小说阅读教学反思及对策篇1
关键词：英语阅读；教学策略；教学模式
策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。
一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式
(一)交互式教学模式
交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.S.palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。
交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。
第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。
第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。
最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。
(二)直接解释教学模式
直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。
直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。
第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。
第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。
第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。
(三)交互建构策略教学模式
交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。
交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。
交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。
第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。
第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。
第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。
第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。
小说阅读教学反思及对策篇2
[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式
策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。
一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式
(一)交互式教学模式
交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.S.palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。
交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。
第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。
第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。
最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。
(二)直接解释教学模式
直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。
直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。
第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。
第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。
第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。
(三)交互建构策略教学模式
交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。
交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。
交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。
第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。
第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。
第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。
第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。
二、对三种教学模式的比较分析
以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。
第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。
第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。
第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。
三、给教师的教学建议
以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。
(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式
我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。
(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证
教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。
(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习
三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“whenireadthesecondsentenceintext，ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。
小说阅读教学反思及对策篇3
阅读作为英语学习的主要途径和重要技能之一，在高中英语教学中占有非常重要的地位，特别是对于将英语作为外语的中国学习者，阅读更是语言输入的一个非常重要的渠道。提高英语阅读理解水平需要运用良好的阅读策略，因此近年来有关英语阅读策略的研究一直受到广泛关注。本文阐述了高中生英语阅读策略使用存在的问题以及提现出了相应的教学建议。
一、存在的问题
1、阅读策略知识缺乏
所谓策略知识是指对阅读策略的认识、理解。笔者通过调查发现，高中生总体阅读策略使用频率为中等，大部分策略都是有时使用，只有少部分是经常使用，甚至还有一些是很少使用。很多时候阅读策略往往被等同于阅读技巧甚至是应试技巧，如在做英语阅读理解时，猜测答案的现象非常普遍，用学生的话来说就是“随便蒙”。这与平时考试题型几乎全是多项选择题有关，因为对于选择题，不明白的可以猜；另外关于预测、文章结构、推论的题目相对来说比较少，由此，长期以来学生满足于一知半解，把注意力都集中于辨认词汇、中心思想和细节，忽视了其他阅读策略的培养。阅读策略与阅读技巧是不同的，更不能将应试技巧理解成是阅读策略。之所以会缺乏阅读策略知识，原因之一是英语学习策略研究近十年来才在我国兴起，许多教师在自己学习英语的过程中或在接受师范教育时，并没有接触相应的课程，缺少学习策略方面的知识，其中就包括阅读策略方面的知识。原因之二是虽然新课程改革以来强调学习策略的重要性，在新课程标准中也有明确规定，但并非每一节英语课都有学习策略方面的教学目标，教师们往往会关注较为明显的知识目标和技能目标，而不会深入挖掘教材语料中的隐性学习策略价值。长此以往，课程标准中的学习策略目标就没有得到落实，作为学习策略之一的阅读策略自然也就被忽视。当前，中国的英语教学还停留在只重结果不重过程的阶段上，很多教师本身也不是很重视阅读策略的作用。正是由于教师自身阅读策略知识缺乏，再加上阅读策略教学目标的隐秘性以及对阅读策略的不重视，因此在教学中就不能够很好地对学生进行阅读策略培训，可能在日常教学中也很少提及有关阅读策略方面的问题。
2、元认知策略受到忽视
元认知策略没有受到足够地重视，主要表现在对自己英语阅读没有相应的计划安排，盲目性、随意性比较普遍，不能够经常对自己的阅读过程进行监控，对阅读策略运用情况缺乏评价、反思。元认知策略被忽视的原因有以下两个：一是传统阅读教学给学生反思的机会少，没有考虑到高中生的生理发展特点，还是沿用初中甚至是小学的英语阅读教学方式，课堂教学几乎全部由教师承担，学生只是知识的被动者接受者，因此学生严重缺少独立思考、自己去理解的机会，因而造成他们不能很好地对自己的阅读策略使用情况进行反思、总结、评价；二是元认知策略对阅读任务起间接作用，不像认知策略中的词汇技巧以及浏览、略读等策略是直接用来解决阅读问题的，因此易被教师和学生所忽视。
3、英语阅读自主性不强
高中生进行英语阅读的主要目的不是出于兴趣，而是为了应付考试。课外很少主动进行英语阅读，更多的时候是在教师的强迫下进行，而且阅读材料大部分是阅读题集。鄢家利等对高中生英语课阅读进行调查显示，学生阅读材料的来源主要是专门为应付考试而编的阅读题集，占31%以上，说明阅读的功利性很强，阅读紧扣高考的倾向性很强，而内容丰富多彩的英文报纸、杂志以及与学生阅读能力相称的名著简写本等阅读资料少之又少。被动地进行英语阅读的现象比较常见的原因可能与我国的传统文化有关，在我国传统文化的影响下，学生在学习中从小就养成了依赖的习惯，老师布置相应的练习，学生才会去完成，却很少进行自主学习。然而，阅读材料对于学生的阅读影响很大，是有效激发学习兴趣、丰富语言知识的先决条件。阅读的量和质对于学生的阅读理解能力具有重要作用。已有研究证明阅读数量和质量与学习者阅读能力的提高是正相关的。
4、生词处理策略不当
阅读过程中难免会遇到生词，对生词如何处理在很大程度上决定了读者能否正确理解文章内容。虽然教师在平时的教学中会反复强调对待生词的策略，但被试处理生词的策略仍然有待提高。一般来说，有些词对于文章的理解影响不大，而有些词则对文章的理解起着关键的作用，当在英语阅读过程中遇到生词时，首先应该注意区分哪些生词对理解文章影响不大，可以跳过，哪些生词重要，要通过上下文来猜测词义，如有必要还应通过查阅工具书来进一步了解这些词的意思及用法。
二、教学建议
1、提高阅读策略教学的意识和能力
首先，教师对阅读策略对英语阅读理解水平的重要影响要有一个清楚的认识，应意识到成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略，学习者，尤其是不善阅读者或者说不成功阅读者，可以通过培训成功阅读者所使用的那些有效策略来提高阅读理解水平，并通过对阅读过程有意识的监控达到自主学习。国内外的众多研究成果表明，阅读策略教学具有可行性，策略训练可以提高学习者的阅读水平。教师只有意识到了阅读策略的重要性及其可教性，才会在实际教学工作中有意识地对学生进行策略训练。
其次，教师自身应不断增强对阅读策略的内涵、类别、功能以及运用方法等的了解和把握，“教师对阅读策略的内涵、类别、功能及运用方法等的了解和把握对策略训练的成效起关键作用。”目前高中生阅读策略运用情况不容乐观与教师教学有很大关系。许多教师没有系统地了解过阅读策略的有关知识，对阅读策略本质的把握不到位甚至出现了偏差，如将阅读策略狭窄地理解为阅读技巧。有些教师意识到了策略的重要性，但在实际教学中只是将介绍阅读策略的文字朗读一遍，而不注重对策略的解读以及策略运用的指导、示范。因此教师不但要有意识，更应该学习与策略相关的理论知识，广泛阅读与策略训练相关的资料，增强自己的理论素养，必要时可进行有关阅读策略教学的研究，以科研促进教学。同时将理论运用于实践，在教学中不断地进行尝试，不断加以总结、思考、改进，真正提高阅读策略训练的有效性。
2、了解学生英语阅读策略运用情况
在英语阅读策略教学中，教师往往凭借自己的主观判断，而非建立在了解的基础上，来决定教授哪些策略。这样，许多学生已经掌握的策略教师反复强调，而学生尚未掌握的策略却没有受到重视。因此，在教授策略前，教师应通过问卷调查、访谈等方法对学生阅读策略运用情况有一个基本的了解，如哪些策略学生已经掌握，哪些策略学生平时使用的少但这些策略对于英语阅读理解的影响很大等。在对学生阅读策略了解的基础上选择合适的阅读策略进行训练，这样才能使策略训练具有针对性。
3、将阅读策略训练融入到日常教学之中
近些年，国外培训研究主张显性的训练方法，即学生被告知策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等，在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分。这种将阅读策略训练融入日常教学的方法通常利用的是教材内容，把策略的训练渗透到教材每个单元的阅读教学中，这样学生对策略的使用有直接的感性认识。同时这样的训练一次一般只训练几项策略，这样可以避免单独策略训练的枯燥无味，同时也可以避免学生由于增添额外的学习负担而产生厌倦心理，从而可以提高训练的效果。国内研究者孟悦针对大学生英语阅读策略训练的实验研究结果证明了将策略训练融入课堂教学的实践是可行的、有效的。
在具体的操作过程中，教师结合教材内容演示策略的使用，并让学生在完成学习任务的过程中有意识地练习使用策略。训练可以基于o’malley&Chamot的经典五步教学法。具体做法如下：1教师解读目标阅读策略，让学生理解该阅读策略的含义。在具体的学习过程中，教师要通过“有声思维”的方法介绍策略的运用。2选用教材的素材或教材内容演示如何运用策略，让学生在参与中体验策略的使用，体会使用该策略对英语阅读的积极意义。3结合教材中的阅读材料进行策略训练，让学生实践并运用目标阅读策略，获得直接经验。由于训练材料是教材内容，因而可以更好地激发学生使用策略的积极性。4经过练习后，学生需（在教师的引导下）对自己的阅读过程中使用学习策略的情况进行评估、反思和交流。教师借此可以了解学生使用策略的情况，以改进和设置下次课程。5布置新的阅读任务，让学生尝试运用刚学的策略。只有经过多次实践，总结经验，才能达到预期的效果。教师要鼓励学生把所学策略迁移到新的阅读活动中去。
基于这一方法，我们来看一个例子。普通高中课程标准实验教科书必修五第五单元的阅读部分是从《家庭急救》中选取的关于firstaidforburns的短文。这篇文章所要训练的阅读策略就是快速浏览文章找出文章的大意。因此，在这一单元的阅读教学中，教师可以利用这篇文章来训练学生的skimming策略。1教师给学生解释什么是skimming以及它的重要性。2选用课外的相似文章对如何进行skimming进行演示（读标题、第一段、每一段的第一句话、最后一段以及注意关键词）；3让学生用这一阅读策略来阅读本单元的文章；4练习完后，引导学生对这一阅读策略进行评估、反思。为了了解学生这一策略的使用效果，可以就文章内容向学生提问；5课后让学生运用这一策略去阅读英语材料。
4、协调各类英语阅读策略间的关系
在进行阅读策略训练时应具有系统性。所谓系统性是指在训练进不应只是认知策略的训练，而应使三类策略训练协调进行。张庆宗、刘晓燕在对某大学173名二年级专科生的英语阅读自我效能感、阅读策略和阅读成绩关系的实证研究中发现，元认知策略与阅读成绩相关系数为0.322，认知策略与阅读成绩的相关系数为0.296，社会/情感策略与阅读成绩的相关系数为0.237，在0.01水平上呈显著相关，这说明阅读策略中的三类子策略都对阅读成绩有很大的影响。假设学生的阅读理解能力与测试时的阅读成绩呈正相关，那么，这也说明阅读策略中的三类子策略对学生的英语阅读理解能力都有显著影响。在日常教学中，教师对与阅读任务直接相关的认知策略如猜测词义、找主题句强调的比较多，而常常忽视元认知策略以及社会/情感策略的培养。但国内外已有的研究表明，对学习任务起间接作用的元认知策略和社会/情感策略与阅读理解水平呈正相关，在阅读中发挥着重要的作用，特别是元认知策略，对其它策略起主导作用。事实上，元认知策略被许多学者认为是导致学习成绩差异的主要原因之一。这是因为元认知策略具有执行功能，有较强的目的性、规划性，有助于减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性，在很大程度上对学生的外语学习活动起着导向与调节作用。o’malley&Chamot（1990）认为元认知策略高于其他所有策略，对其他策略起支配作用，在学习过程中处于中心主导地位。
因此，很多研究者都认为要加强学生对元认知策略的认识，以促进策略的迁移，更好地实现策略训练的目标。“教师在进行阅读策略训练时，不能仅仅局限于教授各项微阅读技能，更重要的是要在教师指导下，引导他们对自己的阅读状况进行有效的反思与评价，并进行适当的调整，真正做到自主学习。”有研究者指出，阅读策略训练效果不明显就是由于没有将元认知策略训练与认知策略训练相融合，被训练者只是学会了策略的具体操作，但对策略的功能还不了解，即关于策略的元认知水平没有得到相应的提高，不能在阅读中灵活有效地运用策略。
小说阅读教学反思及对策篇4
关键词：对话理论对话型阅读教学文献综述
国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。
关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。
本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。
一.已有研究的内容
（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究
1.理论基础研究
对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]
哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。
文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。
教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。
尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]
2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究
在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：
（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]
（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。
3.对话型语文阅读教学的内涵
对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]
4.对话型语文阅读教学的形式研究
关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]
（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究
新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。
1.对话型语文阅读教学实施存在的问题
由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]
2.对话型语文阅读教学实施策略
语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。
（1）阅读对话策略
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]
（2）对话教学策略
前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。
（3）对话型语文阅读教学模式探究
随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：
杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。
谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：
姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：
二.关于语文对话教学研究的反思
1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。
2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。
3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。
4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。
通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。
参考文献
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[6]张华.对话教学：含义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.
[7]胡国军.阅读对话教学的特征及策略浅探[J].现代中小学教育，2003，（8）.
[8][13][17]于虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，（4）.
[9]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004，（8）.
[10]全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003，（2）.
[11]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J]，人民教育，2004，（15-16）.
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[14]黄福艳.关于语文对话教学的再思考[J].语文建设，2010，（4）.
[15]李震，王尚文.关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.
[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.
[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.
[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.
[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.
小说阅读教学反思及对策篇5
关键词：教学行动研究小学高年级英语阅读教学应用
近年来，随着“教师发展过程即教师自我反思、自我更新过程”这一观点为学术界所普遍接受。教学行动研究，又称自我反思，其教学模式越来越受到人们的重视。即教师以自己的教学行为为思考对象，审视、分析自己在教学过程中作出的种种决策以及由此产生的结果，同时促进教学能力的提高。教学行动研究作为自我反思教学模式的主要实践途径，旨在使教师参与研究，强调教师作为研究者，从自己的教学中发现问题为研究课题，进行系统的反思式的研究。这种在实践中反思研究的探索性活动，对教师的自我提高有着深远的影响。
一、教学行动研究的原理
“行动研究”是一种自我反思的方式。教育工作者通过这种方式来提高他们（1）对自身所从事的教育工作的理性认识和作出正确的评价；（2）对自己的工作过程的理性认识和作出正确的评价；（3）对自己的工作环境的理性认识和作出正确的评价。
二、教学行动研究的过程和步骤
教学行动研究是一个循环往复的过程，包括计划、实施、观察分析、反思等环节。据此我们可以设计出可操作的研究方案：
1.问题。发现问题，明确问题的性质，对问题进行分析；
2.对策。制定有针对性的教学方案；
3.行动。实施教学行动研究计划；
4.反思。分析、评价研究结果。
三、个案研究:教学行动研究在小学高年级英语阅读教学中的应用
（一）问题。在英语教学过程中，我们发现大多数小学高年级学生的英语阅读理解能力偏低，对句子结构的感知能力较弱，缺乏对语篇的领悟能力。阅读是英语学习听、说、读、写四项基本技能之一，也是小学生最感困难的一项技能。四项技能相辅相成，提高阅读理解能力有利于听、说、写三项技能的发展。
（二）对策。面对存在的问题，我们作了认真的分析：在小学高年级英语教学中存在着较为严重的应试教学倾向，重视对语言、词汇、语法等语言知识的传授与讲解，忽视了对听、说、读、写语言技能的培养。许多教师和学生错误地认为，英语阅读是比较简单的事情，只要学会了单词和语法，就能阅读了。其结果是，虽然学生接受了大量语言材料的强化训练，但是阅读能力的提高相应缓慢。基于对问题的思考和分析，我们决定采取以下措施。
1.培养句式识别能力。句式识别，就是学生对句子的构成形式进行辨认。它包含两层含义：对句子句法结构的识别和该结构所包含的相关意义的识别。对句法结构的识别是学生语言潜能中的一种特质，影响着对其智能水平的判定。因此，教师应帮助学生在英语阅读过程中积累这种潜能，经过训练，强化对英语句子结构的熟悉程度，最后达到阅读时对句式识别的自动化。
对句式的自动识别，是指学生在阅读过程中熟练运用语言规则，以最少的注意力和控制行为感知并识别句子所含句式。能始终将注意焦点保持在理解意义的层面上，避免不熟练的语言运用技能带来的干扰，从而提高阅读效率。
下面是训练句式识别的操作程序。
（1）强化训练阶段
①让学生对大量实例进行辨认练习，以熟练掌握英语五种基本句式。
a）S+V（e.g.twopolicemencameatonce.）
b）S+V+o（e.g.marymetaboycalledpeter.）
c）S+LinkV+pr（e.g.itisgettingcolderandcolder.）
d）S+V+o+o（e.g.Unclewangshowedmeapictureofthefarm.）
e）S+V+o+oc（e.g.mr.Greenfoundhissonveryclever.）
②要求学生注意以上句式在具体表现形态上的差异。如：所有带宾语的句式都有相应的被动式；主语或宾语较长时用形式主语it等。
③让学生在尽可能短的时间内捕捉构成句式的几个关键词。如“alotofpeopleinBeijingareplantingthousandsoftrees.”一句中，关键词为people,plant,trees。
④将练习深化，引导学生将视觉向构成句式的关键词扩展，吸收辅助信息，然后再根据句式充实句子意义直至完整理解。要注意的是，在每个步骤的训练中都应该对学生有时间和速度上的要求。
（2）自动化训练阶段
在以上训练完成后，教师可再将语言材料中的句子按信息含量以简单句、长句进行分类，对学生进行识别的自动化训练。
①对短小且结构简单的句子，要求学生完全自动识别，即让大脑思维跳过句式的辨认过程，从文字中直接获取句子意义。教师注意所提供的句子在结构上应具多样性。例如：
themeetingwillbeginat4pm.
Herecameanoldwoman.
Hefounditveryhardtogettosleep.
②对句式较复杂或较长的句子，要求学生进行简单识别后马上把握大意。可以选择那些英汉表达句式不同、干扰中国学生理解思路的句子，如英语中有后置定语或状语的句子及英语的习惯表达句式。例如：
ididn’tthinkFredhitmaryintheface.
2.培养课堂阅读能力。课堂阅读教学应遵循整体性原则和以教师为主导、学生为主体的教学原则，应把内容理解放在首位。具体操作可按以下程序：
（1）预测。让学生借助文章的标题、插图及相关的背景知识和社会生活经验，预测课文的梗概，从而为后面的阅读打下基础。
（2）限时粗读。让学生在限定的时间内粗略地带着问题跳读。它包括以下内容：①明确文章结构，揣测文章大意，使理解水到渠成。②抓关键词和主题句。经过跳读明确文章结构的同时，抓住句子的关键词和段落的主题句，利用已有的知识，填补句子间、段落间的信息差，构建出文章的大概内容。③检测效果。在限定时间内检测学生的粗读效果。可在学生阅读前呈现5―10个是非题或选择题，向学生交待阅读目标或任务，以实现对阅读过程的监控。题目应以检查学生对文章大意的理解把握程度为主，并让学生记下粗读时间及正误题数。
3.培养课外阅读能力。由于课堂上时间有限，有必要要求学生利用课余时间进行自我训练，以便巩固课内的学习成果。向学生布置相关的阅读材料，以及推荐课外读物，如《英语周报》、《英语辅导报》，以及图书馆中浅易的英文图书，同时要求学生根据文章内容写读书笔记，概括中心思想或找出主题句等。
（三）行动。通过前两个阶段的材料收集与分析，根据学生在阅读方面存在的问题，我制定为期15周的教学行动研究计划。计划中涉及对语篇的感悟，对句子、句法的理解、识别，及课外阅读。每周以不同重点进行课堂训练，同时鼓励学生增大课外阅读量，以巩固阅读技巧。
（四）反思。通过15周的强化训练，大多数学生学会了利用句法、语法关系理解句子的含义；学会了阅读理解的一些技巧；课外阅读已形成习惯，阅读量、阅读速度和阅读理解率大大提高。但是也发现了一些问题，如：阅读词汇的教学应和听、说、写有机结合起来，阅读技巧的掌握还不熟练，等等。这些问题又给我们今后的教学研究提供了新的领域。
小说阅读教学反思及对策篇6
【关键词】阅读；自我评估；阅读交流
英语阅读在英语教学中占据着“重中之重”的地位。而要提高学生的阅读能力，仅仅局限于课堂的阅读课是远远不够的。《普通高中英语课程标准》明确提出“高中英语阅读教学的根本任务是培养学生的英语自主阅读能力”，因此对学生进行课外自主阅读的培养显得尤为重要。在课外自主阅读中，学生能够扩大词汇量，了解英语国家的人文地理，有利于培养学生的跨文化交际能力和世界意识，培养学生“学会学习”和运用英语的能力。教师在鼓励学生进行课外自主阅读时，也要指导和鼓励学生对自己的阅读作自我评估。学会对自己的阅读作自我评估，有助于学生认识自我，看到自己自主阅读的进步和不足，进而继续努力，改进自己的阅读，不断提高自己的阅读能力。因此，教师可以向学生介绍多种自我评估的方法，评估阅读效果，加强阅读反思和改进阅读计划，促进阅读能力的提高。
一、自主阅读日志和周记
自主阅读日志是学生对自己课外自主阅读情况的每日记录。由于自主阅读大多少是在课外进行，与课堂相比阅读环境相对宽松，如果每日不进行记载，尤其是对阅读速度、阅读策略、阅读收获和难点进行记载与反思，自主阅读很容易变成自由阅读，这不利于阅读能力的提高。在日志中，学生可以记录每天阅读的材料，阅读速度，阅读策略和技巧的运用及其有效性，反思阅读的收获和难点，以及在阅读中遇到的问题等等。
而阅读周记就是对一周自主阅读情况的自主评估，是进一步对阅读日志的反思，这有利于学生更好的监控自己的阅读过程，提高自主阅读的效率。阅读日志和周记不仅有利于学生按照阅读目标和计划进行自我监控和自我反思，也有利于教师了解学生的自主阅读的进展情况。日志和周记为学生每日及每周填写。教师可以让小组长定期一周上交二次，以便了解学生自主阅读情况，并及时给出反馈意见。对于学生在阅读中遇到的问题，教师可以通过集体指导的方式予以帮助解决，或者找学生面谈，帮助其解决自主阅读中遇到的问题。
二、自主阅读交流
定期组织学生开展组内和全班自主阅读交流。学生可以先在组内根据自己的阅读日志和周记谈论自己阅读的收获，和大家分享经验；也可以提出自己在阅读中遇到的困难，向组内成员求助；同时，小组要记录小组活动情况。小组讨论时，教师可以随机或有选择地参与某阅读小组的活动，如果小组中有需要老师帮助解决的问题，给予一定的指导或解答。小组交流活动结束后，小组长代表组内成员发言，向全班汇报本组的自主阅读进展情况和组内未解决的阅读障碍，全班讨论，共同解决。各小组可以根据其他小组的经验教训，提高本组自主阅读的质量。
三、自主阅读月评估
学生在完成每月的阅读目标和计划后，让学生回顾这一个月的阅读历程，进行自我评估，找到自己在阅读过程中存在的优势和不足，改进阅读计划，调整阅读策略，学会正确的判断和评估自己的阅读效果。自主阅读月评估可以由自评，组员互评，教师评价三部分组成。自评在小组互评之前完成，而组员互评是以自评为前提。小组互评由组内其他成员填写，这有助于学生更清楚了解自己的阅读状况，也有利于学生之间相互学习。教师评价是教师根据学生自主阅读的表现和阅读日志、周记以及月评估表的记录给予学生的综合评价，评价一般以鼓励为主，激发学生自主阅读的兴趣和动机，使自主阅读顺利开展。
四、阅读测试
课外自主阅读进行到一定的阶段，教师可以组织阅读测试来检测一下学生的阅读情况。测试结束后，不光是批改试卷，登记学生的成绩，并认真分析测试结果，做好恰当的评价和反馈。通过阅读测试，成绩有进步，可以建立学生的阅读自信心和成就感，鼓励他们继续努力，取得更大的进步；若成绩没有进步，也可以使学生及时反省自己的不足，帮助他们及时调整自己的阅读。
五、阅读档案袋
为了使学生有效地监控自己的阅读，教师可以指导学生建立阅读档案袋，用来收集与自己课外阅读相关的记录和资料，以向老师和家长展示每个学生在自主阅读过程中的努力，收获和阅读成果记录。建立阅读档案袋也可以督促学生经常自主阅读目标和计划的完成情况，反思自主阅读，从而不断提高自主阅读能力。
阅读档案袋中可以收录：自主阅读前后的调查问卷、阅读目标和计划、阅读笔记、阅读日志和周记、小组活动记录、月评估表和各次阅读测试等。在建立自主阅读档案袋的初期，教师要给予必要的指导，让学生明确建立自主阅读档案袋的意义以及装入档案袋中的材料；在建立过程中，教师也要定期检查自主阅读档案袋的资料收集情况，或以多种形式在阅读角展示部分优秀的档案袋，帮助每个学生建立属于自己的有个性的阅读档案袋。教师也可以利用家长会的时间展示每个学生的阅读档案袋，让家长参与其中，分享学生的英语阅读成果。教师、家长和学生一起参与英语自主阅读，讨论存在的问题和提出建议，这对学生来说是更大的激励。
在课外自主阅读中，教师要指导学生发挥自己的主体意识，对自己阅读的各个学习环节进行思考、评价、调整，采用多种方式进行自我评估，做到对自己的学习充分负责，这有利于发展学生独立思考的能力和主动探究的能力，从而提高学生的学习主动性，帮助其实现终身学习和发展。
【参考文献】
[1]普通高中英语课程标准（实验）[m].北京：北京师范大学出版社，2003
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[4]赵靖.高中英语自主阅读引导策略研究[D].西南大学，2011
小说阅读教学反思及对策篇7
一、当前初中语文阅读教学存在的问题
归纳来看，初中语文阅读教学存在的问题主要表现在以下两个方面：
1、阅读教学观念陈旧落后
初中语文教学一直沿承传统的教学理念，忽视语文教学改革的重要性，同样阅读教学也深受传统观念的影响，局限于填鸭式的阅读教学模式，缺乏创新性的教学理念。教师单纯的关注自己的教学方面，没有思考学生通过阅读所学到的知识，更没有深入了解学生实际掌握的内容。不同的教学材料应当采用不同的教学方法，但是大部分教师对阅读文章泛泛而谈，按照教材的顺序单调的机械性的分析，没有考虑到学生的感受，因而无法引起学生内心的共鸣，更不能激发学生对阅读的兴趣，使学生错失了解材料内涵的机会，丧失阅读的激情。学生感觉不到阅读的快乐，也就不会喜欢上阅读。
2、阅读教学肢解教材
传统的教学是教师的课堂，教师是教学的中心，而现在的教学模式要求以学生为主体，充分发挥学生在课堂中的积极性和创造性。传统的教学模式背景下，教师进行阅读教学所采取的唯一模式就是肢解教材，首先要求学生注音、分段、概括主旨，再让学生反复练习，最后进行考试。模式化的阅读教学训练出的学生只是专注于考试以及自己的分数，而忽略了阅读材料本身的内涵，以及材料内容所体现出来的人性美和自然美，学生不能用心感受阅读，也就不能实现内心的升华。肢解教材不仅仅肢解的是教材更是残害了学生的心灵，阻碍了学生思维的发展，导致学生不愿意阅读，甚至出现课上抱着课本睡觉的现象。因此将课堂还给学生，最先要做到的是改变传统的教学方式，根据学生的实际情况，探索适合初中生的阅读模式，引领学生进入阅读的美好世界，帮助学生扬起阅读之帆。
二、初中语文阅读教学优化策略
面对阅读教学中存在的种种问题，必须实现语文阅读教学策略的优化，改革传统的阅读教学观念。结合教材和学生的特点，对阅读材料进行深加工，探索切实可行的阅读教学模式，摆脱传统的阅读习惯和思维方式，实现多元化的阅读策略，避免固定思维的形成，全力消除传统阅读教学框架的影响，积极走向阅读的新时代，开拓阅读的新思维和新策略。
1、具体文章抽象教
阅读教学的工具就是文章，分析阅读策略最重要的是分析文章本身，钻研文章所讲述的内容，思考内容讲述的思路，探讨文章内容的结果，实现文章内涵的升华，从而对文章有新的收获，有自己独到的见解。只有学生能够用自己的语言来概括文章的内涵才能够说明学生已经把握了文章，那么如何让学生真正了解文章内涵，教师需要深思熟虑，全面分析文章和学生的特点，实现具体文章抽象教的教学理念。
说明文是语文文章中的重要体裁之一，一说起说明文学生就会变得有些害怕和担心，教师往往也觉得这种类型的文章比较晦涩，不像散文那样优美，也不像小说那样扣人心弦。说明文的特点就是按照严格的逻辑顺序展开叙述，与其它体裁的文章相比，缺乏生动性和形象性，导致学生厌烦阅读说明文。教师要全力以赴，充分利用各种形式的教学设备，帮助学生了解说明文的文章内涵，帮助学生真正理解文章的内容。教师可以借助多媒体，给学生播放一些相关视频，声音和图像能够刺激学生的兴趣点，帮助学生了解文章内容的基础上逐渐培养学生阅读说明文的兴趣。
2、要以读为本，读中感悟
阅读不仅仅是为了读懂文章，更重要的是要使学生有所感悟，能够引导学生幸福快乐的学习。阅读是升华人类内涵的最佳捷径，是摒弃社会糟粕的最佳方式，是领悟人生美好的最佳模式。阅读策略分为很多种，比如精读、略读和浏览。对于语文阅读教学而言，任何的阅读方法都要认真掌握，学生要根据不同的阅读材料不同的阅读场合来决定阅读方法。
对于课堂阅读来说，书声琅琅的场景是不可缺少的，也是符合阅读规律的，但是仅仅读完就算完了那是不行的，教师要引导学生在阅读过程中以及阅读结束后认真思考阅读材料的内涵，感悟材料所传达出来的人文情怀，启发学生深入思考文章的写作背景和写作意图，引导学生深入思考自己在阅读中感悟到的人生哲理。
3、培养学生良好的阅读习惯
良好的阅读习惯对提高学生的阅读能力和语文素养有着积极的作用。
首先，要培养学生爱读书多读书的习惯。要从培养学生的阅读兴趣开始，启发学生爱读书、多读书，使学生体验到读书是人生的一大乐趣。同时还要经常组织读书心得交流会、故事会、阅读比赛等活动。
其次，要培养学生“不动笔墨不读书”的习惯，学会阅读时在书上勾点圈画等批注的使用方法，养成阅读后做小练笔，写读书笔记的习惯。
最后，培养学生使用工具书的良好习惯。使用工具书是读书、写作和寻求新知的需要，学生阅读教材、课外书更是离不开工具书。良好的阅读习惯不是一朝一夕能养成的，要从一点一滴做起，从细微处入手，要在坚持不懈的反复练习中养成。学生良好的阅读习惯离不开教师的指导。教师要有周密的考虑和科学的安排，要有目的、有计划、有方法、循序渐进的去培养和发展，让学生在潜移默化中养成良好的阅读习惯。培养良好的阅读习惯还要有耐心和恒心，要严格要求，持之以恒，这样才能收到实效。
小说阅读教学反思及对策篇8
【关键词】大学公共英语教学阅读激励策略
随着中国与世界经济联系的紧密、奥运都成功举办、经济全球化和文化多元化在我国日益深入和发展，英语交际能力越来越凸现其重要性。无论是企业、机关，既有专业知识，又能用英语与外国人进行交流的人倍受欢迎。要培养具有适应社会需求的人才，就要培养学生都英语综合应用能力。长期以来，我国的英语教学主要是在培养学生的应试能力，对学生的实际应用能力的考核有很大的局限性。英语综合应用能力，包括听、说、读、写、译的能力，我们这里要谈的就是阅读能力的提高，而阅读能力的提高主要是体现在阅读速度上的，下面我们就从阅读速度和如何采取有效措施刺激学生有效阅读谈谈如何提高学生的英语阅读能力：
一、学会阅读是提高速度
阅读的质量从根本上说是阅读速度的提高，阅读速度的快速准确是能完成阅读数量到质量的问题，达到迅速反应的目的。提高阅读速度，进行快速阅读也有一些具体方法和技巧，如快速泛读、计时阅读、略读和寻读等。一个人的阅读速度是由各种因素决定的，如知识的多少、语言水平的高低、视域的大小、阅读的习惯、精神集中的程度，等等。但只要下定决心，掌握各种阅读技巧，注意平时知识的积累，改进阅读方法，克服在阅读理解和阅读速度方面存在的障碍，进行大量的阅读实践，就一定能把阅读理解率和阅读速度提高。但是快速阅读要求读者在非常有限的时间内迅速完成读者与作者书面交际的任务。所以在阅读过程中，要注意对有限的材料进行筛选，在拿到材料后迅速略过无关信息，开始对相关信息进行分析，利用标题、段落、主题句和关键词语，辨认要点，迅速有效地获取重要信息，这样才能保证阅读资料的有效性。迅速、准确的捕捉材料信息是掌握大概内容的基础点。然后开始正式阅读，首先要阅读开头，这部分介绍性的材料将会使我们熟悉作者将要讨论的主题思想，帮助我们找到作者的思路。在掌握了基础思路后开始阅读文章下面的段落，包括里面的每一句话。这些段落和句子帮助我们理解作者的真实意图和细节资料。同时要注意材料的一些辅助信息，比如说标题、图表、图画等，这些细节问题可以帮助我们有效的找到主题和中心意思，而且能比较客观的作出判断。再有了这个基础后，就要开始精读，精读是指对材料描述中一些蛛丝马迹的描述进行思考和作出判断，而不是停留在个别的词语上的较真。一般情况下，几个词语是不会影响我们对全篇阅读材料的理解的。反复操作，养成良好的阅读习惯和技巧就能迅速捕捉材料的有用信息，这样才能真正提高阅读速度，只有速度提高，才能保证在有效的时间完成高质量的阅读，实现阅读能力的提高。
二、善于鼓励是让学生开口的最佳武器
斯金纳行为方法论认为：语言是人们总行为中最基本的一部分，有效的语言行为是对刺激(周围事态)产生反应的结果。倘若反应得到强化，它便形成，即产生条件反射。根据这一理论我们可以知道，在课堂上老师的赞许、肯定或者否定都会对学生产生积极正面的影响，学习效果就会得到强化和运用；反之如果是惩罚性的或者缺少鼓励，学生受到的刺激就会减弱，尤其是打击或者讽刺学生，都可能造成学生自卑、厌学的情绪。教师的鼓励对学生的成长有重要作用。我们知道，现代教育理念认为教师的作用不光是传授知识，还要传授学生学习的工具。要让学生主动学习、养成良好的学习习惯、摒弃学习中的一些陋习就需要教师的正面引导和鼓励。因为教师的赞许或者肯定是学习中最直接、最有效的激励方式。好的方法对学生的成长起到促进、激励的作用，不正确的方法则会使学生的成长受到挫折。因此，教师应善于鼓励、引导学生，提高他们的学习积极性。公共英语是以应用为原则的，所以对学生一定要有仁爱包容的心，去正面的指出并给予肯定。公共英语课的直接效果主要体现在说写能力上，课堂的主要任务目标是指导学生通过一系列的训练，能够准确的表达思想、实现交流。公共英语是用实用为基准的，所以教学过程中要注意融入现代教育，更新教育理念，及时发现问题、解决问题、善于诱导学生愉快地接受正确的知识，让学生看到自己的进步，得到学习的快乐，从而增强学习的自信心。
三、关于阅读能力训练的课堂活动策略
现代教育强调教学过程的互动，即学生活动的参与。这一原则对于以交流为目的的公共英语教学有突出的指导作用，因为阅读能力的体现主要在于说这一环节，通过获取有用的正确的信息以完成复述、理解、深化的功能。所以要实现学生的正常交流，课堂活动的阅读训练是必不可少的，而课堂活动的设计应遵循系统性、时尚性、常识性、趣味性、多样性、交际性和可操作性等原则，这样才能调动学生的积极性和参与。针对目前公共英语教学的课本不是很规范统一，在教学课程中，教师要注意对学生的查缺补漏，选取有趣的教材扩充学生知识面，同时多涉及学生参与的活动，让学生有更多的机会表达自己，锻炼自己说的能力。但是我们知道课堂教学不是一蹴而就的事情，要让学生开口流利的说话就要有大量的阅读为基础，所以要对阅读材料因势利导、分段进行。比如教学过程可采取第一阶段以阅读材料复述大概意思为主，第二阶段进行开始对内容中涉及理解有偏差的自句进行讨论，第三阶段进行阅读比赛。同时要注意在这个过程中，培养学生的学习动机和兴趣是很重要的，所以在材料的选择和教学方法上要注意选择，同时要激励学生自己在日常生活各个场合有意识的迁移训练，这样才能把阅读能力延续到课堂外并能够熟练运用。
公共英语的重要性在现代社会越发的突显，对于学生的交际能力和社会适应力有巨大的作用，而阅读能力是关系到公共英语运用的基础保障能力。我们要重视阅读能力的培养，采取多种有效手段激励学生主动学习的热情，以期待在阅读方面能不断改进方法和手段，获得阅读能力的质的突破和飞跃。
参考文献
[1]牛立军．大学生英语阅读中的组织策略及其影响因素．河南大学，2008.
[2]杨波．大学生英语阅读中存在的问题及其对策研究．山东师范大学，2007.
小说阅读教学反思及对策篇9
读书会多种课型的开发立足两点，一是与生活、学习、工作中的真实阅读相对接，二是为扩大孩子的阅读面与阅读量，培养孩子的阅读兴趣、习惯、方法、品位、能力等。小学阶段是学习阅读的关键时期，也是在阅读中学习的重要阶段。多种多样读物的阅读与交流能让孩子从小就积累真实阅读的种种经验、掌握真实阅读的种种方法，体验阅读对于学习发展与生命成长的重要价值。
各种课型的读书会一般都具有以下两个运行特点：以小组协同分享为主耍的组织形式，以交流讨论为重要的活动方式。现阶段，读书会的运行还有一大特点是以阅读单协助阅读与交流。
一、以小组协同分享为主要组织形式
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是语文课程的基本理念。读书会阅读材料内容的广博性与学生收获的多元性，为这一学习方式的实施提供了极其有利的条件。跟大一统的全班性活动相比，小组协同分享至少有以下两点优势。
（一）贴合阅读的交互理念，扩大阅读的效益
阅读是交互的过程。首先是读者与作者及作品的交互。当一位作者完成了他的作品，就完成了对作品意义的可能性建构，接下来的多元解读就是读者的事了。每一位读者都是带着一定的背景知识、生活经历以及阅读能力来阅读的。阅读中，读者原有的积淀会成为对作品解读的基础，并影响着最终建构的结果，所以同样的作品，不同的读者能读出不同的意义。其次是读者与读者的交互。人是社会的人，人有社会交往的需要，借助阅读之媒介，能使人与人之间的交往跳出“街头巷议、闲言碎语”的局限，走向广阔而有意义的话题。
阅读交互只有在小组中才能真正开展。因为在几十个人的班级中，学生不仅发言的机会有限，更重要的是心理会有压力，发言者会思忖其观点正不正确、深不深刻，表达流不流畅、精不精彩等等，那样会很辛苦，每读一本书都要做这样的发言，学生宁愿不读书。而在同伴的小圈子里，他们就很少会去考虑说得对还是错，只想着要把自己的所思所感、所得所获说与伙伴听。而在自由的分享中，学生会发现原来大家既有不谋而合之想法，也有迥然不同之观点。也正是在与相同想法的共鸣与不同观点的思辨中，才使学生的思想走向深刻、思维走向发散、认识得到提升。所以小组协同分享才是贴合阅读交互理念的、深受孩子欢迎的组织形式。
(二)实现社会化的学习，让班级学习的优势充分发挥
阅读是学习最重要的途径。学生时代的阅读学习与工作岗位上的阅读学习有着不一样的情境。前者是社会化的，后者是孤独的。前者的社会化在于班级、学校的学习场所、学习情境。
“社会互助建构论”认为：“在儿童的文化发展中，每一种功能都会出现两次：首先在社会的层次，其后在个人层次；首先在人与人之间（人际心理的），然后在儿童之内（个体心理的）。”可见同伴互助是儿童内化过程的开始。可是，在我们平时的很多课堂中，学生除了被动接受教师这一权威的讲授与提问之外，能听到的是少数学生的发言。对于大多数学生来讲，少有发言与展示的机会。
读书会上的小组协同分享，就是要为学生的学习创设多层次的社会化的学习情境。小组是一个层级，组与组是一个层级，全班又是一个层级。小组是基础层级，一个小组就是一个小小的社会化的团体，在这个小团体中，每个学生都是主人，都有机会展示自己阅读学习的过程与收获，并为形成小组共同的学习成果而努力。组与组是第二个层级，组际展示是团体与团体间的竞争与共赢，牵动着每一个个体的心灵，与其他小组的比较往往会激起孩子在小组内进一步合作与探究的欲望。
二、以交流讨论为重要的活动方式
对于一个孩子来说，阅读就如同去另一个陌生的地方，需要有成人的陪伴与领路，也要有同龄伙伴的相依相随。学校教育让孩子的阅读旅途有了很多的同龄人，跟同龄人同行，一路才会引吭高歌、五彩斑斓。学生时代阅读交流的快乐体验，往往能直接影响人一生的阅读兴趣与习惯。对于孩子来说，阅读厚厚的一本书也是需要意志支撑的行为，而支撑意志的除了书本身的吸引力之外，还有同伴之间的快乐交流。
按照《现代汉语词典》的解释，“交流”是指“彼此把自己有的供给对方”，“讨论”是指“就某一问题交换意见或进行辩论”。两者的共同点在于都是以语言为载体的给予、交换、碰撞、生成。交流讨论应该是课堂活动的常态。可是长期以来，语文课堂上大量充斥着师问生答、教师以知识权威面目出现、学生只是被动学习者的非真正交流，而师问生答是培养不起学生对阅读的好感与对交流的期待的。读书会上实现真正的交流讨论，需要在以下三个方面下功夫。
（一）重新定位教师的角色以营造交流的氛围
真实的交流，有安全宽松的交流氛围，有共同感兴趣的话题，有每一个成员热诚的参与，有平和的互动与精彩的生成，其中交流氛围是基础。影响读书会交流氛围的因素有很多，比如书对孩子的吸引力、话题对孩子的吸引力以及班级交流文化。班级交流文化的形成离不开教师准确的角色定位。
孩子的心是最敏感的。他们从教师细微的神情话语中，能敏锐地感觉到是假民主还是真民主，是该说自己心里想说的话还是应和性的话。只有在真正安全和谐的环境中，每一个孩子的心门才会放心地打开，才能畅所欲言，才能彼此感受到交流的快乐、心灵的愉悦，思维也才能最大限度地活跃起来。
在组织讨论与交流时，教师要摆脱一些根深蒂固、习以为常的教学行为，不要太把自己当老师，老想要教给学生什么，或是知识，或是人生的道理，或是方法：也不要去主导小组或全班的讨论与交流，老是将“为什么？是吗？有什么不同的意见？”等给人压力的问题挂在嘴边。
教师在读书会上的角色可以用几个形象的比喻来形容。教师是交通警察，让车流顺畅，人人有平等的机会。教师是乐团指挥，了解各乐手擅长的以及演奏过程中需要提醒的，使整个乐队走向和谐。教师是球队教练，自己的球技不一定最高，但能看到不足，并且有策略，让球队的整体水平提高。教师是顾问，提供便利，等人来问。这四个比喻，形象地说明了教师“引领者”与“协助者”的角色。有时，教师也可以作为“同读者”来参与讨论。
（二）设计开放的话题以发散讨论的思维
交流能否成功，话题占了一半的因素。唯有共同感兴趣的话题，才能激起交流的欲望。不过，读书会毕竟不等同于生活中的随意闲聊，是阅读之后的思想碰撞与智慧共享。话题的设计，除了追求共同感兴趣的之外，还要追求思维的含量。读书会上的话题与课文阅读教学中的问题最大的区别在于：问题是要求回答或解释的题目，会追求统一的甚至标准的答案；话题是谈话的中心，更追求开放的答案与多角度的回应。
开放的话题往往具有这样的特点：没有统一答案，可以有多个角度的思考；具有思辨性，有时甚至可以有相反的观点；人人有话说，在相互的碰撞中有助于认识的全面深刻等。话题的开放包括答案的开放与回应方式的开放。
夏玲玲老师在组织《杜甫》一书的班级读书会时，根据传记的文体特点、学生的相关背景知识与阅读能力、此类传记阅读的一般方法，设计了四个开放性的话题。话题一，杜甫曲折的人生经历以及每一人生阶段的重大事件；话题二，吟诵诗歌，谈谈阅读后新的了解（包括创作背景、创作故事、表达的情感等）；话题三，杜甫被称为“诗圣”有哪些原因；话题四，假如杜甫穿越到现代，从事什么职业比较合适。
四个话题中，话题二可以有个性化的选择性回应。话题三需要作出一个比较全面综合的评价。话题四可以有多个角度的回应。而话题一的开放性在于画曲线图来表示杜甫曲折的人生经历，让孩子的理解有了不同的呈现方式。
（三）学习技巧使讨论顺畅深入
由于口头语言的即时性、迅疾性以及孩子年龄特点的局限，孩子与孩子之间的讨论最常见的状况是每个人各说各的想法，没有耐心与技巧作出相互的回应。看似热闹，其实是个体阅读之后的单向展示。所以，教师有必要引导孩子学一些讨论的技巧．使讨论不仅顺畅而且深入。
首先，可以学用一些讨论的常用语。“讨论的语言”是相对于陈述性语言而言的，是在听了别人的发言之后，陈述自己的想法之前说的过渡语、评价语、质疑语、反对语、鼓励语、肯定语等等。学习讨论的语言可以培养孩子认真倾听与思考的习惯，培养孩子在陈述自己的观点之前，先对前面同学的发言作出回应的习惯。如：表达自己的不解——请再说一遍好吗？鼓励深入——这个观点很有意思，能多说一点吗？避免误解——我说的是你的意思吗？表示疑惑——我觉得有点怪怪的。作评价——我赞成（不赞成）你的观点，因为……
其次，可以学一些使讨论深入的策略性提问。“讨论的常用语”能使讨论更顺畅更自然，学起来也比较容易。可要把讨论推向深入，还有必要学习一些策略性提问；引导讲出更多的证据，如：作者的哪些观点支持你的看法？要求进一步澄清，如：你能为所讲的内容举个恰当的例子吗？提示联系各种意见，如：你所讲的和某某同学刚才所说的有什么关联？帮助进行概括总结，如：这次讨论中最重要的一点是什么？等等。运用技巧促进发言者与倾听者的角色互换与观点碰撞，使交流走向深入。
只要教师能做有心人，在每一次讨论中都有意识地引导孩子学习一些讨论的语言，有意识地运用讨论的策略性提问，就能使孩子的讨论一次比一次有质量。
三、以阅读单协助阅读与交流
对正在学习阅读的孩子来说，如此大容量的整本书的阅读与交流需要有成人的协助，在实践中我们发现阅读单是协助阅读与交流的良好载体。
（一）阅读单的特点与作用
阅读单又叫任务单、阅读探究单，是阅读中或者阅读后所使用的助读工具，是阅读策略的可视地图，也是阅读交流的媒介。
阅读策略是阅读方法的上位概念，是为阅读理解整个文本而有意识运用的即时灵活的一系列阅读行为和能力，比阅读方法更具规律性与普适性。在实际的阅读中，两者之间的区分并非界限分明，所以经常会台用“阅读策略方法”。常用的阅读策略有：预测、推论、抓重点、视觉化、提问、联结、统整、监控理解等。
熟练的阅读者总会运用他们原有的知识和灵活的策略去建构意义，并在理解出现困难时改变、调整策略。也正是由于对成人来说，阅读策略的运用是内隐的，是一种自动化的认知心理过程，所以我们会觉得阅读策略的学习是只可意会不可言传的。其实，阅读策略的学习是可以言传的，也是可视的。言传的办法就是教师把自己思考的过程大声说出来，让孩子从教师的思考过程中学习如何去思考，如何去调整自己的理解。可视的办法就是设计图式化的阅读单，帮助孩子将阅读的思考历程呈现出来。
阅读单一般包括了两部分的内容：话题、文字说明（图表）。话题起到的是聚焦作用，帮助孩子在阅读一本书的过程中，根据文本体式、特点与阅读目的将注意力聚焦在某几个重点上；文字说明与图表都起到提示思考路径与方法的作用，并将阅读策略具体化与形象化。比如下面的这份阅读单。
高年级《生于天空》阅读单
1．两只失去父母的幼雕，为了生存，经历了哪些第一次？在阅读的过程中读到相关内容，在书中贴一张贴纸。
2．从雕身上，你认识到“真正的强者”应具有怎样的风范呢？
这份阅读单提示了阅读这本书值得关注的两个话题，第一个话题在阅读的过程中思考，帮助孩子从曲折的故事情节中抓住重点。第二个话题在交流会上讨论，用形象的概念圈来帮助统整人物形象，避免单一与零散。整份阅读单既提示了关注的重点，又提示了阅读思考的策略方法，还提供了交流的支架。
（二）阅读单的设计与使用
只要把握住了阅读单的本质，就可以设计出丰富多样的阅读单来。下面分文学类作品与信息类作品两大类来看看丰富多样的阅读单设计。
“国际阅读能力进展研究”(pieRS)按照真实阅读的目的与功能，把阅读的文章分为两大类：文学类与信息类。认为文学类作品的阅读旨在享受阅读乐趣，丰富生活经验；信息类作品的阅读旨在搜寻、获取、应用资讯，以应付或解决生活上的问题。文学类与信息类的文本在阅读时所关注的重点与使用的策略显然是不同的。
文学类的文本多有情节、角色、主题、场景、>中突等要素，是阅读时需要关注的要点。对这些文学要素的关注离不开阅读策略的灵活运用。比如一边读一边由线索预测故事的发展；由人物的言行推测人物的心理：将书中的人物与生活中的人物、书中的故事与生活中的故事、这本书中的故事人物与那本书中的故事人物作联结；等等。而对观点思想的多元体悟、人物形象的全面把握、主要事件的综合解释等等则都离不开统整的策略。文学类作品的阅读单设计，需要将阅读策略的运用与文学要素的把握非常巧妙地融为一体。可以设计出综合解释事件的阅读单、写角色日志的阅读单、画人物关系图的阅读单、陈述观点的阅读单、言语欣赏的阅读单等等。
信息类文本的阅读单，可以围绕信息的搜寻、整理、应用来设计，也可以围绕原有知识与新获信息的对比来设计，还可以围绕说明性语言与文学性语言的不同特点来设计等。分别举一个例子来说明。
画人物关系图的阅读单（中年级《请为我骄傲》一书）
大卫的成长，离不开他的努力与执着，也离不开身边人的帮助。想想哪些人给予他帮助，从你认为最重要的开始一个个填写在爱心图中，并说明理由。
理由：____________________________________
知识梳理的阅读单（六年级《小狗钱钱》一书）
书中介绍的理财方法与知识，有的是你急于去实践的；有的想今后去实践；有的一知半解；还有的想去跟父母作沟通交流……小组合作进行理财方法的整理（将写有理财方法或知识的贴纸贴在相应的栏目）。
小说阅读教学反思及对策篇10
关键词:数学自主学习阅读实践能力培养问题思考
一、问题的提出
数学是一门科学,也是一种文化,更是一种语言。因此,从语言学习的角度讲,数学教学必须重视学生数学阅读能力的培养。实践也表明:数学语言发展水平低的学生,课堂上对数学语言信息的敏感性差,思维转换慢,从而造成知识接受量少,质更差。与此同时,学生对数学的理解力也差,理解问题时易发生困难和错误。因此,重视数学阅读,对于丰富数学语言系统,提高数学语言水平有着重要和现实的意义。数学新课标强调培养学生的多种能力,其中包括数学阅读、数学应用和数学探究能力。教会学生学会学习首先要从学会阅读做起。
二、培养学生数学阅读能力的实践
(一)开展自主阅读,培养阅读兴趣。
首先,教师必须舍得在课堂上给予学生充足的时间进行数学阅读。当学生的自主阅读发生操作和理解上的困难时,讲解也应以启发点拨为主,教给学生如何去明确阅读目标,如何对阅读活动进行计划、安排和准备,如何确定阅读的重难点内容,以及在阅读中如何排除干扰和困难,等等。课外,教师也可以通过布置一些阅读任务或开展一些写数学小论文的活动,让学生自己去获取一些相关资料进行阅读,并将阅读的成果总结出来。下面是一位学生在黑板上板书的一道竞赛题的证明过程,学生完成后若不给予其他学生足够的阅读时间和思考空间,他们是很难发现解题过程中有错误的。
例.设x,y,z∈R,求证++≤1。
证明:令a=,b=,c=,
则++=+1+y++1+z++x+1
=3+(x+)+(y+)+(z+)≥3+2+2+2=9①
由不等式(a+b+c)(++)≥9②
有(a+b+c)≤1③
即++≤1,
当且仅当x=y=z时取等号。
仔细阅读这个解题过程后,就会发现其逻辑上的可靠性值得怀疑。首先,由②不能推出③。将推理过程简化,我们看到:B≥9aB≥9?圯a≤1。这是一个不能成立的推论a显然可能大于1,我们猜测这位学生可能类比了如下推论:B≥9aB=9?圯a≤1。
等号当且仅当B=9时成立,这可能就是学生出错的根本原因。另外,原解法说当且仅当x=y=z时取等号。其实,式①取等号的充要条件为x=y=z。
既然有逻辑上的错误,针对推理的有效性可以举出反例来。取x=2,y=,z=1,有a=,b=,c=,得a+b+c=1。事实上,取等号的充要条件为xyz=1。
如果教师在遇到这种情况时不给予学生足够的时间去阅读、思考,甚至就画一个“×”的话,就会失去培养学生数学阅读能力的大好机会。
其次,教师应指导学生进行课外的数学阅读。教师可以利用课外时间,指导学生阅读一些数学家的传记,培养学生勇于探索不畏艰辛的精神;使学生了解数学在生活实际中的应用。尤其是教材中的阅读材料和趣味数学,让学生阅读之后相互交流,培养学生的语言表达能力,同时也激发学生学习数学的兴趣,从而使学生对知识的被动接受转化为主动汲取;指导学生阅读《中学生数理化》等学生类报杂,培养学生独立阅读思考的好习惯,更重要的是培养学生的自学能力和反思能力。
再次,教师还可以组织学生成立课外兴趣小组,结合辅导内容及时组织学生阅读。教师可以向学生推荐、介绍和补充一些课外科普读物、报刊,甚至是网上的一些有关数学发展的新动向、新成果的文章和内容。组织学生开展阅读讨论,将自己阅读的成果和遇到的困难记录下来与同学交流。这样不仅可以增长学生的知识、开阔学生的眼界,而且能使学生的阅读水平跃上新台阶,从而使学生学会数学阅读,学会查阅资料,学会归纳总结。教师应通过培养阅读兴趣来提高学生的参与意识,使学生在轻松愉快的环境中提高自我阅读能力。
最后,教师可以让学生模仿老师学着编写数学习题和编制单元测试题,并给出参考答案。这样做,学生势必认真阅读教材和相关资料,斟酌如何表述问题,如何调整自己的思路让别人明白,从而锻炼他们的阅读理解能力,也提高对自己阅读活动的意识程度和监控能力。
(二)加强分类指导,提高阅读实效。
1.数学概念的阅读。着重要思考4个问题:①概念是如何得来的,有何实际背景?②该概念的本质是什么,其定义是否有其他等价形式?③运用该概念需要注意哪些问题?④该概念的表述有何启示?
2.公式、定理的阅读。重点从以下5个方面去阅读、理解:①定理、公式的条件是什么,结论又是什么?②推导的基本思路是什么,是否还有其他推导方法?③运用定理、公式能够解决哪些问题,应该注意什么?④条件与结论是否可逆?⑤是否还有其他等价形式?
3.数学例题的阅读。主要向学生提供6个阅读角度:①已知条件、未知元素各是什么?②根据条件及所求,你想到哪些相关内容?(数学知识、数学方法、数学思想等)③能否把它与自己所熟悉的问题联系起来?④能否用不同的方法去求解,诸方法的优劣何在?⑤本例有什么启示,能否把它迁移、应用到其他问题?⑥能否想出一个更一般的问题,一个更特殊的问题,一个类似的问题?
另外,在学生数学阅读能力还没有完全形成的初级阶段,教师可以通过课堂提问来引导学生自我提问,进而培养学生的数学阅读能力。例如我起草的椭圆标准方程的推导过程导读提纲:
(1)你认为书本的推导过程正确吗?(导读)
(2)为什么将+=1作为椭圆的标准方程?(导思)
(3)将+=1作为椭圆的标准方程有什么缺点?(导思)
(4)是否存在其他形式,而体现椭圆的其他性质呢?(导创)
(5)+=2a还有其他形式吗?如果有,又能得到什么形式?(导创)
在以上导读提纲中,我充分挖掘数学研究和数学学习中的本原性问题为学生编拟提纲,将教材中冰冷的逻辑形式及定理形式,以阅读提纲的形式还原其火热的思考进程,让学生在阅读中反思、探究、创新,从而构建学生的发展性平台。教师如果能够长期坚持下来,这些提问方式将最终内化为学生的自己的阅读习惯,即由教师提问转变为学生自我提问。这样学生通过自我提问对自己阅读过程加以引导和监控。当学生具备了一定的阅读经验和能力,或者是阅读材料比较适合学生时,教师可以逐步放手,引导学生根据阅读需要自拟阅读提纲,让学生从依赖教师的自学提纲过渡到自己编拟自学阅读提纲,再到不依赖自学提纲,真正提高阅读能力。
(三)教授阅读策略,提升阅读能力。
复诵策略可以帮助记忆和理解,即在重读一遍的过程中,读出声音来以帮助其阅读理解的策略。通过复诵加深对阅读材料的理解,同时主动重复说出学习材料的内容,检查阅读的效果。复诵的内容不宜过于复杂,对于要求记忆的公式或定理可以采用此种方式进行阅读。教师还可以组织“一帮一”的活动,让学生在给同学说题讲题的过程中加深理解,同时提高自己对阅读活动的监控能力。
组织策略是指学习者将学习材料按照不同特征重新加以分类整理,使线索更加明确。学生可以用文字叙述、分类列表、图示法等不同方法进行整理。
精致化策略是针对刺激作相关的联想或诠释,对材料进行精细加工,使其意义化。即在新信息进入记忆之后,人们进一步附加与之有关的信息的过程,是使新旧知识获得联系的重要手段之一。经过精制的信息由于与已有知识紧密联系,因而容易为认知结构所理解,并在认知结构中获得适宜定位,有利于以后对它的检索。精致的方法很多,类比就是其中的一种。例如,在阅读下面一个几何证明题时,学生可以联想到类比这个结构的定理1、定理2、定理3和定理4。
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例如正方体的截面面积等于被截去部分的三组相对面面积差的平方和(包括退化的情况)。
定理1:在以D-aBC为直角三面角的四面体aBCD中,第四个面的面积等于三角三面角的三个面的面积的平方和。即S=S+S+S。
定理2:正方体的截面与共顶点的三个面所成的三个二面角的余弦的平方和等于1。即cosα+cosβ+cosγ=1。
定理3:在长方体中,对角线的平方的两倍等于交于同一顶点的三个面的面对角线的平方和。即2d=l+m+n。
定理4:在长方体中,对角线的平方等于长方体三棱平方和。即d=a+b+c。
这个题目的证明过程可以通过类比下面的一系列定理得出,具体的分析和证明过程不在此处列出了。
(四)记录阅读情况,反思阅读效果。
学习是能动的过程,学习者会主动构造自己对信息的理解,并采取促进学习的具体策略,其中包括做笔记、划重点、概括观点、列标题等。其中做笔记是比较重要的一项阅读和反思策略。
1.感触性笔记。学生在阅读中,有所感、有所悟或有所发现的,都应及时做记录,或做眉批,或做卡片,或做本子。所记下的可能是一闪而过的、难以重现的智慧火花,积累起来的“火花集”,将会成为学生最宝贵的财富。
2.疑问性笔记。在阅读中遇到疑难时,除了在阅读材料上圈点外,学生最好专门备本子或卡片做摘录,系统记录自己知识和能力的不足,以便更有针对性地突破;同时在阅读时要着力发掘并记录问题及处理问题的想法,建立自己的“疑问集”,它将成为学生进步和创新的起点。
3.梳理性笔记。如果说疑问性笔记和感触性笔记是阅读由“薄”到“厚”的过程的话,那么梳理性笔记就是阅读由“厚”到“薄”的过程。梳理性笔记是对阅读内容不断提炼的记录。
三、开展数学阅读实践的思考
(一)选择阅读材料。
并不是数学教材中的所有内容都适合学生自主阅读学习的,特别是一些抽象复杂的问题。比如,使用人教版新课标教材来指导学生阅读,使用不太方便;若要教师自编教材,则时间又不允许。那么采取什么方式选取数学阅读课的教学材料值得我们进一步探讨。
(二)加强读写结合。
读写结合是促进有效阅读的基本要求。其一,数学阅读要求记忆重要的概念、定理、公式,而书写可以加快、加强记忆。因此,对重要内容的阅读应通过边读边写或做笔记,把读与写有机地结合起来,以增强必要的识记。其二,教科书的编写为了简约,常把数学推理的理由或一些证明过程都省略了,如果从上一步到下一步的跨度较大时,常需纸笔演算推理作“架桥铺路”,从而帮助理解。还有,进行数学阅读也要求学生应从教科书等材料中概括归纳出一些“阅读成果”,如解题格式、证明思路、基本方法,或提出问题、举出反例,或进行变式等,这些内容常常以做笔记或以注脚的形式写在书上的空白处,以加深对有关内容的理解,并对以后的复习巩固起到提示、引路作用。
(三)注意优化组合。
如何将教师的指导、学生自主阅读和教材内容最佳地结合,优化课堂教学结构,提高课堂教学效率?首先,教师提高自身素质,积极探索教改新方法是教学改革的关键,比如需要各个教学环节的相互配合,教师可采用提问、练习、互相讨论等方式加强信息交流,及时反馈阅读信息,检查阅读效果,随时发现问题,使指导更具针对性。
参考文献:
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