的直接对象，如果以人为本管理好学校的教职工，整个学校管理工作就已解决好了重要的一部分；教职工又是学校管理重要的参与者，如果教职工在学校管理中具有主体性，那么学校的每一项工作的落实就会变得比较顺利。以人为本管理理念下的学校管理要求学校管理者通过各种方式、渠道来充分调动教职工参与学校管理的积极性。笔者认为，针对西部农村小学的实际情况，制定行之有效的激励机制，以强化教职工的自我管理意识，调动教职工积极性和创造性，使其以学校主人和管理者的身份共同管理学校，从而形成强大的凝聚力和向心力，共同为学校的全面发展而努力工作。
3.提高教师素质
提升教育、实施素质教育是基本保障，而高素质的教师队伍是提升整体教育管理的强有力动力。西部农村的小学教育比较落后，其师资队伍的素质与中东部至今尚存在一定的差距。发展西部农村小学教育，当务之急在于大力提升教师的素质。笔者认为，应增强西部农村的教育后劲，提高其专业素质的有效途径在于实施“走出去、引进来”的人才培养战略。即创造一切机会让教师走出去，使其不断开阔视野，丰富感性认识，同时把外界的先进信息引进来。这一战略既能够提高教师的整体素质，又为学校的全面发展引进了大量的先进信息，获得的回报也非常可观。
（二）通过营造浓厚的文化氛围构建人文教育文化
以人为本理念要求，文化管理应将管理作为一个文化过程，用人文的方式和机制进行管理。对于西部农村小学而言，学校管理者要放手、放权于教师，让他们对教学的思路、内容、途径和方法进行创新性的大胆探索。这一过程有利于促进教师对自己的教育行为、教育活动进行反思和判断。管理者则应以教师取得的教育效果为出发点，不以工作好坏论功绩，努力为教师创造一个畅所欲言的环境，以便教师能够广开言路、各抒己见，想说、能说、有机会说。同时，管理者还应大力倡导教师在教育教学过程中形成新的思考、新的工作方式及新的情感态度，以充分调动他们的积极性，不要轻易否定教师的想法。否则学校难以形成全体教职工共同追求的理想、目标和责任担当。而对西部农村小学教师来说，在教育工作中还应做到宽以待生、宽以区别生之差别，特别要珍惜和保护学生的创造力以及他们创造的宝贵知识财富。与此同时，学校、教师还要带动家长重视这种人本思想，并积极将这种思想向全社会推广，在全社会营造出人文教育的文化氛围。
（三）着眼学生的全面发展，培养学生的良好个性
西部农村小学与全国其他小学一样，学生的“三观”及认知水平和能力均未定型，各方面还在不断发展变化中，发展潜能较大、可塑性较强，正处在全面培养个性的人生关键阶段。在教育教学过程中，教师要努力满足学生特定的需要，培养学生养成良好的态度，丰富他们的思想感情，尊重他们的人格与尊严，使他们拥有良好的人际关系。具体而言，教育管理者要全面认识学生，关心、爱护学生，不论课堂内外，都要善于发现不同学生的特点，尤其要根据不同学生的身心特点来促进其全面发展。随着社会的进步，培养学生个性的重心在于重视学生个性的和谐发展，如培养其形成尊师重道的良好品格，养成爱国爱家的美德，以及崇尚传统美德的风尚等；在于真正把学生当作一个个社会个体，发现并充分挖掘每个学生身上所独有的天分，并使其能够很好地发挥出来，从而赢得学生发自内心的尊敬和信赖，以此来进一步培养学生的个性或深化其良好的个性。
四、结语
总之，我国市场经济的不断发展以及人们思想观念的不断更新，异化了西部r村小学教育的逻辑起点，使其在日渐加强的素质教育浪潮中逐渐迷失，并与教育的现实历史起点之间出现一定的偏差。而以人为本、全面发展的人本教育能够有效地纠正这种偏差，达到重申并规正教育逻辑起点的目的。以人为本的教育理念强调素质教育，重视学生的全面发展；强调在教育教学过程中重视学生自主性的发挥，重视学生自主学习能力的培养。人本教育理念要求，尊重学生学习的主动性，从根本上体现学生在学习中的主体地位，将人本理念和素质教育理念有机结合，并作为开展教育教学活动的中心，以此不断优化管理模式，提高办学水平。这是我国当前在新课改不断深化的过程中对小学教育管理的新要求。在这种要求下，着眼人的全面发展，探索和思考适合西部农村小学发展的教育管理也正当时！
参考文献：
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管理学的逻辑篇2
关键词：省属重点综合大学；两级管理改革；博弈；渐进变革
中图分类号：G647文献标识码：a文章编号：1673-8381（2013）02-0053-10
一、案例大学的基本情况
t大学是S省的一所省属重点综合性大学，开办于1984年。这所大学的开办背景是该大学所在城市在1984年被国务院列为沿海14个开放城市之一，迎来了前所未有的发展机遇。当地高校数量少，每年出现许多高分考生落榜的现象，政府也因此备受群众的批评，承担着很大压力。在成为开放城市后，当地领导人认识到大批高层次人才的引进与培养对城市未来的经济的发展和社会腾飞有着重要意义，决定用本市力量建设一所为当地培养人才的综合性大学，以打破困扰发展的人才瓶颈。这一设想得到了时任党和国家领导人的赞许和支持。中央政府核拨了专项扶持资金，选派国内教育界宿耆担任名誉校长以协调各方力量，引导学校发展方向，并指示教育部组织两所国内一流大学进行对口支援。这两所大学派出从校级领导到系和部门管理骨干约30多人前往该校承担管理与教学任务，并承担为该大学培养100多名硕士研究生以充实教师队伍的援建任务。该大学所在省也将其列为省属重点大学予以扶持发展。这些举措都使得这所新建大学从一开始就建立在相对较高的起点上，并在此后几年实现了较快发展。1995年，该校在同期建立的大学中以较好成绩通过国家教委新建大学本科教学合格评估，1998年取得硕士学位授予权，并在其后3次硕士点增列评审中获得总数53个硕士学位授权点，成为当时全国未有博士点的硕士授权单位硕士点最多的大学。案例大学还抓住1999年国家大学扩招和高等教育大众化的时机，利用银行贷款等多渠道筹措建设资金，从2001年到2004年的4年时间里，基本完成近30万平方米的预留新校区基本建设任务，为学校进一步发展拓展了必要空间。到2004年，案例大学有教职工1500多人，其中专任教师近1000人；16个教学院（系）共计本专科和研究生22000多人，本科专业45个。
2004年，案例大学迎来建校二十周年和教育部组织的本科教学质量评估检查，经过全校上下的精心准备和多方努力，该大学在本科教学质量评估中获得“优秀”。但在评估专家组评估意见反馈会上，专家组也对案例大学的学术与行政管理提出了尖锐批评，认为该大学领导层缺乏对学校发展战略的前瞻性研究和规划，行政中层和院系缺乏有效的行政执行力，学校管理工作的许多方面处于混乱无序状态。案例大学认真研究评估专家组提出的问题，反思前些年学校在办学和发展过程中的成败得失，结合本科教学评估结束后的整改工作，准备利用将于2006年结束的第一轮校内岗位聘任的契机，开始第二轮校内聘任和校、院（系）两级管理体制的改革。
t大学2006年的改革经历了学习和移植外部成熟经验、结合自己实际情况制定操作文件、中层干部竞争上岗、全校推行第二轮聘任和两级管理体制改革等几个阶段，从2005年3月开始到2006年10月结束，历时一年半时间，基本将改革的内容按预定目标和操作文件定出的办法整体落实到位，兑现了新一轮聘任上岗后的校内岗位津贴，初步实现了以人事管理、财务运行、教学组织为主的新的校、院（系）两级管理体制的正常运转。这一轮改革虽然已经结束并已经正常运转起来，总体上没有发生大的波折，学校的正常工作从表面上看仍如以前一样平稳运转，但改革酝酿和推进过程并不那么顺利，运行后也出现了许多在改革方案设计时曾经预料和不曾预料到的问题和矛盾，至今仍然困扰着改革决策者和执行者，教师队伍中依然有反对和不满的声音，作为大学主要职能之一的教学工作并未出现原先所期望的局面，甚至在某种程度上还存在着滑坡的可能，学科建设和科学研究较以往有了新的进展但速度与质量不如预料的那样可观。成败得失，见仁见智，莫衷一是。但如果能对不同外部环境与内部条件约束下的大学组织革新创造活动的鲜活实例进行分析，或许会促进对大学组织本质认识的深化，在闪亮登场、令人炫目的新的高等教育管理时尚面前保持必要的警惕［1］1。这是开展此案例研究的出发点和目的所在。
二、两级管理改革的动因与改革内容
1.推动管理改革的动因。教育部本科教学质量评估专家组的批评意见揭示了案例大学真实存在的问题。同时，案例大学还存在着其他一些问题，如：学校土地与建筑规模扩张主要依靠举债方式，银行债务高达5亿元，仅年偿还利息一项就达3000多万元；学校财力紧张，制约了在学科建设、队伍建设等发展大局方面的投入；研究生教育和科学研究水平与本省竞争对手相比没有明显优势，是学校争取博士授权单位的主要障碍。
学校领导与中层干部经过研讨后认为：解决学校发展中的主要矛盾和问题、实现下一步提升办学层次和学科建设水平、争创博士授权单位、促进向教学研究型大学转型的奋斗目标，最根本的是要通过改革管理体制与运行机制调动各方面的积极性。2005年上半年，按照评估专家组的指点，学校派出校领导和部分职能部门负责人前往国内3所综合性大学考察取经。经过比较分析，一致认为南方某发达省份的Z大学实行的校院（系）两级管理模式可能是解决目前管理中层执行不力的一个突破口。校常委会听取了考察报告、讨论了下一步改革路径选择后，再派将承担这次改革组织任务的两名校领导和校办、人事、科研、教务、研究生等主要职能处室负责人二度赴Z大学深入学习。考察组深入Z大学机关、院系，详细咨询了两级管理的有利条件、不利因素、重点、难点、具体操作办法，深受鼓舞，认为这个模式适合本校实际，表示要给常委会鼓劲，推动本校的管理改革。
2.校院两级管理改革的内容与目标。决定采用Z大学模式推进两级管理体制改革后，t大学职能部门紧锣密鼓地投入校情调研和文件政策制定中。为了引起全校上下对这项改革的认同与行动，学校还专门请Z大学当年主持策划与推动这项改革的一名副校长来校做专题报告，作为思想动员和舆论鼓动。2006年上半年，学校进行全校中层干部竞聘上岗，完成了改革的组织准备环节。2006年8月，案例学校在多次征求意见和讨论修改后，出台校字［2006］148、149、150三个主导文件，就全校实行岗位聘任与津贴制度、校级管理的4个层次人员聘任条件和办法做出具体规定，并安排操作层面的实施细则。同时出台的还有学校财务分级管理办法、教务分级管理流程等文件。这些文件确定的主要改革内容为：（1）人员分级聘任管理。在学校编制指标约束下，按照岗位需要、承担任务和学术水平等条件将全校教师和管理人员分为9个等级，其中6—9级由学校聘任管理、16级由院（系）和部门聘任管理，明确了不同岗位级别的任务要求、工作目标、津贴待遇和考核办法，区分了校、院两级在人员聘任和队伍建设上的不同权力与责任。（2）财务除工资和保障学校正常运转的水、电、暖基本开支外，其他教学、学生、行政办公等业务经费按一定比例切块交由院（系）自行掌握使用，增大院（系）在经费使用上的自和能动性。（3）教学上加大院（系）在日常教学管理、课程设置安排、学生实习实践等方面的责任。这次改革将原来由学校一级负担的管理任务划分给校、院（系）两级，界定了学校与院（系）的人权、财权和事权，旨在通过放权，调动起学校和院（系）两级办学积极性，尤其是居于学校核心技术层面上的院系的办学积极性，增强其责任感和从全局考虑问题的意识，整合各方资源，形成办学合力，推动学校发展进步。
改革核心的目标是实现院（系）办学积极性的充分调动，这至少基于两个理由。一是通过1999年以来的连年扩招，学校规模已经发展到20000多名学生，划分为16个教学单位，管理幅度增大，鞭长莫及，给校一级管理带来许多困难和问题，需要适当缩减管理幅度，提高办事效率和管理质量；二是学校管理层已清楚地看到在一级管理模式下，尽管学校人事、财政压力空前加大，院（系）看起来并未感受到，尤其是财政压力。尽管教职工都知道学校财力紧张，但普遍认为那是学校的事，与己无关，并不在怎样节流、开源和合理支出结构上考虑问题。当然，学校也没有把相应的支配权力下放给院（系）。学校领导希望通过这次改革把学校层面承担的压力合理、部分地传导到院（系），让院（系）也感受到压力并自觉回应，做出自己层面应有的积极反应，从而形成校、院（系）应对压力、开辟生路两个积极性。t大学党委书记在一次动员会议上说：“这次二级管理改革，就是要把原来我们9个人（注：学校9名党委常委）的积极性，变为我们9个再加16个院系领导的积极性，最后形成全校教职工的积极性。千金重担大家挑，人人头上有指标。”t校党委书记在动员会议上的讲话，2005年。
3.改革的初步成效。2006年的两级管理与岗位聘任改革施行至今已六年，其间也作了部分微调。从改革过程和反映出的结果看，学校当初设定的改革目标基本得到实现，院（系）确实在是否进人、进什么样的人、进来的人干什么、希望通过进来的人实现什么目标、需要承担什么成本、成本收益是否合算等方面认真算起账来。院（系）有了可以自主支配的经费，教职工也开始瞪大眼睛，关注经费的流向和花法，在一定程度上使经费的使用更趋合理和透明。多数院（系）都把年度预算计划交由院（系）“双代会”讨论为配合两级管理改革，学校在院（系）成立二级“双代会”以监督学院运行。，实行财务公开。教职工在财务管理上较过去有了相对多的发言与监督权。教师尤其是学历较高的年轻老师投入科学研究的积极性得到进一步发挥，在争取省和部级科研项目、发表高水平论文与参加学术活动、参与省与国家教育、人事部门的学术人才选拔与荣誉称号角逐等方面都有了令人鼓舞的表现。成立仅10年的药学院，还参加了服务国家特殊需要博士人才培养项目的竞争。
三、制度变革中的利益博弈与组织选择
从根本上讲，组织内部的变革是权力与利益重新划分的一个政治过程，只不过采用了不同的技术路线，呈现出一些与以往不同的东西而可能或易于为人接受而已。在案例大学进行的这次以两级管理改革为核心的第二轮聘任当中，从酝酿初期到文件出台，从评审确认岗位级别到政策措施落实到位，其间充满各种矛盾与权力间的博弈，有的方面暂时取得了自己想要的成果，有些方面则因失去某些东西转而寻求他途；成败得失并不是一下子可以分辨得清楚的，有的影响可能长时间过后才能显现。在这次以二级管理和岗位聘任为核心的改革中，主要的争论和博弈过程是围绕着学校与院（系）的关系、教学与科研的关系、学术与行政的关系这三条主线展开的。
1.校、院（系）利益：如何计算？编制是中国大学一项长期未能建立和完善的人事制度类型。原主管这项工作的人事部（现在称中央编办，列党中央序列管理）与主管教育工作的教育部对大学编制有各自不同的理解与认识。有大学的使命任务究竟需要什么样的人力数量与层次结构来保障，不仅是个行政管理领域里的问题，可能更是一个学术视野中的观照对象，见仁见智，难有定论，因而最高行政部门长期拿不出通行的方案就是完全可以理解的事情了。而且即便是最终拿出一个方案，对方案的解释在执行过程中也会出现多种版本。
虽然如此，在各大学具体的编制实践中，还是有各自能够自圆其说、自行其是的办法的。案例大学师资科原来设在教务处案例大学所在省过去大都如此设置，现在基本都设在人事处。，该校计算教师编制的公式是：每年实际发生的课时数÷300课时/人年=教师编制人数。这个算法有一定道理，它最大限度地从学校工作的主要形式——上课出发去考虑应有的教师数量，符合学校编制的特点与实际，但也有其弊端。课时数是一个可以人为控制的变量，可以通过上课时数的增减从而放大或缩小，进而影响教师编制这一变量。有的院（系）教师人数并不多，课程总量却不小，又没有引进教师的迫切要求。这是为什么呢？后来，校长从2005年的全校课时费发放数额中发现，按他以往掌握的数字，全校每年的课时费总数不到500万元，其中还包括了超工作量部分。然而2005年猛增到700多万元。课时费标准没有发生变化，由学校全额承担的发放方式没有变化，这个增加的数额是从哪里来的呢？经过对编制数额、课程量的统计分析，发现其中一部分是部分院系将原来相同课程的大班化为小班，从而增加了课时数；通过学校按每300个课时确定一个教师的编制标准，将增加的课时数转换成缺编的教师数额；又通过每缺编1人增加4000元缺编费的办法，获得了相当一批缺编费用以供院系自己支配。
相关的职能部门曾做过简单计算：2005年全校实际发生课时费744.88万元，按4000元/年人发给编制补助，倒推出该校教师编制是7448800/4000=1862人，而2006年包括院系行政人员在内只有1164人（按17∶1的生师比和现有在校生人数计算，该校教师满编也只有1425人）。也就是说，按照原来的办法，该校每年要吃掉近700（1862-1164=698）人的缺编费近280万元，这恰好是校长认为不该多出的部分。通过分析，职能部门认为：长期下去，可能造成院系行为一定程度上的扭曲和不良影响：一是不进教师，借以保持和不断提高现有教师通过课时费获得的收益。即使进教师，也可以通过课时安排的调整保持收入不减。二是相当一部分教师由于在教学上获得的收益比较大，失去在科研上努力的动力，确有教师满足于上课挣课时费而不愿在科研上花力气。三是长期缺编，教师负担重，很难在提高教学质量上再下工夫，难免不造成教学质量的下滑。四是可能对建设高质量的课程体系，保证培养目标的实现造成负面影响。如有的文科院系（理工科可能也有）高水平的老师少，核心重要课程开不出来，会开出一些难度较小、没有太大价值的课程凑够学生的学分课程。学生并未因这些课程受益。
显然，编制算法是需要在这次岗位聘任中加以改革的一个方面。职能部门在校长支持下，采用两个办法设法消除院系的这种机会主义行为。一是改变编制办法，即先按教育部在本科教学评估指标体系中确定的生师比确定全校教学人员总数，再通过全校教师总数与某教学院系学生在全校学生总数中所占比例之积算出此院系教师编制数，辅以向外系开课和外系给本系开课学分数对教师数量增减的影响加以微调，即可算出该院系最后编制教师数。这个算法避免了课程增减对教师编制的非正常影响。二是取消原来的课时津贴及其他各种津贴，代之以单一的岗位津贴。这项改革的出发点是：大学教师是集大学教学、科研和服务社会三大使命于一身的角色，新的岗位聘任及津贴制度设计要求每个岗位级别的教师都得承担教学、科研、服务以及其他各种工作任务，而不仅仅是搞教学。前一项改革编制的办法虽然也遇到院系阻力，但毕竟从科学合理上胜过原有办法一筹，加上校长力挺，坚持了下来。但后一项就没有那么容易了。至少在教师心理感受上，课时津贴是作为教师最合理应得收入来源中最重要的组成部分，拿掉这部分津贴超出了教师的心理承受能力。这个政策尚未正式出台，院系就表示强烈不满，职能部门和校长都感到了来自院系领导和教师的压力。有的老师甚至以威胁的口吻找到校长说：“下个学期的课我不上了！”t大校长访谈，2006年。
考虑到岗位确定中有相当一部分教师因科研业绩表现的原因而只能申报较低级别的岗位，津贴有不同幅度的下降，对这部分教师造成了一定的心理冲击，在经过磋商和讨价还价后，校方决定改换名称，将课时津贴改名为教学补贴，并按不同职称级别确定不同的标准数额加总计算，连同5级以下岗位津贴一并交院系捆绑使用，其目的是弱化长期形成的课时津贴与课时量紧密挂钩的意识，把教师获得自己收入的注意力从单一教学转移到提高自己教学科研和服务社会综合能力和实践活动上来，从而为提升院系科研和学科建设能力提供必要保证。
该校在编制办法和教学津贴发放问题上最终形成的局面，是各方力量妥协造成的结果。职能部门和校长从学校发展考虑，改变了编制和津贴发放办法，代表了学校的整体利益，试图通过这一办法，扭转相当长一段时间里在地方教学型大学部分教师形成的主要通过教学获得职称地位报酬的思维定势和利益分配模式，推动教师自我提升进而实现学校转型。院（系）和老师并非完全不明白这个道理，但是在学校整体长远利益与院（系）集团利益和个人眼前利益发生较大冲突时，感情和理智的天平自然而然地偏向院（系）集团和个人一边。在这种情形下，即使为学校全局利益考虑的人群，也不能不考虑坚持己见是否会给学校整体的稳定及个人生存发展带来风险，稳定和个人利益的考量又自然排在了前面。正是在这两方坚持与妥协的对弈中，该校完成了一项艰难的改革。
2.教学与科研：谁为重？在中国大学里，教学与科研始终是一对难以完全处理好的矛盾，案例大学也不例外，经常会遇到教学科研孰重孰轻的争论，尤其是在遇到利益分配问题时。G校长从上任之初就宣传他关于大学教师在处理教学科研关系上的理念，“各单位不要再争论教学和科研的关系了。一个教师教学不行，科研不行，这个教师就不合格，争也不用争。尽管我们学校没有达到教学科研两个中心的水平，但教师特别是教授，就是要搞科研，如果做不到就不要当教授、副教授。请大家高度重视这个问题，大学教授没有科研任务就不称职。科研搞得好教学不行也不要当教授，当研究员去”案例大学G校长在1999年11月24日全校中层干部会上的讲话。。2000年，学校出台教师岗位聘任与发放教学津贴政策，对以教学为主和以科研为主的教师分别做出不同的业绩标准安排，引起不同反响。G校长再次做出符合他直率风格的回答：“我们搞聘任是不是只重科研不重教学呢？不是。这次是聘教师，是以教学为主的。我校长期以来对教学科研有争议，一些同志一直认为学校注重科研而不重视教学。我说这个问题就不要再争了，大学教师不搞科研行吗？教师不上讲台行吗？教学教授也不是不搞科研，至少你应该搞教学改革研究吧？连教改也不搞，不好考察。大学教授至少在教学上有研究成果。譬如这次聘任，有的教师承担省教委教改项目，我们是按省级科研项目对待的，就是与专搞科研的有所区别。当然，以科研为主的教师也应当有教学任务，可以适当降低教学工作量要求。因此可以说，至少在指导思想上我们对教学、科研没有偏向哪一方，不需要再讨论这个问题。”案例大学G校长在2000年3月14日全校中层干部会上的讲话。
应该说，在案例大学，校长关于教学科研相互关系的理念是一以贯之的。但是，理念是一回事，实践又是一回事，到2006年第二轮聘任时，院系领导和教师针对这次聘任改革的主体文件中教学条件文字太少、不好把握而科研条件所占份额较大且数据十分严格提出意见。在这个文件里，选拔进入学校聘任的岗位人选的条件对教学只有一句话，“完成基本教学工作量，教学效果良好”案例大学［2006］149号文件。。文件下发仅一周后，院系普遍反映科研和教学的一些标准有弹性不好把握，希望学校对教学工作的数量有个明确的说法。但由于各院（系）学科专业和课程体系的差异，实际上又很难有统一的标准。学校改革领导小组经慎重研究，又下发了一个关于［2006］149号文的《补充说明》作为回答：“基本教学工作量”的把握为：原则上为本科生讲授一门课，完成一定的课堂教学，具体课时数由各院系自行掌握。
在后来实际确定学校校级岗位的会议上，聘任委员会（委员以院系领导为主）又进一步把教学工作量的指标具体解释为：“完整地上一门本科生课程，课时不低于每年36学时”。这与前几年要求教师年工作量不低于240小时相比，已下降到一个微乎其微的程度。而科研不仅有数量极大的条文，而且这些条文都包含了可以量化的指标，提出了对不同级别岗位的科研项目、经费、数量与刊物级别、获得奖励的层次与等级的具体规定，以及对不同级别间的某些条件可以替换的说明。
为什么会在改革文件中出现教学与科研条件这样大的反差呢？是两个部门领导在这件事情上的态度与努力不同吗？也有这个问题。在2006年上半年制定文件过程中，教务处处长并未提供多少需要在文件中体现的对于教学要求的意见，而在修改文件最紧张的暑期，他离开学校去外地。相反，科研处处长则在一次次与人事部门的讨论磋商后反复修改文件，变动数据。这表明两位处长敬业精神不一样吗？恐怕也不宜简单做出这样主观的判断。教务处处长在一次被责问为什么不替老师在教学问题上说话，在操作文件里对教学问题有更加明确的规定时回答：“谁把教学放到了应有的地位加以重视了？原先年教学工作量240学时的指标在各种评审中一减再减，直到现在岗位聘任减得不到40个小时，我们还能说什么？说又有什么用？”t大学教务处处长访谈，2006年。一时让大家无言以对。
教务处处长所说也正是当今大学的无奈。从外部讲，政府管理高等学校，不论是评职称、评诸如有突出贡献的中青年专家，还是批学位点、设重点学科、重点实验室、文科研究基地，填报材料的表格中几乎都是科研指标。科研几成判断高校办学层次、衡量老师水平高低的唯一指标。与外界联系较多的科研处、研究生处等职能部门相当多的精力放在了为政府机关提供数字报表和各种评审表格上，没有这些数字支撑就无法得到经费、项目、奖励和其他各种能够支持高校发展和提高高校知名度的必要资源。这些单一的对于数字要求的管理压力通过职能部门传导到院（系）和老师身上，院（系）和老师按照政府导向努力申请项目做出回应，两者间互动的结果进一步加剧了通过科研成果提高学校地位认定教师水平的导向作用。
从大学内部讲，教学是教师每天都必须面对的基本任务，对于许多老师来说教学就是他的生活和生存方式。但教学又是一个复杂的无法量化、难于判断的学术活动，不要说外界人士，就是非同一学科的同行也轻易不能做出水平判断。北京大学前副校长王义遒教授曾在笔者请教怎样评价老师教学水平的问题时，就举过一个他所知道的例子说明对教师教学水平评价的困难。他回忆说，1993年北大1963届化学系校友毕业30年聚会时，同学们谈及大学时哪位老师的教学水平高，大家公认的是我国中国科学院学部委员、顶尖科学家黄子卿教授。他当时讲《物理化学》，讲课基本听不懂，但他的讲义写得非常好，大家在课堂上没有听懂，课外集体研读讨论讲义，一个概念一个概念地去抠，获得了与其他课程不同的收益，从而留下对这位老师水平的深刻印象。他因此认为：很难用一个表面上看得见的、易于为常人理解的、整齐划一的标准去评价教师教学水平的高低。
表面上的科研评价容易（当然实际并非如此）和教学评价困难，政府和社会对科研评价的追求与重视，造成了大学科研和教学间地位的差异和不同类型间教师关系的紧张，在一定程度上成了区分不同部门在大学内部重要程度、权力大小的一个尺度，因而也形成了这些部门间的微妙与复杂关系。在案例大学第二轮聘任文件中出现的教学与科研条件规定上的差异，在具体岗位聘任中对于科研条件的关注就不足为奇了，它只不过是大学在外部力量影响大学内部决策时的一个无法绝对抗拒的反应。
3.学术权力与行政权力：哪个为主？学术权力与行政权力的问题在学校的改革过程中，特别是在人员聘任的过程中也不断地出现，特别突出地体现在校职能部门与院校之间的关系上［2］。在该校聘任委员会审定院（系）上报的校级岗位材料过程中，发生了几件特别值得注意和加以研究的故事。
一是某学院在提交到学校的聘任6级以上人员的学术业绩材料中，院系认定的两种核心刊物游移不定，导致委员们无法确定他们究竟应该在两名相关人选中做出何种抉择，一时评审陷入僵局难以进行。职能部门要求该学院以原先所报核心刊物目录为准，确定一种所选刊物，否则不能受理审核。该院院长情绪冲动地从座位上站起质问：“XX，你到底懂不懂？”这迫使职能部门和审核会议做出让步，让两种刊物都成为可以进入审核认定的核心期刊，从而使他们想得到的两名校级岗位申请人员都如愿以偿通过聘任审核。
该院长并非不知道只能报一种核心刊物的规则，也不是做不出对哪一位老师的学术水平高下的相对准确判断，因为院里的审核推荐工作也是按照程序进行的以专家为主体的学术行为，形成的向学校推荐的结果主要是由学术权力达成的。但他也明白，学术权力在一个由学术人员与行政人员共同合作的场合发挥作用时，并不是总是处于劣势地位的，如果运用得当或辅之以某种他人无法挑战的并非学术赋予的资格，学术权力也会常常居于上风。当学术权力到达这种境界之时，或许就很难证明学术权力的纯粹了。在一定意义上讲，与其说是学术权力，毋宁说是行政权力或者是其他什么别的东西的作用。此时掌握行政权力的人，或碍于面子，或出于对学术权力掌握者的尊重，或想避免在他看来并不一定必要的冲突，最终，往往附和、妥协或放弃。在此种情形中，就很难说哪种权力更能在一个规范的组织活动中发挥合理作用。而这种事例在这次对聘用校级岗位审核的过程中并不是唯一的。这实际上已经偏离既定的学术标准和期望，未达到把最合适的人放到最需要的岗位上的目的，进入到一个政治博弈程序中，并以破坏既定规则为代价换取了某个团体利益的获得。
二是一个相反的例子。在对某基础学科某教授的岗位核定评审中，其学术论文在SCi收录中的影响因子之和差0.2达到8级岗位的要求，按照规定不应进入本人申请的8级岗位。该教授本人在回避评审过程结束后回到会场听到这个消息，拂袖而去，表示不满。下午该院另一名委员参加会议，详细介绍了该教授的学术情况，提出了院里班子集体的看法，大家重新讨论，认为此人为国内一所重点大学所聘博士生导师，心无旁骛，潜心治学，学术水平在本学科内颇有影响，不应机械地卡条件将其降档聘用，重新确定仍维持本人申请8级岗位的要求。大家认为，并非因为他本人不满聘任委员会就做出妥协，而是因为他能够担当起8级岗位的任务，把本学科的建设水平提高到学校期望达到的水平，虽然按规定标准他并未完全满足要求，但这不妨碍对他的真实学术水平和能力的认定，学校的学科建设需要像他这样的人。后来的事实也证明，聘任委员会的成员们不囿于文件条文，正确地行使了学术权力，做出了明智选择。该教授以其在学术上的贡献入选案例学校所在省2008年政府特殊津贴享受者名单，学校因此也留住了一名真正做学问的教师。现在他所带领的学术团队每个月都有一次讨论会，成员大都是近几年新加入的博士，每人都报告自己阅读文献把握前沿动态的情况和新近的想法与成果，营造了浓郁的学术追求氛围，并确实使年轻学术骨干在其治学精神的影响下很快成长起来。
职能部门负责人也在确定上面所提这名教授的岗位审核中发言提到，按照这次岗位聘任设定的目标，是要从我校学科建设的需要出发，设定相应的不同级别的岗位，明确每个岗位的职责、任务和要达到的学科建设、科学研究和教育教学等系列目标，并在此基础上确定其应该享受的待遇标准。按照校领导的说法，“不是在人群中划等级，而是按条件选人上岗位完成任务”。但在实际操作中确实造成了不管需要什么样的人能够完成什么样的任务，实现什么样的目标，而把注意力全都转移到只拿标准条件去划分被审核对象的等级了，背离了我们的初衷。评审委员会的审核工作应当正本清源，回到它本应有的意义上去。
这个发言引起了多数委员的共鸣，在以后某些个案的审核中，对于学术水平判断和岗位需要符合这个主要目标关注的更多了。在另一个学科组，对一名从外校引进主持一个新建艺术类专业的负责人8级岗位的审核，就没有特别在意其在本校考核期限内的文章数量和级别，而是从他在外校的既往成果及其影响，以及对新建专业的引领和贡献出发，给予了实事求是的判断和评价。
以上两个例子说明这样一种情况，在大学里，学术权力与行政权力并非完全对立或泾渭分明。学术权力与行政权力有时会胶着在一起，相互进入对方的领地，难分彼此。正确的学术权力的运用也并非只掌握在学术人员一方，有时可能行政权力掌握者在判断学术问题时会更超脱一些，更少非学术利益的考量；相反，学术人员一旦掌握了学术权力，也不免在使用中掺杂非学术的成分，从而控制学术权力的运行方向并使之发生偏离，造成一些意想不到的非学术的结果。尤其是现在许多学术人员承担“双肩挑”角色，更多地掌握了行政权力。因此，对学术权力与行政权力之争，需要放在具体的组织场景中去做具体分析，也需要对掌握两种权力的个体有一个全面的把握，任何简单化的做法，都可能引起误判。更需要思考和积极行动的是推动二者间的良性互动，需要从影响大学生存的外部环境与大学组织的本质特征结合的角度去采取可能采取的行动，而不是相互排斥，制造对立和矛盾。
这一过程和所发生的故事也引起聘任委员会成员和学校领导们的注意，促使他们思考一些问题：采用数量标准衡量学术水平，是否就能真正做出准确科学的判断？不采用数量标准去衡量，还有其他办法吗？如何避免定性评价中的人情因素？如何防止那些“会哭的孩子”在规避数量限制的情况下通过个人非规范的努力达到“多吃奶”的目的？学术水平是“评”出来的吗？谁有资格和权力去评？但是，并没有统一的和公开的对这些问题的回答，也不可能有这个结果。没有人愿意冒与现行规则冲突的风险去提出不同的意见，也没有人能用个人的力量承担可能产生的后果。在这次岗位聘任改革后两年的学校工作研讨会上，都有人勇敢地公开提出数字化管理泛滥、严格的数量考核将摧残真正的学术研究的问题，但学校和职能部门层面从来也未予以正面回应。
三是规则制订本质即是一种游戏，参与其中的人难免不将各自不同的观念与利益加入规则之中；在具体执行过程中，千差万别的“活”的现实情况，也难以找到可以一一对应的“死”的有限规则，这就给处在不同位置的人提供了“游戏”其间的机会。例一，在科研标准条件上，某一级别的岗位上的业绩标准，允许在和课题经费数量间互换和替代，而在其他级别上就没有这一安排。这曾被相当一部分院长和评审委员直斥为是为某处长及其学术团队和亲近人员“量身定制”的，掌握了游戏规则制订的人，相对处于利益博弈的优势地位，可以相对比较轻松地在规则中间“嵌入”自己的利益。对此，常人或者不易觉察，或者即使洞察秋毫也无改变之力；居于有能力改变地位的人，或未能细究其妙，或也揣着明白装糊涂。例二，在规则执行过程中，对一些明显问题的处理，也会因人而异。或因领导关注，或因关乎某些利益相关者，“投鼠忌器”，有些当一票否决的情况，也在分管领导、执行部门和院系间“踢皮球”，最后由领导开导，职能部门领会并做出对规则新的合理解释，“开闸放水”，不了了之。非在其中之人并不明了，或虽知一二，久而久之也失去深究的冲动。例三，一些学院在执行相关科研条件时，有的科研条件好、岗位级别可以定得高的教授，或主动或被动地将自己的经费数额切分给一些并未加入或虽加入但并未承担其科研项目任务的教师，使其能够获得单凭自己条件所无法获得的高一级岗位聘任。这显然是一种作弊行为，但如果仔细查证，一是时间不够；二是学院暗地支持，未必能得到真实的结果；三是利益切出者与获得者或也有“投桃报李”之默契；四是职能部门扮演得罪人的角色，缺乏动力，因此只能听之任之。还有许多情况，甚至是较之其他单位和个人掌握更多信息的职能部门，也无法完全弄清某些严格规则在适用于某些人身上所发生的改变，到底来自哪种力量，哪个方向。
2006年的改革已过去多年了，现今应当如何评价当时的决策者们推动的这项改革和它所取得的并不完全令人满意的结果，肯定还是否定？很难一概而论。就当时的情况看，至少学校两位党委行政主要负责人的内心是充满了矛盾、犹豫和冲突的。当时的情况是，校长已接近退休年龄，书记也仅比他晚两年离开工作岗位。从个人而言，他们对于学校存在的问题十分清楚，也希望借本科教学评估的东风趁热打铁，对本科教学评估组的殷切希望有一个正面的回应，对跃跃欲试的下属们的热情给予积极的支持，在退下来之前将一个充满活力的学校交给后来人。但这样做也面临着无法预料的风险，万一出现什么闪失，可能不仅会给学校整体工作造成损失，也难保自己的“晚节”。而且书记在听取第二次考察归来的包括几名处长参加的汇报会上就不无预防未知结果的口吻说，“这回不是要你们干，而是你们要干的呦”对t大学书记的访谈，2005年。。当然，作为在高校工作多年的领导者，对中国政治环境变化的洞察和对大学理念的秉持，也使他们在改革与稳定、进取与守成、激情与理智间保持着适当的平衡——而这种平衡可能是最重要的选择——仍在其间起着决定性的作用。正是在这样的矛盾冲突与理性抉择之中，他们带领学校踏上这条机遇与风险并存的改革之路。这也就不难理解在这项改革过程中某些改革不能彻底进行或在改革进程中做出某种让步和变化（恢复发放课时津贴，改名为教学补贴；只发放岗位津贴而不出台《岗位津贴发放办法》的正式文件，以避免引起争议或给将要由省政府统一推进的绩效工资造成障碍，影响下一步的改革）。
三、总结与讨论
以上对案例大学进行新一轮聘任和两级管理改革体制改革做了一个简要的过程描述，也讲述了在改革操作过程中发生的故事。将这个案例放在组织社会学的理论脉络中，可以有如下的发现：
1.组织是环境的产物，它的生存与发展受到外部环境的影响与制约，但它也有自己的生存逻辑，在回应环境要求时也在同时建构着环境。从案例大学的情况可以看到，本科教学评估传达了社会期待，要求大学对此做出自己的应答。但作为制度化的组织，案例大学在环境压力的作用下，在做出了必要的改革选择后，仍旧保留了自己的“仪式与惯例”［1］155。它像模像样地进行了一次在内外看来都是有变革意义的改革，但依然在教师传统观念与利益诉求的压力下，变相地保留了沿用多年的课时费等作为教师这个专业团体的待遇；它企图一劳永逸地消除在科研、教学和服务社会诸种职能间的鸿沟，用三者合而为一的要求去综合规范教师行为与评价业绩，但多数教师个体间客观存在的差异，在当时、在今日甚至是很长一个时期内都难以改变和弥合。不论政府与社会对大学有怎样的期待与要求，大学总还是大体沿着自己既有的轨迹前行。
2.学术权力与行政权力在大学组织中是一对永恒的矛盾统一体，它们彼此对立又相伴而生，此消彼长或彼消此长，保持着大学核心价值理念、运作模式与外部环境控制要求间的平衡与张力，维护着大学内部的稳定结构和利益关系。看似学术权力作用的领域，可能发生扭曲从而损害学术力量的声誉，行政干预的力量并非没有道理；行政权力边界被适当的入侵，则加入了某种和谐的元素维护了它起作用的合法性，为其正常运行铺平了道路。在中国特定的制度环境中，维护这两种甚至可能还要多的权力间的均衡状态，是有序推进大学改革与发展的要诀之一。
3.大学组织的任何改革都是一个政治过程，牵涉利益的分配，充满权力的角逐，理想化的色彩会在这里褪色，公式化的程序和规则可能会遭遇太极推手式的抵制与消解。在妥协的过程中渐进地推动或许是相对较好的选择。
参考文献
［1］波恩鲍姆.高等教育的管理时尚［m］.毛亚庆，等，译.北京：北京师范大学出版社，2008.
［2］李辉，蔡林慧.关于社会主义管理模式嬗变的逻辑解析［J］.江苏大学学报：社会科学版，2012（5）：6874.
StrategiesfortheprogressiveReformofUniversity＇sinternalmanagementanditsproperLogic：takingtheCaseoftUniversity＇stwo-levelmanagementReforminRecentYears
YaoXin-xi
（Graduateschoolofeducation，pekingUniversity，Beijing100875，China）
管理学的逻辑篇3
abstract:Comparedwithlogicalthinking,non-logicalthinkinghasitsowncharacteristics；non-logicalthinkingplaysanimportantroleinscientificresearchwhichismainlyreflectedingeneratingnewscientificideasandscientificconcepts,developpingnewareasofscientificresearch,screeningscientificissueseffectivelyandintegratingthecause-and-effectrelationshipinscientificresearch.weshouldpayattentiontotherolethatnon-logicalthinkingplaysinscientificresearchaswellascombineitwithlogicalthinkingtoachievethetargetofimpellingscientificresearchprocessjointly.
关键词：科学研究；非逻辑思维；逻辑思维
Keywords:ScientificResearch；non-logicalthinking；Logicalthinking
中图分类号：B029文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）16-0285-02
作者简介：沈丽萍（通讯作者）（1987-），女，浙江湖州人，中国石油大学（北京）工商管理学院在读硕士，研究方向为企业管理；马义飞（1954-），男，辽宁建平人，中国石油大学（北京）工商管理学院博士，教授，从事企业管理，管理科学与工程研究。
0引言
科学研究一般是指利用科研手段和装备，为了认识客观事物的内在本质和运动规律而进行的调查研究、实验、试制等一系列的活动。科学研究就是不断探索、把未知变为已知、把知之较少的变为知之较多的过程，这一过程往往伴随着创造与创新，没有创新性就不能成为科学研究。科学研究的创造与创新是在前人成果基础上进行的，这也决定了从事科学研究的人（科研人员）只有掌握了一定的科学知识、具备一定的能力，才有可能进行科学研究。在科学研究过程中，人们会借助于不同形式和不同性质的思维，探索未知世界，推动创造与创新。其中，非逻辑思维在科学研究中具有重要作用。
1非逻辑思维的主要特点
所谓非逻辑思维，是相对于逻辑思维而言的。逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的活动，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程，从而揭露事物的本质特征和规律性联系；而非逻辑思维是指用通常的逻辑程序无法说明和解释的那部分思维活动，是不受固定的逻辑规则约束、直接根据事物所提供的信息进行综合判断的一种思维方式，直觉、灵感、想象是非逻辑思维的主要表现形式。需要指出的是，非逻辑思维作为人类理性的表现，并不是无规律的或不符合逻辑的。
逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，具有自觉性、过程性、间接性和必然性的特点。与之相反，非逻辑思维具有明显的直觉性、突发性、不规则性和偶然性的特点。
1.1问题感知具有直觉性直觉性是非逻辑思维所具有的最明显的特征。因为非逻辑思维是在前提材料不充分或很不充分的情况下所进行的思维活动，这个过程往往缺乏充分的判据，研究者找不到逻辑线索，甚至没有一个清晰的思维路径；对于任何一个非逻辑思维的结论来说，支持这个结论的前提材料是不充分的，往往只是考察了一类事物的部分对象或一个事物的某些方面，就对一类问题的所有对象或一个事物的全部作断定。极端的情况是，我们只知道对象的一点点信息就做出大胆的假定性的结论。当要做出一个结论或获得一个结果时，人们只有靠自身的直觉做出判断。
1.2能力表现具有突发性逻辑思维是在前提比较充分、理由比较充足的情况下进行的思维活动，这种思维活动是根据一定的逻辑规则进行的，并且是个较长时期的连续过程，也容易控制。而非逻辑思维则具有非连续性，不是人们想在什么时候产生就能产生的，而是在人们对某一对象的认识积累了一定材料的基础上产生的，具有厚积薄发的特点。但是，非逻辑思维能力在什么时候爆发，这是不能确定的，并且个体差异很大。如第谷积累了那么多的天文观测材料，但是始终未能找到行星运动的规律；而开卜勒对第谷的观测材料进行思考和研究，最终洞察到了行星运动的三大定律。
1.3获得结果具有偶然性运用非逻辑思维获得有价值的结果具有偶然性。由于非逻辑思维活动建立在较少的知识材料的基础上，前提到结论的过渡是没有充足理由的，不是必然的。这就决定了其结论是不可靠的、是可错的，而实际上许多非逻辑思维的结论都是错误的①。如魏格纳产生“大陆原来可能是连结在一起”的想法时，这个新想法就很不可靠。只有当魏格纳搜寻到支持这一结论的许多证据时，大陆漂移说才逐渐地得到逻辑证明，转化为一种较为科学的假说。
1.4思维过程具有不规则性逻辑思维的思维对象、思维路径、思维时间与强度、思维结果的可获得性等方面都具有一定规律可循，表现出相应的规则性。非逻辑思维则正好相反。非逻辑思维所涉及的问题虽然有一定的方向性，但这种思维的强度、频率和结果的预知性，都几乎是无规律可循的。以人的灵感为例，包括本人在内，几乎没有人知道一个人在何时、何地、因为何种原因产生灵感。魏格纳提出板块漂移假说的灵感，据说是来自他寓所的天花板――天花板上的裂纹使他产生了地球板块漂移的大胆想象。
2非逻辑思维与逻辑思维在科学研究中相伴而生
2.1逻辑思维在科学研究中扮演着重要角色逻辑思维以抽象为特征，通过对感性材料的分析思考，撇开事物的具体形象和个别属性，揭示出物质的本质特征，形成概念并运用概念进行判断和推理；人们在从事科学研究过程中，借助于逻辑思维中的概念、判断、推理等思维形式，能动地、理性地反映客观现实。逻辑思维是人的认识的高级阶段，即理性认识阶段；只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。正是有了逻辑思维，科学研究的方向才得以明确，科学研究的价值才得以体现，科学研究的规律才能够把握，逻辑思维是奠定科学研究秩序的基础。只有通过逻辑思维，科研工作者才能在一系列现象中探寻科学发展的脉络，发现创新与创造的线索；在此过程中，逻辑思维与社会实践相结合，确定科学研究的任务和方向，并最终获得得到高度社会认同的研究结果。
2.2非逻辑思维与逻辑思维的互为条件逻辑思维与非逻辑思维总是相互交织、相互渗透的。在科学研究中，虽然逻辑思维往往处于决定和支配的地位，非逻辑思维则处于从属和补充的地位，非逻辑思维的运作与使用离不开逻辑思维；但同样的是，逻辑思维的发展也离不开非逻辑思维的作用。一方面，非逻辑思维以逻辑思维为基础，这样才可以保证思维的正确定向；逻辑思维需要非逻辑思维的强大动力，这样才可以使逻辑思维始终处于被激发状态，其持续性才能得到保证。还是以灵感为例。作为一种创造性认识，灵感的产生依赖于逻辑因素，灵感要有逻辑的、理性的基础，灵感是显意识和潜意识相互作用的结果；同时，灵感的到来是突然的、令人激动的，人们对灵感出现的瞬间印象深刻，这种感觉会激起人们的探索热情，并对头脑中原有的经验知识和理论知识加以验证和强化，推动逻辑思维的发展。
2.3非逻辑思维是对逻辑思维的补足逻辑思维有其内在局限性。逻辑思维借以把握世界的工具主要是逻辑系统，而任何一个实际存在的逻辑系统都是不完备的，如逻辑联系模糊、理性判据不足、思维模式刚性等。逻辑系统的内在局限性，决定了在任何发展程度上的逻辑思维都无法全部解决与此对应的科学研究问题。以归纳和演绎为例。归纳主张定律和原理可通过对经验事实的概括而产生，这种思维为近代科学家普遍推崇；然而，归纳推理的有效性或合理性问题始终没能解决好。演绎从初始前提或公理出发，逐层推演出理论的原理和定律，直至可与经验事实对照的命题。演绎的问题在于，建立演绎推理的前提是非逻辑的，它们求助于公理的自明性，而自明性并非意味着绝对的可靠性。逻辑思维的内在局限性使得它在把握客观世界的规律方面存在自身无法逾越的障碍，科学研究许多领域的奥秘仅仅依靠逻辑思维无法揭开。所以，在科学研究中必须将逻辑思维与非逻辑思维密切结合、相互补充、扬长避短。非逻辑思维的直接性、突然性、偶然性等特点，在一定程度上弥补了逻辑思维因其程式化、线性化等特点所造成的不足②。具体到科学研究实际，在理论论证阶段，要靠逻辑思维以线性的、集中的思考方式提出问题，并指明解决问题的方向；这个过程的每一步都要有充分的根据，保证整个思维进程连贯性，进而达到知微见著的目的。而在逻辑思维寻求问题解决的阶段，要依靠非逻辑思维以灵活的、发散性的思维方式，自由地、跳跃性地寻求解决问题的最佳方案，以填补逻辑思维因其局限性而导致的空缺与盲区。
3非逻辑思维在科学研究中具有重要作用
3.1非逻辑思维可以产生新的科学思想和科学概念科学研究的核心要求是创新与创造。这就需要研究人员在科学研究过程中不断产生新思想、提出新概念、创立新理论，而这一切仅依靠逻辑思维是难以实现的。逻辑思维的功能更多地体现在对原有理论的发展和深化上，通过逻辑思维，研究人员可以凭借充分的判据、科学的方法、缜密的论证，循着一定的逻辑线索、按照特定的研究规则，探索科学发展的机理和内在规律，获得有价值的研究结论。但是，逻辑思维却不能做到“从无到有”的理论突破和思想飞跃，科学创造得以实现的新概念、新思想的产生，往往没有现成的理论基础和现实路径，其形成过程更多的依赖于人们的非逻辑思维，如直觉、灵感等，这样的例子不胜枚举。如魏格纳创立的大陆漂移说、凯库勒发现苯环结构、阿基米德发现浮力定律，都是非逻辑思维在产生新思想、新概念、新理论方面的典型事例。
3.2非逻辑思维有利于拓展新的研究领域科学研究的创新与创造不仅体现在对现实问题的探索上，还体现在对新的研究领域的拓展上。逻辑思维主要借助于概念、判断、推理等一系列逻辑过程去认识事物，通过归纳、演绎、分析、综合并遵循一定的逻辑规则，根据逻辑步骤和程序依次递进；这种思维很难突破原有的问题范畴，因此在拓展新的研究领域上几乎无能为力。而非逻辑思维无须进行一系列概念、判断、推理等抽象概括的逻辑过程，而是通过对认识对象急速投射，并产生某种意想不到的直觉，故其容易摆脱固有研究领域和问题范畴的束缚，进而大胆拓展新的研究空间。例如，当1889年赫兹第一次用实验方法证实了电磁波存在的时候，赫兹本人及众多专家学者没有意识到这一科学发现的深远意义，仅仅认为那只不过是一种有趣的物理现象而已；20岁马可尼在杂志上看到这一事件的报道时，则马上感觉到电磁波的应用价值，他开创了无线电报通信先河，并与布劳恩一起获得了1909年诺贝尔物理学奖。
3.3非逻辑思维具有筛选科学问题的功能科学研究活动要面对许许多多的问题，人们一开始往往并不清楚哪些问题是具有研究价值的、哪些问题是不值得去研究的；研究人员如果不能比较准确地识别有研究价值的问题，其势必在一些无关紧要的问题上花费大量精力、做无用功，还会直接影响研究者个体发展和团队建设，并最终导致科学研究受阻。在科学研究中，如何科学地筛选信息并识别有价值的研究问题，没有可依赖的理论做指导，而是更多地依靠非逻辑思维的作用；在面对一定数量的实验资料和科学事实所提供的各种问题的时候，科研人员就常常凭直觉进行选择。此时，直觉和灵感就像“从一粒细砂看尘世，从一朵小野花看苍天”③一样，它使人富有洞察力，教会人们从远处了望目标和领悟现实；在大量紊乱、复杂的经验材料面前，研究人员敏锐地觉察到某一类现象和思想可能具有重大意义，预见到将来在这方面可能会产生重大的科学发现或科学成果。正是由于非逻辑思维具有这种筛选功能，科学研究才能更有效地开展，科学研究的价值才能更充分地体现。
3.4非逻辑思维有助于融合科学研究中的因果关系科学研究有其内在的因果联系，只不过有的因果关系比较直接、容易认知，有的因果联系比较隐晦、不易洞察。逻辑思维在揭示科学研究中相对显性的因果关系方面的作用，已发挥到极致；但由于缺乏充分的逻辑判据，仅依靠逻辑思维，研究人员无法有效地解释那些无直接因果关系的科学现象，科学家甚至会因此而陷入混沌和矛盾之中。借助非逻辑思维，富有洞察力的科学家常常能凭借卓越的直觉和顿悟，对某种科学问题的机理和科学研究结果进行大胆预言，然后付诸实验、逆向探索其因果联系，并最终使科学研究中的因果关系得到融合。事实证明，这种看似本末倒置的做法，成就了一个又一个科学发现和科技创新的传奇。物理学家对原子结构的认识和原子模型的建立就是一个很好的例证；凯库勒梦见一条舞动的蛇突然回过头来咬住自己的尾巴，这促使他大胆预测了苯分子的环式结构。
4结束语
科学发展到今天，科学研究中的逻辑理性已经占据了主导地位，但这并不意味逻辑理性能解决科学研究中的一切问题；相反地，事物间联系的复杂性和人的认识能力的有限性，决定了直觉、灵感等非逻辑思维也是解决科学研究问题的重要思维方式。非逻辑思维并非是对逻辑理性的颠覆，而是对逻辑思维固有局限的补足；在科学研究中处理好逻辑思维和非逻辑思维的关系，注重发挥非逻辑思维的作用，可使科学研究产生事半功倍的效果。
注释：
①余华东.创新思维的关键是非逻辑思维[J].山西大学师范学院学报，2002（1）：1-9.
②宋晓芹.论逻辑思维的局限与补足[J].山东省青年管理干部学院学报，2006（9）：137-139.
③汪先明，李曦，洪英俊.科学发现的非逻辑因素与逻辑因素[J].科技管理研究，2008（10）：262-264.
参考文献：
[1]余华东.创新思维的关键是非逻辑思维[J].山西大学师范学院学报，2002（1）：1-9.
[2]宋晓芹.论逻辑思维的局限与补足[J].山东省青年管理干部学院学报，2006（9）：137-139.
[3]汪先明，李曦，洪英俊.科学发现的非逻辑因素与逻辑因素[J].科技管理研究，2008（10）：262-264.
[4]李振烈，季令.论科学创造与非逻辑思维的关系[J].科学学研究，2002（6）：225-229.
管理学的逻辑篇4
关键词：逻辑思维；素质教育；逻辑教学
一、我国逻辑教学的现状
逻辑学的发展是科学技术进步发达的一个必要条件,逻辑思维传统的缺乏是造成中国古代没有科学和近代科学的重要原因。而西方的传统却是重理性和逻辑思维。逻辑学的昌盛是科学事业发展和发达的一个必要条件，我国在逻辑学研究和应用方面一直落后于欧美发达国家，这是我国近代科学落后于欧美发达国家的重大根源之一。
在市场经济日益发展的今天，更有一些人认为逻辑没能有什么实用价值，不能直接带来经济效益。逻辑学的作用不是看得见，摸得着的，逻辑学不可能像经济学那样，直接影响国民经济的发展，也不可能像数理化那样直接促进科学技术的发展。逻辑学的普及力度较差，被联合国教科文组织并列为七大基础学科的数学、物理、化学、天文、地理、生物、逻辑，数学、物理、化学、天文、地理、生物、六门学科在小学或中学就已经开始学习，在幼儿园中甚至已经开始接触些简单的数学知识了，而逻辑学也是一门基础学科，对其他学科的学习和人们的思维能力的提高都有很大的帮助，可是在中国逻辑学课程在大学才开始开设，其中只有部分文科院校的部分专业开设逻辑课程，有少数的一些院校把逻辑学作为公共选修课，但是课时极少。有相当一部分人，甚至相当一部分学生不知道逻辑学为何物？不知道逻辑学是研究什么的学问？所以，逻辑学在许多人的认识中认为是“神秘”的。我国的教育体制不重视逻辑学教育，逻辑学课程没有占据它应有的位置，没有把训练和提高学生逻辑思维能力放在突出的地位，忽略了逻辑在现实社会中的价值与作用。
二、逻辑学素质教育的基石
1.素质教育的重要性
我国的素质教育在教育改革深化的理论研究以及克服“应试教育”倾向的实践中逐渐形成完善，越来越强调把创新教育作为实施素质教育的关键环节。它要求智育工作转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量，让学生感受、理解知识产生和发展的过程、培养学生的科学精神和创新思维习惯、重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字、表达能力以及团结协作和社会活动的能力、高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业、精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素养。而如何培养提高学生的素质,实现由传统的知识型人才向具有创新思维、创新能力的智能型人才转变成为问题的焦点之一。
2.逻辑学无可替代的作用
而逻辑学作为一门关于思维的科学，恰恰是上述目标的实现的关键。逻辑思维能力是人才素质最重要、最基础的素质之一。20世纪80年代，联合国教科文组织将逻辑学列为与数学、物理、化学、天文、地理、生物相齐的七大基础学科，足见逻辑学在各门学科中的重要地位。逻辑学是研究思维形式及其基本规律的一门工具性的科学，它的自身具有全人类性。逻辑科学是一门具有综合性的科学，既有人文社会科学特色更有自然科学属性。在我国大学教育中，广泛进行现当代逻辑科学的素质教育，不但有助于推进我国大学生素质教育，而且是加速培养21世纪创新人才的重要举措，也无可置疑是培养高素质专门人才的重要举措。
人们思维（要有逻辑性）就得准确地使用概念，恰当地进行判断，有效地进行推理，因此，在对大学生进行全面素质教育过程中，加强逻辑教学是十分必要的。在我国高等院校文科专业的课程体系中，尤其在法学、哲学、思想政治教育、汉语言文学等专业中具有不容忽视的地位。在本科教育中，形式逻辑是各院校普遍开设的课程，也有一些院校开设有辩证逻辑、数理逻辑课程。我国素质教育的目标包括提高学生的组织管理、预见决策、高效思维、应变等能力，而这些能力均受制于逻辑思维素质，有的本身甚至就是逻辑思维素质的具体表现。素质教育不应该只是培养一些只会死记硬背的工具，而是具有较高创造性思维的人。当前，我国大中学生逻辑思维能力整体水平不高，尤其是综合推理和复杂推理的能力很低。要使大学生思维达到理性、严密、系统的自觉水平和具有较高的创造性，就必须接受系统的逻辑教育。因而正确认识逻辑学在素质教育中的地位成为理论和实践的迫切要求。
三、实践中的逻辑教学与人才培养
1.提倡和加强逻辑应用研究
众所周之，逻辑学是一门重要的基础学科，同时又是一门有较强应用性的工具学科。自人类诞生之日起，逻辑学就与理性、语言、思想有着越来越紧密的联系；在现代社会，逻辑学又与科学、民主、法制等观念有着内在的相关性。逻辑学发展至今，已是一门纷繁而系统的科学体系，尤其是现代逻辑，它已是与现代数学相通相融的一门精确性科学，不仅与数学紧密结合起来，形成符号数学、逻辑代数等多门数学分支，且与计算机科学、物理学、生物学、系统科学等结合起来，本世纪以来，逻辑学发展的第一个趋势就是它在各个领域的高度渗透，与各门学科高度结合，涌现出大量的分支。我国为了适应国际竞争与国际发展的大环境，提出了“科教兴国”的战略方针。要实现“科教兴国”，必须大力发展科学与技术，必须大力发展教育事业。而这两个方面的发展都离不开逻辑学的发展与研究。因为无论任何一门具体科学都是由一系列的概念、判断和推理构成的理论系统。科学要向前发展，其理论系统就要修改或重新建构，这些就会必然有逻辑学的应用大学教育旨在培养创造型人才，旨在提高学生的综合能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。
2.在逻辑教学中实现人才培养的途径
（1）加强逻辑基础知识学习，培养和提高学生的思维能力。现当代逻辑学已是高度抽象化和科学化的形式理论体系，通过逻辑学的学习，可以训练、培养人们的抽象思维能力，提高人们思维水平。如命题演算不仅仅是一些理论性很强的逻辑公理化系统，而且也是具有广泛应用性的形式化系统，通过对命题演算的学习和运用，不仅可以解决许多实际问题，而且可以从一个崭新的角度――形式化(机械化)地思考问题，获取新知、获得逻辑思维能力的增长。思维效率也就是思维速度，即在单位时间内，人的思维所能得出的正确思维成份或有效思想数量和质量。逻辑学要求人思维时必须遵守一定的思维规律和规则，这些规律和规则是人们长期思维活动中约定俗成的，是人类思维的客观规律和规则。运用一系列逻辑方法，有利于人们减少思维的弯路、避免误入歧途；同时，由于推理形式和证明形式的发明和应用，就使得有可能发挥推理和逻辑证明的效能，为取得人所必须的知识提供简捷的手段，由此，通过学习逻辑学并运用之，可以大大提高人的思维效率。
（2）结合素质教育把培养学生的逻辑素质作为重中之重。传统教育是培养知识型人才，素质教育是为了提高国民素质，培养智能型人才。在知识型教育模式向智能型教育模式的转换中，逻辑的地位愈加凸现，因为智能型教育模式主要在于提高学生的自学、语言表达、预见决策、高效思维等能力，而这一切都是以逻辑思维素质为基石的。爱因斯坦就曾经说过：“应当把发展独立思考和独立判断的一般能力，而不是把专业知识，始终放在首位。”具有中国特色的社会主义的市场经济体制的创建与发展，为我们展示了无限发展的前景提供了更多的机遇。各学科飞速发展，越来越高精尖化，这意味着各门学科的抽象化程度愈来愈高、逻辑性越来越强，许多学科向形式系统化、公理化方向发展，符号越来越普遍地出现在学科之中，甚至深人生活的各个角落。学科系统化、生活符号化，已成为不可阻挡的潮流。如果主体逻辑思维素质不高，就难以驾驭这些符号，难与这些符号系统交流。良好的逻辑思维素质是学业和事业成功的保障。同时，社会的发展就意味着机遇的寻找和选择。一些企业之所以在市场竞争中被淘汰，其中一个共同的原因就是管理者缺乏辩证的判断推理能力，不能及时地识别机会、捕捉机会、主动地创造机会，只认识表面现象，不能认识事物的本质，因而也就不能做出科学的决策，以至于失去了企业未来发展的机会。培养一批高素质的现代企业的管理者，已成为我国发展社会主义市场经济，实现以集约型为主的经济增长方式的关键。有鉴于此，在专为培养优秀的现代企业管理而设立的工商管理硕士学位的入学考试中，就有逻辑这一学科。所以我们培养出来的学生，他们在社会实践中采取什么思维方式，能达到什么水平，将直接影响到他们管理活动理论水平，并进而影响到管理的实践效应。
作者单位：遵义师范学院政治经济系
参考文献：
[1]i・m・鲍亨斯基.逻辑、方法论和科学（陈波译）[J].自然科学哲学问题,1988,2:67-68.
[2]对逻辑的思考――逻辑哲学导论[m]．沈阳：辽宁教育出版社，1997．157-158.
[3]金岳霖.金岳霖学术论文选集［m］.北京：中国社会科学出版社.1990.353-354.
[4]邱仁宗.当代思维研究新论［m］.北京：中国社会科学出版社.1993.245-246.
[5]中国逻辑学会.逻辑研究文集［m］.重庆：西南师范大学出版社.2001：511-512.
[6]宋文淦.符号逻辑基础［m］.北京：北京师范大学出版社.1993：20-23.
管理学的逻辑篇5
一大学生逻辑素养缺失的原因
1.中学阶段系统逻辑知识教育匮乏
整个中学阶段可以说是青少年抽象逻辑思维形成和发展的关键期。抓住关键期对青少年进行逻辑素养的培养是非常重要的。从新中国成立初期到20世纪80年代，逻辑教育还是很受重视的。当时的教学大纲规定的语文基础知识包括“字词句篇，语修逻文”，其中的“逻”就是指“逻辑知识”。在当时的高中语文课本中涉及了概念、判断、演绎推理、归纳推理等必要的逻辑知识，这些知识多以附录形式放在语文教学单元的后面，供老师参考和学生自学。然而到了90年代，由于语文知识的地位下降，这些作为附录的逻辑常识也被删掉了。这就导致现在很多“90后”的大学生缺乏必要的逻辑常识，不会运用逻辑知识去解决实际问题。如果错过了中学阶段——逻辑思维形成的最佳年龄阶段，学生的思维方式一旦定型将很难改变。
2.大学阶段逻辑课程不被重视
在国外，逻辑课程在高校课程设置中具有重要地位。而在我国的大部分高校中，逻辑教育基本没有得到应有的重视。高校里有些必须开设逻辑学的专业取消了逻辑学课程。20世纪90年代之前，我国高校的所有文科专业都会把逻辑学作为学科基础课程来开设，但从90年代开始大多数专业已经不再开设逻辑学课程，只有哲学、政治、法律及密切相关的专业开设。由此可见，大学阶段逻辑学课程没有取得应有的地位，面临着边缘化的困境。逻辑课程地位下降使得高校逻辑学教师不断减少，这就直接影响了逻辑学专业的普及和深层发展。
3.逻辑教材的内容与社会需求不符
目前，我国的逻辑学教材有几十种版本，“虽然缩短了与发达国家同类教材的差距，却仍然不尽如人意”。相比于其他学科的教材而言，逻辑学教材确实不尽如人意。逻辑学教材不仅数量偏少，而且质量总体不高，实用性也不强，对学生参加公务员招录、工程硕士入学、公共管理与工商管理入学等考试帮助不大。此外，很多逻辑学教材重视理论轻视实践，应用逻辑方面的研究还远远不够，没有开发出在商务、管理、法律、医疗等领域比较具有特色的应用逻辑学教材，造成不同专业使用相同的逻辑学教材，缺乏针对性与实用性。
二大学生逻辑素养的培育措施
1.摆正逻辑学的位置
弗兰西斯·培根曾说：“逻辑修辞使人善辩。”近代启蒙思想家严复认为逻辑学是“一切法之法，一切学之学”。西方很多国家的逻辑教育往往面向全体受教育者，是素质教育不可或缺的一部分，一直备受重视。这值得我们学习和借鉴，应该重视逻辑教育，采取各类措施摆正逻辑学的位置，增强人们学习逻辑知识的兴趣，提高大众的逻辑思维能力，营造良好的逻辑教育氛围。首先，可以将逻辑学设为独立的一级学科，使它不再隶属于哲学学科，同时要加大科研经费资助力度，促进逻辑学研究的深入。其次，进一步改革考试制度，在研究生入学考试与各类社会考试中加大逻辑思维水平测试的比重。长期以来，我国的研究生招录考试不重视对逻辑思维能力的考查。我们可以借鉴美国、加拿大等国家的研究生招录办法，即全国统考科目重点考查逻辑思维能力、语言表达能力和数学运算能力。在事业编制、公务员等招录考试中，我们应该把逻辑思维能力当作行政职业能力的重要部分来考查。
2.加强中学阶段的逻辑教育
中学阶段是学生长身体、长知识的关键时期，也是世界观形成的重要阶段。在对中学生进行各方面教育的同时，不能忽视对他们进行系统的逻辑知识教育和逻辑思维能力的培养。目前有些语文课本仅仅用几篇知识短文简单地介绍逻辑知识，把一门系统性很强的基础学科弄得支离破碎，这样不仅不能较系统地阐述逻辑学科的基本知识，而且难以发挥运用逻辑知识解决实际问题的作用。因此，在中学阶段应单独编写教材，单独开设逻辑课。逻辑教材的编写一定要精要、通俗、实用，尤其要在解决思维实际问题上给予学生必要的指导。当然逻辑教师的教学方法应当突出思维的训练和理论联系实际，而不只是传授逻辑知识。除了单独设置逻辑课之外，中学里其他学科的教师也可以将逻辑学知识与所教学科知识有机融合在一起。例如，在讲授议论文写法时，语文教师就可以教学生运用逻辑思维中的概念分析、特性分析、比较分析和因果分析来写作议论文，从而提高思维的条理性和论证的科学性。
3.高校创造条件提高学生的逻辑素养
中国各大高校在培育大学生的逻辑素养中起着不可替代的作用。高校应如何丰富大学生的逻辑知识，提高他们的逻辑思维能力呢？非常重要的一点就是要提高逻辑课程的地位，让逻辑学成为每个专业的必修课程，以便所有学生都能接受系统而专业的逻辑教育。课程内容既包括形式逻辑，也包括现代逻辑的基本内容，还可以介绍常用的逻辑思维方法。除了开设逻辑课程之外，高校应当想方设法为学生逻辑思维能力的提高搭建各种平台。例如，学校可以定期组织演讲比赛、辩论赛、素质拓展等各种活动，让学生在参与这些活动的过程中运用课上所学的逻辑知识，从而提高分析、判断、推理等逻辑思维能力。当然，仅仅靠逻辑学一门课程来培养大学生的逻辑素养是不可能的。大学里的各科教师都应当结合专业知识的讲授有目的、有针对性地培养和提高学生的逻辑思维能力，使大学生受到潜移默化的影响，促进他们逻辑素养的提高。 [本文由www.dYLw.net提供，第一论文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.net]
综上所述，我们必须认清当代大学生逻辑素养缺失的现状，在思想上加强重视。同时，要认清造成这种现状的原因，并采取各类措施有针对性地培养大学生的逻辑素养，从而把逻辑教育与素质教育有机融合，为我国社会主义现代化建设培养更多具有创新能力的高素质人才。
管理学的逻辑篇6
治安学理论体系研究是治安学基本理论研究的重要内容，也是治安学理论研究的第一主题。自我国于20世纪80年代提出了治安学（后一段时间称治安管理学，1998年教育部在进行本科专业目录时又改称治安学。当然，这两个概念是不同的，但为了叙述的方便，除特别说明外，本文权且将这两个概念等同使用）以来，广大治安学教学、研究人员和事务工作者围绕该学科特有的概念、范畴、学科体系和治安管理业务进行了比较广泛的研究和探索，治安学理论研究成果也非常丰富，出现了百花齐放的局面，使该学科进一步得到了丰富、完善和发展。但是，该学科的理论体系至今还未建立起来，不仅理论不成熟，而且体系不完善，学术界对一些根本问题缺乏共识，甚至争论不休，这对于一个期盼走向成熟的治安学科而言是十分不利的。特别是当前，教育部组织开展新一轮本科专业目录修订工作，公安学科有望成为一级学科，治安学作为公安学的子学科成为二级学科之际，积极构建治安学理论体系是治安学基础理论研究所面临的最大的课题！笔者认为，治安学理论体系是治安学理论的集合，是治安学理论按照一定的逻辑形成的有机整体。就治安学而言，在理论体系研究中必须或亟待需要解决的基本问题主要有构建理论体系的前提性、科学性、本土化等问题。
一、对治安学理论存有疑虑，亟待提高理论体系构建的前提性认识
治安学有没有理论，有什么样的理论，一直是学术界十分关注的事情。而且，来自治安（或公安）学其他领域（俗称“体制外”）和在治安学领域内（俗称“体制内”）的学者，对治安学理论存在的认识，有着巨大的反差：来自“体制外”的学者，由20世纪80年代初治安学提出来时的不屑、不认同，转变到后来以至于目前的主动界入、参与，甚至将自己的理论引入到治安学理论中来，比较有代表性有华东政法学院金其高教授的“猫鼠理论”、中南财经政法大学王均平教授的“社区治安群理论”等①；而“体制内”的学者，自国家2008年启动公安院校招录培养体制改革后，由于受此产生的负面影响，除少数学者还在坚持外，绝大多数反而怀疑治安学科甚至公安学科的理论研究，出现了如笔者在2010年全国第六届治安学学术研讨会暨治安系主任论坛上提出的“进行应用（术科）研究的越来越多，从事基础理论或纯理论研究的越来越少”的局面。
治安学理论研究出现这种非常尴尬的境地，源于治安学理论建设的薄弱。从历史上看，我国虽然正式提出治安学概念的时间并不长，但对今天治安学领域有关问题的研究却可以追溯到20世纪初对警察科学的研究，其背景是西方警政思想在中国的传播与中国近代警察制度的产生，以及警察高等教育的发展。[1]然而，将其作为一门学科对待，则是20世纪80年代初的事情———以1984年西南政法学院（现西南政法大学）编写的《社会治安管理学》教材为标志，并打破了长期以来治安工作无学问（学科）的局面，使治安理论得以真正起步。正是治安学学术研究起步晚，加之本研究领域的人员习惯于从治安管理业务分工的角度或治安管理工作层面来讨论、研究治安学，而不是将所要研究的对象进行了理论抽象，这就导致了治安学的理论积累是非常欠缺的，而不是像哲学、教育学、法学那样具有理论学科的性质。因此，有学者早在本世纪初就指出了治安学“理论无特色，概念不系统，专业术语少，知识欠规范”的理论研究现状。[2]继而，有学者针对治安学理论研究的现状，进行了原因分析，提出了解决这些问题的方法，试图为治安学理论研究“号脉”、“开处方”。①当我们构建治安学理论体系的时候，应该优先回答如下的问题：治安学理论生成的条件是什么?治安学有哪些理论？如果不回答这些问题，治安学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。
首先是治安学理论生成的条件。任何学科理论的生成条件有三个：要有丰富的实践经验、发达的文化和学科自身发展的需要。治安学理论的生成条件也不例外。第一，我国有丰富的维护社会治安的实践经验。综观我国3000多年维护社会治安的实践，从以夏启“家天下”政权的确立为标志，经过夏、商与西周三代的发展，逐步孕育出一种政刑不分、军警一体的国家维护社会治安的管理体制开始，经历了封建社会和我国半殖民地半封建社会的发展，到新中国更加丰富的治安管理、治安防范和刑事司法实践以及不断改革创新的经验，为我们进行治安学理论研究提供了丰富的实践材料和提供了取之不尽的源泉；第二，我国有较高度发达的治安文化。早在战国时期，我国就出现了与治安活动、治安思想有关的治安论著《显学》，以及东汉时期的《史记》。此后，历代的统治者和治安实践人员在长期的治安实践中摸索出了许多行之有效的治安对策和管理方法，并不断系统化、理论化，使中国古代治安管理活动的文明化、科学化水准始终居于世界前列。20世纪初，当时的清政府一方面组建全国警察机构，引进西方的治安管理制度，兴办警察（高等）教育；另一方面大量翻译、出版西方警政理论方面的著作。此后，我国学者开始对中外治安学与警政理论进行研究，出版了一批具有操作性较强的教材，如《警察勤务须知》（1928年）、《行政警察》（1929年）……《派出所工作教材》（1956年）、《治安管理工作》（1981年）等，并成为了治安学诞生的先奏曲。20世纪80年代以来，以当时公安部公安教材编审委员会组织编写的《治安行政管理学总论》、《治安秩序管理》、《治安基层基础概论》②等9本治安管理业务教材理论研究的全面展开为标志，经过30多年的发展，治安学研究课题与内容一直紧扣时代的脉搏，为治安实践服务，出版了一大批具有时代特点、反映治安实践及其基本规律的教材、专著、课题、论文（集）。[3]第三，治安学科自身发展与建设的需要。到目前为止，我国16所部属、省属公安（警察）本科院校均设立治安学系，并开设了治安学本科专业，有的还招收了治安管理与安全防范研究方向的硕士研究生。然而，在我国的学科设置中，治安学一直被作为管理学门类中一级学科公共管理学所属二级学科行政管理学之下的一个三级学科。治安学科的这一定位，已经完全不符合当前治安学学科发展的现状，也不适应社会对治安学学科发展的需求。因此，以我国公安工作中具有预防、发现、控制犯罪职能的社会治安控制与安全防范工作为主要研究对象的治安学科，作为我国急需发展的最具有公安特色的学科，需要有更丰富、更厚重、更科学的理论来丰富和完善自身的发展，并不断提升学科层次，以满足更多层次或更高层次人才培养的需要。#p#分页标题#e#
其次，治安学有哪些理论？所谓理论，《辞海》的解释是“概念、原理的体系”，“是系统化了理性认识”。[4]综观治安学理论发展过程，经过长期的知识积累，以及广大治安理论研究人员和实践人员近30年地潜心研究和不断探索，目前已经形成了治安、治安管理、治安秩序、治安管理原则、治安管理手段、治安管理方法、治安管理措施、治安效益、治安管理主体、治安管理客体、治安管理对象、治安勤务、治安防控体系、户政管理、公共复杂场所管理、特种行业管理、危险物品管理、道路交通管理、消防管理、出入境管理、群体性治安事件、治安案件、安全防范等基本概念或范畴，以及由这些概念或范畴所包含或衍生出来的治安问题、治安巡逻、堵截、盘查、安全检查、安全保卫、户口调查、户口迁移、大型群体活动、管制刀具、交通疏导、消防监督、治安区域控制等一系列专业术语。同时，还形成了“治安管理主客体关系”、“社会治安综合治理”、“社区警务”、“治安工作社会化”、“治安动态稳定”、“治安秩序控制”、“治安防控体系”、“治安效益及评价”等原理或理论。①这一系列特有的概念、范畴、术语、原理或理论，是行政管理学及其他部门法学所不能包容或取代的，其中有的原理或理论，已经广泛应用于治安实践并指导着治安实践。
当然，治安学原理或理论是否完全具有乔纳森•卡勒(JonathanCuller)所认为的“理论”应当具备的四个属性，②是否科学和完备，这还需要广大理论研究人员进一步的归纳和总结，并进一步梳理、完善。因而可以说，治安学不是没有理论，而是有理论或者说理论的雏形已经出现，只是我们没有找到理论与理论之间的结合点或逻辑关系，还没有形成完整的理论体系！
二、治安学逻辑起点不确定，亟待解决理论体系构建的科学性问题
逻辑起点是理论研究的最基本问题。特定学科是关于特定研究对象的知识体系，这一知识体系是按照一定的逻辑关系形成的逻辑结构。一门学科知识体系的构建，就其逻辑顺序而言，首先应当明确其逻辑起点，然后从逻辑起点开始，演绎出概念、命题和原理，从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。如哲学学科是以“存在”为逻辑起点构建的，政治经济学是以“商品”为逻辑起点构建的，教育学是以“学习”为逻辑起点构建的。因此，认清了学科的逻辑起点，在理解学科定位或进行理论体系构建时也就有了理论“归宿”。因而在建构理论体系时，逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础，这也是评价一个学科是否成熟，学科的理论体系是否科学的重要标志。
何谓学科的逻辑起点？目前，我国几乎所有的工具书都没有作出解释！但人们对逻辑起点有许多不同的认识，许多人认为它是“学科的最基本的概念”、“学科的出发点”、“学科的开端”，“是构建学科基本框架的基石范畴”等。这样的论述或认识，虽然没有太大的缺陷，但有不够深遂的理论浅析。因为，学科的开端或出发点与学科的逻辑起点并非一个概念，学科的起点是一个更宽泛的概念，以起点概念而论，就有一般起点与逻辑起点之别。而一般起点是指依据学科自身所研究的特定对象而圈定的概念，是一个较为容易触及的概念且多为自然形成，如法学，往往将什么是法作为其起点，但它并非法学的逻辑起点，它仅仅告诉人们其研究本学科的自身概念（当然，也有许多学科是从什么法学———学科本身概念论及的）。但所有这样的研究都不能认为一般起点概念能代替一门学科的逻辑起点概念，那是因为二者的价值存在质的不同：一般起点有着自身特征———它仅仅是一种研究的开端，是研究的入手，是一种研究的手段与方法；而逻辑起点不仅仅是一种研究手段与方法，而且还是一种理论内核。它告诉人们的是学科建设的理论“基因”。因为，逻辑起点是学科理论大树的“胚胎”与“萌芽”，它孕育一门学科的内核。显然非学科开端所有替代。[5]根据黑格尔对逻辑起点问题的相关论述，学科意义上的逻辑起点有三个质的规定性：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽之中；第三，逻辑起点应与它反映的研究对象在历史上的起点相符合。[6]因而，我国学术界或理论界通常将黑格尔对逻辑起点问题的阐述当作权威解释，并把马克思写作《资本论》时以商品作为逻辑起点构建政治经济学理论体系奉为科学研究方法的精典，并以此为依据或范式展开对特定学科逻辑起点的探讨。然而，对于各学科均予以高度重视的逻辑起点问题，治安学界却没有引起足够的重视，更缺乏深入系统的研究。这一方面与治安学作为一门新学科起步较晚有关，另一方面也与治安学在发展中遇到的层出不穷的焦点难点问题需要解决而无暇顾及本学科发展的一些基本问题有关，但根本的还是学术界没有充分认识到逻辑起点问题对治安学科理论体系构建的重大意义！综观林林总总治安学方面的论文、专著（或教材），到目前为止，明确提出治安学逻辑起点或对治安学逻辑起点进行论述的还非常少，主要有下列四种观点：第一种认为“治安”是治安学的最基本的概念，是治安学及其体系的逻辑起点；①第二种认为治安学的研究对象似乎可以从社会安全与秩序的含义中推导出来，应当以社会安全与秩序为逻辑起点来构建治安学的学科体系；[7]第三种认为社会治安现象的核心是治安秩序，治安秩序是治安学的基本范畴和最基本的价值所在，理应成为治安学的核心范畴和逻辑起点；[8]第四种认为“治安”的本意就是秩序，是对复杂的社会治安“最简单的抽象”，秩序内在包含的矛盾性和丰富内容为治安学的发展奠定了基础，秩序概念的始终一贯的历史性特点正是治安学逻辑起点所要求的，因而，秩序是治安学的逻辑起点。[9]显然，第一种观点说的是学科的一般起点而非逻辑起点，而第二种观点将社会安全与秩序作为逻辑起点，并非是治安学这门学科中最简单、最抽象的范畴；第三种观点将治安秩序作为治安学的逻辑起点，似乎接近逻辑起点的“本源”或“本质”，基于治安秩序与治安问题都属于“治安”概念的外延即本质属性的对象这一基本认识，②从话语逻辑上看，治安秩序也只能作为学科一般起点的一部分；至于第四种观点将秩序定为治安学的逻辑起点，则有将概念严重泛化之嫌。因为基于秩序而生发出来的学科，绝非只有治安学科！治安学究竟选择哪一个逻辑起点比较科学呢？#p#分页标题#e#
哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢？可以肯定的是，已有的治安学理论体系并没有明确的逻辑起点，有的学者虽然也提出了逻辑起点，但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的，理论界一方面需要确立逻辑起点来证明治安学理论的科学性，而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建治安学的理论体系。这样就导致了一个结果：许多人认为治安学逻辑起点的讨论是没有必要的，因为没有价值。只要治安学理论想靠近科学，那就不能回避逻辑起点问题的讨论，只要想构建科学的治安学理论体系，那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的治安学学科来说，只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系，否则，所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。
三、治安学理论中西结合得不够，需要解决理论体系构建的本土化问题
构建本土化的治安学理论体系是治安学学科健康发展的内在诉求。所谓治安学理论本土化即中国特色，应当是一种使国外的治安学理论的合理成份与本土治安或治安管理的理论与实际相结合，增进治安学对本土社会的认识和在本土社会的应用，形成具有本土特色的治安学理论、方法的学术活动和学术取向。因而，要实现治安学理论本土化必须解决二个方面的问题，一是治安学理论的内容以我为主，同时结合并吸纳国外或境外的合理成份，二是理论体系构建的方法论———演绎和归纳相结合，即在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳，两者缺一不可。
新中国对治安学理论的研究与发展，与公安教育的发展密切相关，大致经历了三个阶段：20世纪80年代初期以前，主要是治安管理工作层面的研究，其中有零星的理论研究，但不是主流；20世纪80年代初期~90年代末，主要是围绕治安管理学进行基础理论和应用研究，初步形成了治安管理学的理论体系或学科体系，虽不尽完善，但初具规模；20世纪90年代末以来，由于治安学的提出，主要围绕治安学，结合治安管理学进行基础理论和应用研究，治安学的理论研究或学科体系得到初步发展，已经初见端倪……目前，在我国已有的治安学理论体系中，已被绝大多数或相当一部分治安学者接受并在学理界或实践中应用了的理论（或学科）体系框架，主要有两种：一是以治安管理概念为依据、归纳我国治安管理实践而形成的治安管理学理论（或学科）体系框架；[10][11]另一种是以治安概念为依据、归纳我国治安实践或司法实践而形成的治安学理论（或学科）体系框架，[3][12]并提出了相关治安学理论或原理。③因而，这是一种“自生自长”的本土治安学理论体系框架。这种理论体系框架，一方面由于实质上是以“治安管理”或“治安”为一般起点而非逻辑起点演绎的，另一方面由于没有充分地借鉴与吸收西方警察（或治安）实践基础上的归纳，虽然具有它存在的合理性，但离治安学理论本土化即中国特色还有一定的差距。当然，这种理论体系框架，要比那些既不是依靠演绎方法提出来，也看不出归纳的痕迹，既没有进行任何的论证，也没有自洽性的说明而非常随意地提出的治安学理论体系要可靠的多、科学得多。
管理学的逻辑篇7
[关键词]财务理论逻辑起点财务本金财务目标
理论是系统化的理性认识，是对研究的客观对象的本质及其与周围环境的相互联系、相互作用中表现出的规律性进行理性思维和高度抽象的结果。财务理论结构是人们基于对财务实践活动的认识，通过思维活动对财务理论系统的构成要素及其排列和组合方式所作的界定，其功能在于界定财务理论体系的覆盖内容与容量，揭示其内部各要素之间的内在逻辑结构与层次关系，梳理财务理论研究的基本脉络，指导和推动财务实践的发展。
构建财务理论结构首先要解决如何确定逻辑起点问题。逻辑起点是构建一门学科理论体系和理论结构的出发点，即该学科理论体系中最基本、最抽象、最简单的一个理论范畴，它不仅是理论体系的一个组成部分，而且对该学科其他理论要素的建立和发展以及整个理论体系的构建起着决定性作用。逻辑起点对理论结构有着直接的影响，不同的逻辑起点会形成不同的理论结构，构建财务理论结构首先必须正确选择逻辑起点。
一、构成财务理论逻辑起点的基本标准
1．逻辑起点必须具有内生性。首先它作为一个独立的财务范畴必须是理论体系的基本组成要素，不能置身于理论体系之外，其次它是财务理论最基本的出发点，是财务理论体系中其他理论建立的基础，所以它应当具备高度的内在逻辑性。只有这样，它才可能成为整个财务理论研究的主线，从而使整个理论体系具有高度的逻辑性和一定的拓展性和推演性。
2．逻辑起点必须具有可知性。作为理论研究的起点，需要其本身的可知性，如果研究起点本身就模糊，推理出的其他范畴就必然模糊，构建起来的理论体系也必然经不起实践的检验。
3．逻辑起点必须能够联系财务系统和财务环境。财务系统是一个由多要素有机构成的开放的信息系统，与财务环境之间存在着信息与能量的交换。但财务系统与财务环境之间进行信息与能量的交换必须要有一个中介，只有通过财务理论的逻辑起点的连接，才能从复杂的会计环境抽象出某些内容供财务系统处理；也只有通过这个桥梁建立起来的财务系统才是严密而有用的财务系统，由此构建起来的财务理论体系才是严密而科学的理论体系。
4．逻辑起点必须能够联系财务理论与财务实践。现代财务理论研究不仅注重规范性研究，更注重实证性研究，从而使现代财务理论更具实践性和可操作性。又因为财务理论是从财务实践中来，又反过来指导财务实践，并在财务实践中得到检验，从而不断完善和发展，这决定了财务理论的逻辑起点不仅要在财务领域起到出发点和统驭的作用，还必须将财务理论和财务实践密切联系起来。
二、当前学术界对财务理论逻辑起点观点的评述
1．本质起点论。“这种观点形成于20世纪80年代我国财务理论初建时期。当时对财务的存废问题存在很大的争议，财务理论工作者在形成财务独立论的过程中，从财务的本质研究出发，奠定了财务理论的基石（郭复初，1997）。”持这种观点的学者认为，“财务本质是财务理论要素中最一般、最抽象、最简单的一个。”、“本质是事务的内在联系，财务本质是财务活动区别于其他活动、财务管理学，区别于其他学科的根本标志（张兆国、宋丽梦、吴卫星，1999）。”、“以财务本质作为研究财务理论的逻辑起点，正是理论结合实际，理性认识源于感性认识的体现（杨淑娥、王爱芳，2000）。”虽然财务本质体现了财务的内在规律性，是推理论证其他范畴的基础之一。但由于财务本质是一个纯粹的理论范畴，它不能联系财务系统与财务环境、财务理论与财务实践，并且它如同真理一样，无法让人们完全懂得，只能无限地接近，即不具可知性。因此不应将其作为逻辑起点。
2．环境起点论。“环境决定一切，存在决定一切。财务目标都是在一定的社会经济环境下人们对财务现象的一种认识，有什么样的财务环境，就必然有什么样的财务理论（陈兴述，2000）。”、“财务管理环境是对财务管理有影响的一切因素的总和。”、“有什么样的理财环境，就会产生相应的理财模式，也就会产生相应的财务理论体系（王化成，2000）。”但笔者认为将其作为逻辑起点是不合适的，因为财务环境只是研究财务理论的背景，是财务理论形成和发展的外部条件，而不是财务理论本身的基本内容和基本要素。而且，财务环境虽具有可知性，但它不能将其自身与财务系统联系起来，更不能联系财务理论与财务实践，也不能推导出其他财务范畴。
3．假设起点论。“任何一门独立学科的形成和发展，都是以假设为逻辑起点的，然而在财务学中却忽略了这一点”、“假设对任何学科都是非常重要的，因为它为本学科的理论和实务提供了出发点和奠定了基础（陆建桥，1995）。”由于财务假设是人们根据客观环境作出的主观设定，故财务假设具有联系财务理论和财务实践、联系财务系统和财务环境的功能，并且具有可知性。但它并不能推导出其它财务范畴，即不是财务理论的基础要素。因此将其作为逻辑假设也是不合理的。
4．产权起点论。“产权作为一切经济制度的基石，对企业的经济行为起约束作用，财务管理作为意向经济管理活动，必然收到产权结构的制约，不同的产权结构形成不同的财务管理模式，可以说，产权结构决定了企业的财务管理，因此，研究财务管理应从产权结构着手（王仲兵，1994）。”但产权结构本身并不是一个财务范畴，无法从中推出其他财务范畴，更不用说对其他标准的满足了。
5．目标起点论。“任何管理都是有目的的行为，财务管理也不例外，只有确定合理的目标，才能实现高效的管理，我认为，适应市场经济发展要求的财务理论结构应是以财务管理的目标为出发点（王化成，1994）。”、“财务目标具有内生性，不是财务系统之外的范畴，而是财务理论中最简单，最基本的范畴。”、“理财目标能够很好地联系财务系统和理财环境”、“理财目标能够将财务理论和财务实践较好地结合（李胜楠，2002）。”
6．本金起点论。“所谓本金，是指为进行商品生产与流通活动而垫支的货币性资金，具有流动性与增值性等特点（郭复初，1993）。”、“本金是财务理论的基本细胞”、“本金起点论符合逻辑起点的基本标准，弥补了前述不同起点理论的种种不足（郭复初，1997）。”
三、构建新的逻辑起点——本金与目标双起点论
通过对以上各种不同起点理论的分析，笔者认为，应以财务本金为财务基础理论的逻辑起点，以财务目标为财务应用理论的逻辑起点，并将其联系统一在同一财务环境下来构建新的财务理论的逻辑起点。
1．财务本金是财务基础理论的逻辑起点。本金是为进行商品生产与流通活动而垫支的货币性资金，具有流动性与增值性等特点。本金的投入、产出与增值的过程是不断追求经济效率的过程，是本金的运动轨迹，也是财务资金区别于其他社会资金的规律性区别，由本金的概念可引出财务本质是本金的投入收益理论，从而贯穿与连接财务的内容、规律、职能、地位与作用等一系列概念与理论，即本金具有内生性，是推理论证其他财务基础理论范畴的基础。因此，将本金作为财务基础理论的逻辑起点是恰当的。
2．财务目标是财务应用理论的逻辑起点。首先，财务目标符合构成财务理论逻辑起点的四个基本标准，即：①财务目标是财务环境对财务系统的要求的反映，也是财务系统满足财务环境的要求的标准，因此财务目标能够联系财务系统和财务环境。②财务目标在理论上部分的决定了财务系统实现财务目标所需的保证系统，包括财务假设、财务原则和财务方法，在实务上引导着财务系统的运行，因此财务目标是联系财务理论与财务实践的纽带。③不同的客观环境决定了不同的财务目标，但这种目标是客观需要在人的主观上的反应，它能为人们所知，因此财务目标具有可知性。④财务目标也是推理论证其他财务范畴的基础之一。其次，财务目标理论是通过理论与实践、系统与环境的结合而形成的，它最能反映财务应用理论的行为目的。第三，财务应用理论包括行为理论和规范理论，而财务目标是行为理论的活动起点和终点；而规范理论的作用是约束和激励财务行为，使其达到行为目标；以目标理论为起点能使行为理论和规范理论之间构成相互联系、逻辑严密的财务应用理论结构。由此可以看出财务目标作为整个财务系统运行的导向，能够成为财务运用理论的最高层次和逻辑起点。
3．财务本金和财务目标最终都统一在人类社会生产实践活动中，统一在特定时空条件下的财务环境中。财务环境是研究财务理论的背景，是财务理论形成和发展的外部条件，并且和财务目标共同决定财务对象。因此，将财务本金和财务目标统一在同一财务环境下来构建新的财务理论的逻辑起点才能构建起系统完整的财务理论。
4．财务理论结构的构建
双逻辑起点论不仅可以弥补其他起点理论的不足，而且可以扬长避短，充分发挥本金起点论和目标起点论的优势，使得以此构建的财务理论体系更加完整，内涵和层次更加清晰。现初步提出我国财务理论结构的框架构建：
财务环境
财务本金理论
财务基础理论
财务本质理论
财务职能理论
财务对象理论
财务环境理论
财务主体理论
财务假设理论
财务学科理论
财务发展史
行为理论
筹资理论与方法
投资理论与方法
收益分配理论与方法
财务目标理论
财务应用理论
规范理论
约束规范
组织规范
激励规则
主要参考文献：
1、程德兴、王振玉.试论财务管理理论研究的逻辑起点.经济转论，2001：3：11～13
2、陈兴述.论财务管理理论结构的逻辑起点与基本框架.理论探索，2000：7：8～10
3、郭复初等.财务通论.第1版.上海：立信会计出版社，1997：212
4、李胜楠.试论现代财务理论研究的逻辑起点.财会月刊，2002：1
5、陆建桥.试论财务假设.四川会计，1995：2
6、宋慧莉.财务理论逻辑起点及理论体系初探.财会研究，2003：2：32～34
7、王仲兵.诌议证券市场财务公开制度.黑龙江财专学报，1994：4
8、王化成.论财务管理的理论结构.财会月刊，2000：4
管理学的逻辑篇8
关键词：法律推理 法律逻辑 法理学 非单调逻辑 非形式逻辑
英国逻辑学家toulmin建议，既然在数学之外论证的有效性并不取决于其语义形式而是取决于它们辩护的争论过程，那么，那些想研究实践推理的逻辑学家们应当从数学那里离开，转而去研究法学[[1]]。toulmin的建议无疑给法律逻辑学家们的工作以充分肯定，但同时也提出了较高的要求。
如何定义法律逻辑呢？这是一个比较复杂但又无法回避的问题。翻开国内的法律逻辑教科书，我们会发现：这些教科书基本上都是根据传统逻辑教科书的逻辑定义来定义法律逻辑的。可是，国内传统逻辑教科书中给逻辑的定义本身是值得商榷的，即传统逻辑教科书给出的逻辑定义本身只具有描述性，并没有反映出逻辑的本质所在，并未反映出逻辑学发展的动态。我们当然不采用这种逻辑定义作为我们研究的起点，至少需要根据国际主流逻辑的观点来定义法律逻辑。
根据主流逻辑的观点，如果把逻辑定义为“研究把好（或正确）推理与差（或不正确）推理相区别开来的科学”[[2]]，那么我们就可以把法律逻辑定义为“研究把好（或正确）法律推理与差（或不正确）法律推理相区别开来的科学”。根据这个定义，法律推理显然是法律逻辑的核心概念之一。必须意识到，这里所给出的法律逻辑的定义是基于主流逻辑（主要是指形式逻辑）观念的，因此，这个定义不是最优的。如果引入非形式逻辑或论辩理论，我们还可能需要进一步修改该定义。
一、概念问题：法律推理的两个层面
我们可以把法律推理区别为两个层面：第一个层面是作为法律逻辑研究对象的法律推理，即逻辑层面的法律推理；第二个层面是作为法理学的一个重要分支的法律推理，即法理层面的法律推理。学界通常所说的法律推理往往是指第二个层面。不少学者常常把两个层面的法律推理混淆起来使用。文献表明，第二个层面上的法律推理实际上包含了第一个层面上的法律推理。我们可以把前者叫做狭义的法律推理，后者叫做广义的法律推理。
不管是法理学家还是法律逻辑学家，通常都把法律推理分为两种类型，即形式推理（formalreasoning）和实质推理(materialreasoning)，并认为前者只研究推理的形式，而后者则需要引入价值判断并考虑到推理的具体内容。这种观点几乎成了当今法理学界和法律逻辑学界的共识。毫无疑问，这里的“形式推理”就是指传统逻辑中所讲的演绎推理、归纳推理和类比推理[①]。在法理学家或法律逻辑学家看来，“实质推理”恰恰是法律逻辑或作为法理学分支的法律推理有别于传统逻辑中所讲的推理之处。我们认为，从法理学角度来讲，如果认为实质推理是把法理学中的法律推理与普通逻辑中所讲的推理相区别开来的重要标准，那么至少我们目前似乎找不到更合理的理由来反驳它。但在法律逻辑中也采用这种观点，这似乎有些超越了“逻辑”范围，即把法律逻辑看成法理学的一个分支学科了。这就大大限制了法律逻辑学家作为一个逻辑学家而发挥想象力的空间。
也许edgarBodenheimer对法律推理的分类值得我们重新审视。他把法律推理分为“analyticalreasoning”与“dialecticalreasoning”。邓正来在翻译Bodenheimer的《法理学：法律哲学与法律方法》一书，分别把这两个概念译为“分析推理”和“辩证推理”[[3]]。这一译法代表了我国学界的一种普遍观点。然而，在Bodenheimer看来，前者意指解决法律问题时所运用的演绎推理、归纳推理和类比推理，而后者乃是要寻求“一种答案，以对在两种相互矛盾的陈述中应当如何接受何者的问题做出回答”。若把“dialecticalreasoning”译为“辩证推理”，由于受黑格尔哲学和马克思主义哲学的影响，人们很容易把“辩证推理”与辩证逻辑中所讲的“辩证推理”等同起来。Bodenheimer显然不是在这个意义上使用“dialecticalreasoning”的。他的这一概念实际上来源于aristotle的《工具论》。aristotle提出了“dialecticalargument”概念。张家龙与洪汉鼎把它译为“论辩的论证”[[4]]。根据aristotle的观点，论辩论证是“论辩术”(dialectics)的核心概念，它是指从大多数人或权威人士普遍接受的观点出发进而引出矛盾的论证。因此，我们建议把“dialecticalreasoning”译为“论辩推理”。这将为逻辑学家研究法律逻辑留下足够的空间。当然，Bodenheimer并没有注意到非形式逻辑的发展，但他的“论辩推理”概念却与非形式逻辑殊途同归，因为根据斯坦福哲学百科全书中“非形式逻辑”词条，论辩术(dialectics)是非形式逻辑所依赖的三种方法之一[②]。
二、逻辑学家的困惑：法律逻辑何处去？
我国对法律逻辑的研究是上个世纪八十年代初开始起步的。由于历史的原因，早期对法律逻辑的研究主要体现在如何应用传统逻辑知识来解释司法实例问题上，实际上是停留在“传统逻辑在法律领域中的应用”这一层面上。这种研究方法谈不上任何创新，至多是一个“传统逻辑原理＋法律领域的具体例子”框架。基于这个原因，“法律逻辑”的研究对象、研究方法、现实意义一直是学界感到困惑而富有争议的问题，甚至有许多曾从事法律逻辑研究的专家学者因怀疑究竟有没有“法律逻辑”而不敢使用这一术语了。尽管如此，我们还是应该看到，这种研究方法对于我国法律逻辑研究的起步有着不可磨灭的贡献，大大推动了国内法律逻辑甚至法理学研究的发展。我们可以把这种研究法律推理的方法称为“传统逻辑方法”。
正当法律逻辑学们忙于用传统逻辑框架来构建法律逻辑学体系之时，形式逻辑学家们喊出“逻辑学要现代化”的口号。为了响应这一号召，少数法律逻辑学家开始大胆尝试和探索“法律逻辑现代化”之路，于是，涌现出一批研究基于vonwright的道义逻辑法律逻辑学家，他们试图建构基于现代逻辑的法律逻辑体系。遗憾的是，这种研究方法收效甚微，成果甚少，至多是丰富了哲学逻辑研究的内容，其实际意义几乎未得到学界尤其是法律逻辑界和法理界的认可。但我们应该看到，这种研究方法毕竟与逻辑学的发展“与时俱进”了，丰富了哲学逻辑的内容，因此，我们可以把这种研究方法称为“现代逻辑研究方法”。至此为止，我国法律逻辑研究实现了第一次转向——法律逻辑现代化转向。
传统逻辑以演绎逻辑或形式逻辑为主体的，现代逻辑实际上就是指现代形式逻辑，演绎逻辑研究的是从语义和语形的角度来研究推理形式问题。逻辑有强弱之分，演绎逻辑是最强的逻辑，它假定了一个所有有效推理的完备集。单调性是演绎逻辑的本质特征。所谓单调性是指：如果公式p是从一个前提集中推出的，那么它也能从前提集的每一个子集推出。通俗地说，任何演绎推理，一旦被判定为是有效的，不管有多少新信息加入到前提集之中，其结论仍然是有效的。即使加了一对矛盾的前提到前提集之中，其有效性也不会扰[[5]]。那些从事实践推理的逻辑学家们常常把演绎推理叫做“理论推理”（theoreticalreasoning），以对应“实践推理”（practicalreasoning）[[6]]。
可是，单调性与日常生活中的推理是相冲突的。正如可废止逻辑（DefeasibleLogic）的提出者美国乔治亚大学人工智能研究中心Donaldnute教授所说，“人类推理不是且不应当是单调的”[[7]]。换句话说，在日常生活中，在一定时间内结论是可接受的，后来随着新信息的增加而变成不可接受的，这是很自然的事情。法律推理作为一种实践的人类推理，它显然不可能也不应当具有单调性，即：法律推理本身是非单调的。
法律推理的基本模式是法律三段论[③]。其前提由两个部分组成，即法律问题和事实问题。在法律推理中，刑事法律推理、民事法律推理、行政法律推理虽然在需要确证事实以及确证程度上有所不同，但都会遇到事实问题。随着举证事实数量的增加，推理的结论就可能被改写、被证伪或被废止。有时，即使事实已经很清楚，在使用法条时仍然会出现例外情况或无法得出推理结论的情况。在我国现行的法律审判制度中，“二审终审制”就是表明了法律推理具有可废止性特征。即便是终审后，仍然有申诉的权利，这又进一步说明了我国已从法律上规定了“法律推理结论的可废止性”。
基于传统逻辑观点的法律逻辑学家们困惑了，因为他们无法回答法学家尤其诉讼法学家提出的质问：“根据法律三段论所得出的结论竟然是不可靠的，那么，法律逻辑究竟有何用呢？”。
三、法理学家的无奈：实质法律推理的提出
有效性是演绎逻辑的核心概念，其基本思想是前提真而结论假是不可能的。这一思想是通过分离规则来实现的。分离规则的形式是p,pqÞq。如果推理是有效的，或者(1)p是真的或者（2）{p,pq}是假的。分离规则具有保真性，换句话说，只要前提为真，那么结论为假是不可能的。
法律推理是保真的吗？也就是说，在法律推理中我们总能从真的前提推出真的结论吗？在国内几乎所有普通逻辑或形式逻辑教科书都会这样写道“要保证一个推理的结论是真实可靠的，必须同时两个条件：一是前提真实，二是形式有效”。法律逻辑教科书也不例外。形式逻辑学家其实只管形式有效问题，研究推理的哲学基础是可能世界，即在假定前提为真情况下推出结论的真值。至于前提何以为真，他们不管。
但事实上，推理是有效的并不能保证其前提事实上是真的。说某个推理是有效的，即是说了关于这个推理一些积极的特征，并没有说明推理的其他性质，以及适用范围。它不一定在各方面都一样好。况且，并不是所有好的推理都是有效的，比如，归纳推理是好的，但它们不是有效的，它们不能保证结论的真实性，只能产生一种可能性。因此，在分析推理时，有效性并不是所要担心的唯一的东西。
至于前提是否真实，前提支持结论的程度的大小，那不是形式逻辑所要关心和研究的问题。这就又引出了两个问题：（1）形式有效的推理一定是好推理吗？（2）形式无效的推理一定是差推理吗？这两个问题的答案都是“不一定”。换句话说，形式有效的推理不一定是好推理，其结论也不一定是真实可靠的；形式无效的推理也不一定是差推理，其结论也不一定是不真实可靠的。这一点充分体现了法律推理的非单调性。
当法学家们质问“法律逻辑究竟有何用”时，法律逻辑学家们已很难给出一个令人满意的回答了。美国法理学家拉格斯大学教授L.thornemcCarty提出，研究法律逻辑应当从法律开始，而不是从形式逻辑开始[[8]]。为了回应这些质疑，在采纳了“形式法律推理”这一概念基础上，法理学家提出了“实质法律推理”概念，试图解决法律逻辑学家的困惑。所谓实质法律推理，就是指在法律适用过程中，于某些特定的场合，根据对法律或案件事实本身实质内容的分析、评价，以一定的价值理由为依据而进行的适用法律的推理[[9]]。我国的法律逻辑学家们也把这一概念借到了法律逻辑领域，提出了“法律逻辑的法理化”问题。我们把这称之为我国法律逻辑研究的第二次转向——法律逻辑的法理学转向。
与第一次转向相比，这次转向是比较成功的。文献表明，基于法理层面的法律推理研究，成了当今法律逻辑研究的主流。从现象上看，法律推理似乎成了法理学的一个分支学科。法律推理的逻辑成分似乎已经成熟得没有再进一步研究的余地了。
四、法律推理的逻辑基础：非单调推理
在形式逻辑学家中，虽然“逻辑就是指形式逻辑”这一提法已得到了共识，但在其它领域并不没有得到普遍认同。特别是在律师、法官以及其它对法律有兴趣的人群之中，我们会经常听到“实质逻辑”（materiallogic）或“非形式逻辑”（nonformallogic/informallogic）这样的术语，而且对逻辑的这种描述被认为是非常适合所谓的“法律逻辑”[[10]]。
基于传统逻辑框架来研究法律推理显然会使法律逻辑学家感到困惑；基于现代逻辑来研究法律推理又把法律推理从实践推理抽象到了理论推理的高度，离法律推理的语境——法律生活越来越远；基于法理层面来研究法律推理似乎又不是法律逻辑学家的事情。因此，法律逻辑的研究必须寻找新的逻辑出路来研究法律推理。
如前所述，根据传统逻辑或普通逻辑的惯例，把法律推理分为演绎推理、归纳推理和类比推理，这似乎已经无可厚非。但就主流逻辑而言，这样的分类似乎有可商榷之处。主流逻辑实际只把推理分为演绎推理和归纳推理两种类型，并认为除了这两种类型之外没有第三种类型。在这里，类比推理只是当作归纳推理的一种特例来处理的。
以加拿大为中心的北美非形式逻辑(informallogic)的崛起对这种经典的论证划分法提出了严厉的挑战。在非形式逻辑学家看来，推理除了演绎推理和归纳推理以外，还存在第三种类型。这第三种类型是什么呢？peirce把它叫做“溯因推理”或“回溯推理(abductivereasoning)[[11]],walton称为“假定推理”（presumptivereasoning）[[12]],Rescher称为“似真推理”（plausiblereasoning）[[13]]，等等。为了方便起见，我们采用Douglasn.walton的观点，用“似真推理”特指第三种类型的推理。
在演绎有效的推理中，前提真结论假是不可能的；在归纳上强的推理中，前提真结论假在某种程度上来说也是不大可能的；而在似真推理中，前提真结论假则是可能的。我们可以把这三种类型的推理用公式表示如下：
演绎推理：对所有x而言，如果x是F，那么x是G；a是F；因此，a是G。
归纳推理：对大多数或特定比例的x而言，如果x是F，那么x是G；因此，a是G。
似真推理：一般情况下，如果x是F，那么x是G；a是F；因此，a是G。
从本质上讲，法律推理既不是演绎推理，也不是归纳推理，而正好是第三种类型推理??似真推理。似真推理的大前提是考虑到了例外情况。遗憾的是，主流逻辑学家们倾向于不把这第三种类型的推理当作逻辑的一部分，因为他们认为逻辑应当是研究精确性的科学，而似真推理是不精确的[④]。
人工智能的发展又使得主流逻辑学家们不得不接受这样一种推理——非单调推理。非单调推理是相对于单调推理（演绎推理）而言的，它显然既不同于演绎推理也同于归纳推理的一种另类推理。非单调推理是似真推理的一种形式。似真性是非单调性在现实生活中的一种表现形式。
基于这种思想，我们就很容易解释无罪推定的逻辑问题。国内有学者提出这样一种思想，无罪推定的逻辑基础是诉诸无知[[14]]。可是，传统逻辑学家和非形式逻辑学对诉诸无知的态度是不同的。在形传统逻辑学家把诉诸无知纯粹看成是错误的应当拒斥的东西，而非形式逻辑学家则认为有时候诉诸无知是一种很好的论证型式。无罪推定当然不可能纯粹错误的东西，它肯定有其逻辑合理性。但是，如果把非单调推理看成是无罪推理的逻辑基础，问题就迎刃而解了。非单调推理预设了“当我们不能证明p为真时，我们便假定它为假”这样的思想。这正是无罪推定的基本思想：当我们不能证明某人有罪时，我们便假定他无罪。换句话说，假定他无罪，并没等于说他无罪，一旦有新证据证明他有罪，法庭可以重新判决他有罪，这完全是合乎逻辑的。
五、结束语
非单调推理是人工智能逻辑的核心概念。人工智能逻辑在研究非单调推理时，毫无疑问要进行形式化处理，即必须设法把本来是似真的或非单调的推理通过某种方式转化为单调的，进而构造非单调形式系统。在法律推理中，我们当然不必这样去做。其解决途径就是引入非形式逻辑思想来解决法律推理的非单调性或似真性问题。这种研究方法，我们可以把它叫做法律逻辑的非形式转向。这样，一方面，法律推理作为一种实践推理，其逻辑基础得到了比较满意的回答，另一方面又解决了法律逻辑学家的困惑，回答了法学家们提出的质疑。
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[①]严格意义说来，形式逻辑是指演绎逻辑，它是传统逻辑或普通逻辑的核心内容之一。在传统逻辑或普通逻辑中，除了传统演绎逻辑以外，还有归纳逻辑、简单的逻辑方法等内容，因此，我们必须把形式逻辑与传统逻辑、普通逻辑相区别开来。
[②]根据《斯坦福哲学百科全书》（2002年版）的“非形式逻辑”词条，谬误论、修辞学和论辩术是非形式逻辑的三大理论来源，参见plato.stanford.edu/entries/logic-informal/网站。
[③]法律三段论究竟的逻辑基础是演绎逻辑中的直言三段论呢，还是假言三段论？这是一个值得探讨的问题。持前一种观点的学者把中项看成是对法律事实的描述，而持后一种观点的学者则认为小前提是对法律事实的描述。我们在此选择持后一种观点。
[④]这种观点显然值得商榷，逻辑并不绝对是研究精确性的不允许犯错误的科学，例如：非单调逻辑明显就是允许犯错误的。
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[参考文献]
[1]Herryprakken,FromLogictoDialecticsinLegalargument,inproceedingsoftheFifthinternationalConferenceonarticialintelligenceandLaw,washingtonDC,USa,1995,pp.165-174,.aCmpress;Stephentoulmin,theUsesofargument,CambridgeUniversitypress,1958,pp.7-8.
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[3][美]博登海默著邓正来译《法理学：法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社，1999年版，第490-502页
[4][英]威廉•涅尔和玛莎•涅尔著张家龙译《逻辑学的发展》，商务印书馆，1985年版，第10页。
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[9]雍琦、金承光、姚荣茂合著《法律适用中的逻辑》，中国政法大学出版社，2002年版，第66页。
[10]arendSoeteman,LogicinLaw:RemarksonLogicandRationalityinnormativeReasoning,especiallyinLaw,Kluweracademicpublishers,1989,p.10.
[11]CharlesS.peirce,pragmatismandpragmaticism,Vol.5,ed.CharlesHarshorneandpaulweiss,Cambridge,mass,HavardUniversitypress,1965,pp.99.
[12]Douglasn.walton,argumentationSchemesforpresumptiveReasoning,mahwah,n.J,erlbaum,1996.
管理学的逻辑篇9
语义web旨在实现web上数据之间的链接，为这些数据赋予语义信息，使得计算机能够理解和自动处理。在timBerners-Lee等给出的语义web层次模型中，语义web的实现依赖于以下关键技术:用XmL来承载web页面的内容，使得web文档含有XmL标签所携带的元数据信息;用本体定义XmL标签的语义，使得XmL标签所携带的元数据信息得到共同的理解;使用智能agent，基于逻辑推理，对web文档进行自动处理。在这些技术中，本体是实现语义共享并
进而实现逻辑推理和自动处理的关键。
描述逻辑是语义web的逻辑基础
w3C于2004年2月接受了基于描述逻辑的owL语言，将其作为web本体语言的推荐标准。owL语言由三个描述能力依次增强的子语言组成:owLLite、owLDL和owLFull。其中，在描述能力上，owLLite和owLDL分别与描述逻辑SHiF(D)以及SHoin(D)等价;owLFull支持与RDF的兼容，但其对应的逻辑是不可判定的。鉴于本体在语义web中所处的核心地位，描述逻辑也在一定程度上被看作语义web的逻辑基础。
描述逻辑是一类用于知识表示的形式化工具。描述逻辑的渊源可追溯到上世纪60、70年代对知识表示的研究。当时出现的知识表示方式可大致分为两类:基于逻辑的形式系统和非逻辑的表示系统。基于逻辑的形式系统采用命题逻辑、谓词逻辑等经典逻辑，对客观世界的某些部分进行准确刻画。非逻辑的表示系统则采用语义网络、框架、以及产生式系统等进行知识表示。与一阶逻辑等相比，语义网络和框架显得更加有效和易于使用。但是，语义网络和框架存在一个共同的缺点，即缺乏清晰的语义。在这种背景下，KL-one应运而生。
KL-one结合了语义网络和框架系统的优点，在提出之后就得到了学术界的广泛关注，并于1980年召开了第一届KL-one专题研讨会。该系列的专题研讨会一直延续至今，在依次改名为KL-one类专题研讨会、术语包含语言专题研讨会、术语逻辑国际专题研讨会等之后，于1994年正式更名为描述逻辑国际专题研讨会。在这期间，CLaSSiC、BaCK、Loom、K-Rep等逻辑系统相继涌现，描述逻辑家族的成员逐渐增多，对描述逻辑的研究逐渐成为一个热点。
描述逻辑的主要特征在于具有清晰的模型理论机制，适合于通过概念分类学来表示应用领域知识;此外，其在具有较强表达能力的同时还保持了相关推理问题的可判定性。
扩展的描述逻辑支撑语义web
经过二十多年的研究，FaCt、RaCe、DLp、pellet等经过高度优化的描述逻辑推理机已经被开发出来;描述逻辑也被成功应用到信息系统、数据库、软件工程、自然语言处理、以及网络智能访问等领域。对描述逻辑的研究趋于成熟。
在语义web出现之后，尤其是在w3C组织将owL本体语言作为推荐标准之后，关于描述逻辑的研究再次吸引了学术界和工业界的关注。web具有开放性、动态性、分布性、交互性等特征，使得仅仅依靠描述逻辑难以实现语义web的远景目标。因此，研究人员面临的一个课题是:如何对描述逻辑进行扩展，或者如何将描述逻辑与其他形式的系统结合起来，从而为语义web提供充足的逻辑支撑。
中科院计算技术研究所史忠植研究员提出了一种动态描述逻辑，将描述逻辑与动态逻辑以及情景演算中的动作理论有机地结合起来，可以在一个逻辑系统内对基于描述逻辑的静态的知识、关于动作的知识以及具有动态内涵的知识进行统一的描述和推理。动态描述逻辑弥补了描述逻辑在动态性方面的不足，为语义web提供进一步的逻辑支撑。基于动态描述逻辑，史忠植研究员领导的智能科学实验室进行了一系列深入研究。研制了动态描述逻辑推理机，为动态描述逻辑所刻画的知识提供有效的推理服务，能够在开放的web环境下进行推理，并且与owLDL本体语言兼容。同时，动态描述逻辑推理机被嵌入到知识管理系统KmSphere，实现了从知识的描述和编辑，到对知识的推理、管理、以及应用等全方面的有效支持。此外，描述逻辑推理机还被应用到语义web服务SwSBroker，为语义web上web服务的自动发现和组合提供支持。
管理学的逻辑篇10
关键词：化学实验逻辑推理案例
逻辑方法是人们在逻辑思维过程中，根据现实材料按逻辑思维的规律、规则形成概念、作出判断和进行推理的方法。推理是从一个或者一些已知的命题得出新命题的思维过程或思维形式。推理或论证的作用就是预测、解释、说服和决定。预测是根据某些一般性原理推出某个未来事件将会以何种方式发生；解释是根据某些一般原理去说明某个个别事件为何会如此这般发生；说服是用论证把一些理由组织起来，以使对方和公众接受自己的观点；决定是根据某些一般原理和当下的特殊情况作出行为上的决断：做什么和不做什么。通常我们进行推理时，前提和结论之间总是存在着某种共同的意义内容，使得我们可以由前提想到、推出结论，正是这种共同的意义内容潜在地引导、控制着从前提到结论的思想流程。
逻辑推理方法是基本的科学方法，适用于科学的各个领域。逻辑推理也适用于化学实验。中学化学实验中的逻辑方法就是依据中学化学的已有知识，借助逻辑推理方法进行探究性设计和实验。进行合乎逻辑的探究性实验设计有利于化学新知识的产生、新概念建立和理解、科学方法的学习、科学能力的提高。
下面就案例进行说明。
1.实验室制取氧气中二氧化锰的催化作用
初中化学用双氧水或加热氯酸钾制取氧气时，加入二氧化锰催化，通过简单实验说明二氧化锰在这两个反应中是催化剂，起催化作用。在新老教材中，引出催化剂、催化作用两个概念都显得突然和欠缺逻辑性，缺少说服力，学生心存疑虑，学生心理始终处于愤悱状态而得不到满足。
进行探究性实验的方法有两种：（1）定性定量分析实验推理方法。把反应后的反应物进行分离提纯，称量mno质量，鉴定并称量KCl、Ho，进行推理说明，然后引出催化作用、催化剂两个概念。这是很多教学参考资料介绍的常用的探究性实验方法，我在这里权且称之为定性定量分析实验推理方法。这种方法优点是以实验为依据，加之逻辑推理，有很强的说服力，科学合理，在教学中能达到很好的教育教学效果。但这种方法也有时间长、操作复杂、课堂教学受到限制等缺点，这种方法可作为学生课外科学探究的方法之一进行。（2）实验逻辑推理方法。以二氧化锰催化分解双氧水为例说明。取a试管加入适量二氧化锰再加入适量双氧水，剧烈反应，收集检验生成的气体，证明是氧气。反应完毕后少静置一会儿，用吸管吸出上层清液放入B试管内，再往a试管里加入双氧水，则出现跟原来一样的反应现象，收集检验生成的气体仍然是氧气。说明a试管里加入的二氧化锰性质没有变化；再往B试管内加入二氧化锰，则没有发生变化，即无氧气放出，说明B试管内的清液已不是双氧水了，即原来a试管加入的双氧水发生变化生成了氧气，生成的清液按组成推理应该是水。整个实验的结果经过逻辑推理，显然是双氧水分解生成水和氧气，二氧化锰在此反应中性质和质量都没有变化，起催化双氧水分解的作用，为催化剂。同样的逻辑推理方法可以运用到二氧化锰催化分解氯酸钾制取氧气的反应中。此方法简单，操作方便，现象明显，逻辑推理有力，结果合乎道理。能达到很好地课堂教学效果。
2.加热分解氯化铵实验逻辑推理方法
现用高中化学第二册第一章氮和氮的化合物里，有以氯化铵为例说明铵盐受热分解的演示实验。实验的内容是：在试管中加入少量nHCl晶体，加热，观察发生的现象。可以看到，加热后不久，在试管上端的试管内壁上有白色固体附着。教材接着说是由于受热时，nHCl分解，生成nH和HCl；冷却时，nH和HCl又重新结合，生成nHCl。
反应式：nHCl=nH+HCl
nH+HCl=nHCl
这是一个简单的实验，现象很鲜明，结论也是一定的，但没有严密充分的说服力。这时的高二学生都知道升华概念。依据上述的实验现象，学生很自然地有三种假设：（1）是教材上所述；（2）nHCl受热升华，在试管上端的试管内壁上有白色nHCl固体附着；（3）nHCl受热分解，生成一种新的白色固体附着在试管上端的内壁上。
要对该实验进行逻辑推理设计，首先要检验生成物，假设生产物是nHCl，则取出该生产物少许配成溶液，分成两份，其中一份加入agno溶液和少许稀硝酸，有白色agCl沉淀，则证明有Cl-存在；在另一份溶液中加入适量naoH并加热，在试管口用湿润的红色石蕊试纸检验，试纸变蓝色，说明该反应有nH放出，说明配成的溶液中有nH存在。结论是nHCl受热后在试管上端的试管内壁上的白色固体仍是nH4Cl。这样的结论可以排除上述假设的第三种：nHCl受热分解，生成一种新的白色固体附着在试管上端的内壁上。
那么，试管底部的nHCl晶体受热转移到试管的上部，要么是第一种假设正确，要么是第二种假设正确。若是第一种假设正确，则可以在试管内检验到nH。因此在试管中加入少量nHCl晶体，加热时，在试管口放入湿润的红色石蕊试纸检验，结果是红色石蕊试纸变蓝色，说明有nH存在（nHCl分解，生成nH和HCl，由于nH扩散能力比HCl大，因此可以在试管口检验到nH），推理说明第一种假设成立。
该实验的逻辑性设计与实验不但可以解决教师课堂的灌输式教学的弊端，而且可以很好地培养学生的探索求异发散思维能力，培养学生的科学方法和分析问题解决问题的科学探究能力。
3.二氧化碳与水的反应及碳酸分解反应实验
初中化学有二氧化碳与水的反应及碳酸分解反应的简单演示实验，是一个验证性实验，教师可以改为具有逻辑性的探究性实验，也可以在教师的指导下学生进行随堂探究性实验。
用醋酸溶液及稀盐酸溶液点滴干燥蓝色石蕊试纸，试纸变红，说明酸能使蓝色石蕊试纸变红的性质。用干燥的蓝色石蕊试纸检验干燥的二氧化碳气体，试纸不变色，说明二氧化碳不是酸。把二氧化碳气体通入试管的水中，用蓝色石蕊试纸检验二氧化碳水溶液，试纸变红。说明二氧化碳气体的水溶液，具有酸的性质，该酸是二氧化碳气体溶于水形成的，即应该是二氧化碳与水反应生成的酸，该酸按组成推理应该是碳酸。