对于法理学的理解篇1
一、制订具体有效的复习计划
初三数学复习计划，对指导师生进行系统复习具有明显的导向作用，计划如何与复习效果关系甚为密切，初三数学复习计划的制定应注意以下问题：
1.认真钻研教材，确定复习重点
确定复习重点可从以下几方面考虑：根据教材的教学要求提出四层次的基本要求：了解、理解、掌握和熟练掌握。这是确定复习重点的依据和标准。对教材要求“了解”的，让学生知其然即可；要求“理解”的，要领会其实质，在原有的基础上加深印象；要求“掌握”的，要巩固加深，对所涉及的各种类型的习题，能准确地解答；要求“熟练掌握”的，要灵活掌握解题的技能技巧。熟识每一个知识点在初中数学教材中的地位、作用；熟悉近年来试题类型，以及考试改革的情况。
2.正确分析学生的知识状况
（1）是对平时教学中掌握的情况进行定性分析；（2）是进行摸底测试。
3.制定复习计划
根据知识重点、学生的知识状况及总复习时间制定比较具体详细可行的复习计划。一般复习计划主要内容应包括系统复习安排和综合复习安排，系统复习初中的每一章节内容，要计划好复习时间、复习重点、基本复习方法；计划好如何挖掘教材，使知识系统化；训练哪些方法培养哪些能力，掌握哪些数学思想等。综合复习应设计如何引导学生对初中数学完成由厚到薄的转变；如何培养学生综合应用知识解决问题的能力；安排如何引导学生对各种数学方法进行训练，使知识系统化、熟练化，形成技能技巧，促进数学能力的提高，使学生形成知识体系。
二、切实抓好“双基”的训练
初中数学的基础知识、基本技能，是学生进行数学运算、数学推理的基本材料，是形成数学能力的基石。如何进行基础知识的复习呢？一是要紧扣教材，依据教材的要求，不断提高，注重基础。二是要突出复习的特点上出新意，以调动学生的积极性，提高复习效率。从复习安排上来看，搞好基础知识的复习主要依赖于系统的复习，在系统复习中教师要从引导学生弄清知识的结构入手，由结构找性质，由性质找方法，则熟练掌握方法到形成能力。在每一个章节复习中，为了有效地使学生弄清知识的结构，宜先用一定的时间让学生按照自己的实际查漏补缺，有目的地自由复习。要求学生在复习中重点放在理解概念、弄清定义、掌握基本方法上。复习中教师应在学生中巡回辅导，了解信息，及时反馈，然后再引导学生对本章节知识进行系统归类，弄清内部结构，然后让学生通过恰当的训练，加深对概念的理解、结论的掌握、方法的运用和能力的提高，此阶段切忌求快、求深、求难。否则中差生是达不到合格水平的。复习时还注意到知识的纵横联系，将各部分知识串在一起，弄清它们之间的共同性和区别，弄清它们的联系，可使对知识的学习深入一步。因此，复习时除按课本章节顺序进行外，还可将知识按另外的方式进行归类总结。
三、抓好教材中例题、习题的归类、变式的教学
在数学复习课教学中，挖掘教材中的例题、习题等的功能，既是大面积提高教学质量的需要，又是对付考试的一种手段。因此在复习中根据教学的目的、教学重点和学生实际，要注意引导学生对相关例题进行分析、归类，总结解题规律，提高复习效率。对具有可变性的例习题引导学生进行变式训练，使学生从多方面感知数学的方法，提高学生综合分析问题、解决问题的能力。事实上，许多复习题目是从同一道题中演变过来的，其思维方式和所运用的知识完全相同。如果不掌握它们之间的内在联系，就题论题，那么遇上形式稍为变化的题，便束手无策，教师在讲解中，应该引导学生对有代表性的问题进行灵活变换，使之触类旁通，培养学生的应变能力，提高学生的技能技巧，挖掘教材中的例题、习题功能，可从以下几方面入手：（1）寻找其他解法；（2）改变题目形式；（3）题目的条件和结论互换；（4）改变题目的条件；（5）把结论进一步推广与引申；（6）串联不同的问题。（7）类比编题等。
四、落实各种数学思想与数学方法的训练，提高学生的数学素质
理解掌握各种数学思想和方法是形成数学技能技巧，提高数学能力的前提。初中数学中已经出现和运用了不少数学思想和方法。如转化的思想是一种重要的思想方法。既包括无理数转化为有理数运算、有理数运算转化为算术数运算，又包括解无理方程转化有理方程等。应通过不同的形式给予训练，使学生熟练掌握，致于分析、综合、归纳等的重要数学思想方法，也应让学生有所了解。
初中数学教材中出现的数学方法有换元法、配方法、图象法、解析法、待定系数法、分析法、综合法、分析综合法、反证法、作图法。这些方法要按要求灵活运用。因此复习中针对要求，分层训练。
对学生进行数学思想方法和训练可采用以下方法：
（1）采取不同训练形式。一方面应经常改变题型：填空题、判断题、选择题、简答题、证明题等交换使用，使学生认识到，虽然题变了，但解答题目的本质方法未变，增强学生训练的兴趣，另一方面改变题目的结构，如变更问题，改变条件等。
对于法理学的理解篇2
关键词：解释学转向，方法论，本体论，法律解释，法律诠释
中图分类号：D90；C04文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.06.011
abstract：theturnaroundofhermeneuticsledtoadivergencebetweenthepositiononmethodologyandthepositiononontologyinthephilosophicalhermeneutics.theuniversalmethodologyofhumanitiesturnedintothehumanswayoflife，sincethenthetermsof“explanation”and“interpretation”appeared，whichledtodifferentlegalconnotationsof“legalinterpretation”and“legalexplanation”.Distinguishingthetwotermshasacademicsignificanceinlegalconceptualism，politicalphilosophy，andmoralphilosophy.
Keywords：interpretiveturn，methodology，ontology，legalinterpretation，legalconstruction
法律解释的概念正如解释本身的研究一样都依赖于研究者多元的解释观念，在法学研究中，法律解释一直是一个意义丰富但又不太确定的概念。波斯纳（Richardallenposner）说：“解释可以是对交流的译解，可以是理解、翻译、扩充、补充、变形，甚至转换。”[1]由于解释概念的不确定性，各种法学流派都采用解释学的进路摆脱自身的理论困境，并通过提出各自的解释概念来批驳各自的论敌，尤其是人文社会科学领域的解释学转向（interpretiveturn）加剧了解释学界内部的概念分歧，理解和解释从人文社会科学领域的普遍方法论上升到人的存在方式的本体论高度，导致在解释学界出现了方法论立场与本体论立场的对立。哲学解释学发展的学术谱系直接影响了法律解释学，法律解释由实现法律真理的工具和手段，转变为法律意义的创生方式。自此，“法律解释”与“法律诠释”分别代表着方法论与本体论两种哲学立场，成为旨趣迥异的概念术语。本文力图以哲学上的解释学转向为知识背景对这两个术语进行辨析，并说明其区分意义。
一何为“解释”：哲学解释学意义上的概念检讨
我们欲定义“法律解释”的概念，首先必须清楚什么是“解释”。就笔者阅读的资料来看，以哲学解释学为知识背景对“解释”的定义主要有以下几种。
（1）迈克尔・摩尔（michaelmoore）曾经从语言哲学的角度对解释的概念进行过探讨，他认为存在着五种解释的概念。一是僭越的解释主义概念：将世界作为文本，关于描述、说明、理解的一切活动均视为解释；二是沟通主义模式：解释某事物就是探寻其作者的意图，从而将对意向状态的描述与解释等量齐观；三是形而上学的二元论模式：所谓有意义的现象是这种特殊现象――客观正确的解释等着我们去发现；四是惯习主义或社会学模式：由于解释共同体发展出了解释的概念和实践，所以只要有了解释共同体，就有了解释；五是中道的解释模式：所谓解释，就是当人们有某种很好的理由把某种现象视为一个根据句法具有完整性的文本时，所从事的一种活动，而所谓有效的解释就是那种可以给人们提供新的、意向依赖性的采信或行动理由的解释[2]30。在摩尔看来，法律解释适用于中道的解释模式，即法律解释是根据法律文本为法律判决提供行动理由。“法律解释显然是解释性的，法官们将制定法视为可以在句法上加以个别化的文本，并把对它们的解释作为他们采信或行动的理由，而他们就是这样服务于一种价值的。”[2]34
（2）德沃金（Ronaldm.Dworkin）认为解释有三种不同的类型。一是科学性解释，是对事物因果关系的说明；二是对话性解释，根据说话者的动机、目的以及所关心的事情对其声音和标志进行解释，从而判断其真实意图；三是创造性解释，关注的是解释人类所创造出来的事物，是解释者目的与解释对象相互作用下的建构性活动。法律解释是法官在特定的传统中所进行的整体性、创造性和建构性的解释活动[3]。
（3）弗朗西斯・利波尔（FrancisLieber）从解释学的角度对解释的概念进行探究，他认为：“解释就是对用来表达思想的任何符号的真实含义的发现和描述。”[4]64在英语中，解释（interpretation）和诠释（construction）具有不同的定义，弗朗西斯・利波尔将诠释定义为：“根据从文本中了解到的或给定的部分，提取文本的直接陈述背后所隐藏的有关主题的结论――这一结论虽然直接表现在文本的字里行间，但它存在于文本的精神之中。”[4]56简言之，解释是对文本含义的发现，而诠释则是对文本精神的把握。以上学者关于解释概念的探讨大致是立足于解释学的智识资源进行的。在解释学上，“说明”“解释”与“诠释”是存在区分的①。这种区分尽管是分析性的，但是对于理解法律解释现象具有重大的意义。所谓“说明”，即自然科学意义上的对事物因果关系客观规律的描述，可以借助科学手段将事物规律进行复现和还原；所谓“解释”，是在认识论的认知框架下对文本含义或者作者意图的发现和还原，是在主客二分的认知模式下对文本含义或者作者意图的发现；而所谓“诠释”则是在解释者与解释对象之间的互动关系中对文本意义的呈现，“在观察事物与体会内在的心灵感应的基础上创发意义，然后用语言表述出来的过程”[5]，是以历史为视域，以文本为中心，以解释者为主体，在解释者与文本的视域融合中的意义创生。
二“法律解释”与“法律诠释”之术语界分：以解释学转向为背景
受解释学转向的影响，英美的法理学家均认识到法律解释的对话性、实践性和创造性的特征，国内不同的理论家基于不同的理论需要，对法律解释某个方面的特征进行了突出和强调，这些关于解释以及法律解释的定义中，都具有鲜明的解释学意识。其中，以哲学解释学为知识背景对法律解释的定义有以下几种。
（1）谢晖从本体论解释学的角度对解释法律与法律解释进行了区分，从而诠释了法律解释的含义。他指出，法律解释是对法律的具体化、明晰化，因此，法律解释是在规范层次上贯彻立法者的法律。法律解释的主体以官方为主，它以本国的现行法律为对象。法律解释的方法具有明显的职业或者专业特征。法律解释的目的是为了使人们更好地理解、运用或者健全现行法律，其最终目的是维护现行的法律秩序，其具有正式的效力[6]。谢晖强调了法律解释的独断性特征，将其视为“根据法律进行解释”的法律思维形式，这突出了法律职业群体对法律的服从和忠诚及其对法律进行解释所产生的正式效力。谢晖关于法律解释的定义是与其关于“解释法律”的定义相对应的。解释法律则为“关于法律的解释”，这突出了法律解释的探究性特征，探究型解释并非为了定纷止争，而是体现了法律解释者的精神享验。
（2）张志铭认为，法律解释是对法律文本的意思的理解和说明。在该定义中，“意思”即通常所说的“含义”“意义”，包括内涵和外延，或者说“指称”；“理解”是指解释者对法律文本意思的内心把握；“说明”指对理解结果的外在展示。简单地说，法律解释就是解释者将自己对法律文本意思的理解通过某种方式展示出来[7]。张志铭突出了法律解释的对象是法律文本，坚持了法律解释研究的方法论立场，致力于法律解释操作技术的研究，将法律解释的操作技术与具体的制度背景结合起来，避免了对法律解释纯粹思辨的研究，而使法律解释具有经验上的操作价值。
（3）苏力认为，司法中所说的法律解释并不限于甚至主要不是对法律文本的解释。尽管哲学解释学意义上的解释存在于任何人类活动之中，因此必然存在于任何案件审理之中，但是司法上所说的法律解释往往仅出现在疑难案件中，这时法官或者学者往往将这整个适用法律的过程或法律推理过程概括为“法律解释”，其中包括类比推理、“空隙立法”、裁剪事实、重新界定概念术语乃至“造法”。法律文本的解释是狭义上的法律解释[8]。苏力的法律解释概念彰显了哲学解释学关于解释普遍性的原理，将法律解释贯穿于法律适用的整个过程中，将法律方法论上所主张的漏洞补充等方法也纳入了法律解释的范畴，从而没有区分法律解释与法律续造。
（4）郑戈认为，“有两种最基本的‘法律解释模式’：一种可以成为‘法律开示模式’，即把法律视为既存的、不容违背的‘客观’规则，解释者只能尽力去发现其真实含义，并将之揭示出来，适用于具体个案；另一种是‘法律诠释’模式，法律条文只提供了一种供解释者在其中进行解释活动的结构，法律的含义最终取决于解释行动者与结构之间的互动以及解释者之间的交流和共识”[9]。
（5）强世功认为，一般说来，我们是在两种意义上适用法律解释这一概念的，其一是方法论意义上的确定法律条款之含义（connotation）的技艺，其二是一种本体论意义上的使法律文本获得意义（meaning）的方式。方法论意义上的法律解释建立在自足的、权威的规范性文本与机械性法官的关系模式上；本体论意义上的法律解释是以哲学解释学和语言哲学为基础的，它强调文本的意义只有在与诠释者的“前见”实现“视界融合”中才展现出来，语言的意义只有在使用中才能把握。这种理论否定了规范性文本的独立性和客观性，对作为方法的法律解释理论及其背后的传统法律理论提出了挑战，实现了法学理论中的“诠释学转向”[10]223。
郑戈和强世功关于法律解释模式的区分最符合解释学范式转换的理论脉络。郑戈所主张的法律开示模式即为方法论意义上的法律解释，而法律诠释模式则是本体论解释学立场下的法律解释概念，郑戈将法律解释正确性的标准由传统认识论的客观性替换为作为共识的主体间性。强世功进而指出，方法论意义上的法律解释属于法律决定论的思维模式，而本体论意义上的法律解释是法律现实主义的唯意志论的法律思维模式，“本体论意义上的法律解释理论所支持的法律现实主义就持这样的理论路径，它主张法官的法律解释是一项完全自由的社会行动”[10]240。尽管强世功对本体论意义上法律解释的理论背景的理解是准确的，但是将本体论意义上的法律解释完全作为现实主义的法律解释，则是一种简单化的理解方式，忽视了本体论法律解释学中建构主义的理论趋向，因为本体论意义上的法律解释尽管承认法官在法律解释过程中的主观性，然而本体论意义上的法律解释并非如同现实主义法学那样完全背离文本，“在诠释学看来，解释者的前见并非是完全主观的，而是语言共同体所共享的语言文化传统”[11]。因此，法律诠释学尽管承认法律解释的主观性，但没有像法律现实主义一样将法律解释的过程纯粹视为依靠法官直觉或意志进行裁判的行为，而是将其视为通过立足于特定的诠释学境况中、依托于特定的传统所进行的创造性诠释行为。强世功进而在法律社会学的意义上指出，中国司法场域中的法官处于知识结构和权力结构双重结构化的张力中，处在追求真理和追逐权力的矛盾中，使法律解释表现为权力角逐似的策略性机会选择。在中国式的审判结构中，由于法官并不具备真正的独立，法官对法律解释实际上受到法律知识和权力因素的双重影响，从而使本体论意义上的法律解释和方法论意义上的法律解释的区分没有意义。强世功在审判的制度背景下对法律解释的探讨，将权力等非法律因素对法官解释法律的影响进行考量，事实上坚持了法律解释的本体论立场，可以说，他对法律解释的这种研究是以批判法学作为知识背景的，是关于法律解释的政治学。
受解释学转向的影响，法学中“法律解释”与“法律诠释”成为意义大相径庭的一对术语。法律解释是在主客二分的认识论图式下，利用文义、逻辑、体系、历史等解释方法对法律文本含义或者立法者意图的发现；而法律诠释则是法官在具体的裁判过程中，根据法律文本对法律意义和法律精神的把握，从而构建针对个案的裁判规范，是解释者意图、文本意图和立法者意图视域融合的解释过程。西方学者往往将法律解释和法律诠释设定于不同的场合，认为法律解释发生于法律文本含义清晰的简单案件场合中，而法律诠释发生于法律文本存在意义模糊、法律漏洞的疑难案件中，功能在于衡平、意义追加或者漏洞填补。这些学者所采取的立场其实仍然是传统方法论解释学的立场。在本体论解释学的立场上，主客二分的法律解释其实是不存在的，法官任何适用法律的行为必然是诠释行为，在具体的个案中，法官根据个案情形总存在着对法律意义的追加。
三法律解释与法律诠释之区分意义
法律解释和法律诠释的区分作为两种不同的解释立场，并不仅仅体现在作为方法论的法律适用理论上，同时也体现了法律解释研究在道德哲学和政治哲学立场上的分歧，并且其区分也必须与具体的传统和法治的发展阶段结合起来进行理解，因而这种区分对于法律解释学的研究具有重大的意义。
首先，法律概念论上的意义。法律解释和法律诠释由于采取了不同的解释学立场，在解释的对象上，即在确定法律文本的范围上也采取了不同的态度。法律解释立足于传统认识论主客二分的认知图式，作为对法律文本含义或作者意图的解码，将制定法律规范作为其对象，认为法律解释者无论如何都可从法律的内部体系中发现解决问题的答案，而不需要求助于法官的主观判断或者法律之外的道德、政策、理念等，从而将法律作为公理化的封闭自足体系。在这种立场下，大陆法系将具有自足性的法典作为法律解释的对象，“普通法自彼时就开始被视为一有拘束力的先例体系，被视为一种准法典或和谐一致和逻辑统一的书面规则。法官拟宣告之法律已经书写或确定在制定法和有拘束力的先例中了”[12]。法律诠释学立足于本体论解释学的高度审视和考察一切法律现象，法律规范之外或者之上的价值等因素也列入法官考量的范围，从而法律文本成为一个动态、开放的体系，成为与人的社会生活密切关联的价值体系与目的体系。哲学解释学关系本体论对传统形而上学实体本体论进行改造，在这一哲学理念和哲学背景下，考夫曼（arthurKaufmann）通过在法学中引入关系本体论认为：“规范科学――伦理学、规范理论、法学――的对象决非实体，而是关系（verhaltnisse）、关联（relationen）。”[13]在关系本体论的基础上界定法律的性质，法律体系无法成为封闭的体系，拉伦茨（KarlLarenz）提出了类型、须具体化的原则以及规定功能的概念所构成的内部体系代替了概念法学以概念思维为基础建构的、封闭的法律外部体系[14]317。在德沃金所塑造的法律体系中，原则和政策作为隐性的法律也被纳入。“法律不能由任何原则或规则体系阐述得淋漓尽致，每种这样的体系都有自己控制的具体行为领域。任何官员与权力也不可支配我们的生活。法律的帝国并非由疆界、权力或程序界定，而是由态度界定。”[15]可见，解释学转向松动了法律文本与法官机械性的关系，法律解释者采取“解释”抑或“诠释”的姿态，则直接影响了法律文本的范围。惠廷顿（Keithe.whittington）则认为，宪法诠释与宪法文本的关系更为脆弱和疏松，“在宪法文本之外但贯穿其中并作为其基础的，则是宪法的诠释，它通过对宪法文本与外界政策理念和政治原则环境的调和，进一步扩展了宪法文本的适用范围”[16]。从而，在解释学转向后，美国宪法解释中的争论再也不是是否解释的问题，更重要的是确定宪法文本（theconstitution）的范围问题。
对于法理学的理解篇3
一、刑法解释对象一元论之反思
就一元论而言，无论是何种观点———即使指明了是对规范和法条等的内容的阐释，但究其本质仍是关于“刑法”的界定，即对“刑法”一词的解释。而刑法有多种表现形式，如刑法规范、罪刑规范、刑法条文，刑法文本，刑法规定等。到底哪一种表现形式才是解释刑法时所针对的“标的”呢？就此而言，这可能首先会受制于解释主体与解释方法或视角，进而会出现不同的结论。从解释活动的外观看，如学理解释，则一般要超越刑法条文的具体规定，并深入到刑法规定的本质与宗旨———所谓的理论阐明和逻辑论证才是核心。此时用刑法规范作为解释对象似乎更为妥当，更能表达出一种“求根溯源”的解释特征。而如果是法官在适用具体法律条文时，作为一种法律适用问题，对条文中某个词语的理解不明时，如“入室抢劫”中的“入室”、携带凶器抢夺中的“携带”和“凶器”，此时用刑法条文似乎才是妥当的。因为法官在说理裁判时往往援引的是具体的法条，更为重要的是，此时是建立在一定的事实和证据之上的，援引法条以实现内心确信是司法裁判的中心内容。可见，解释对象似乎会因解释对象的不同而有所差异。但是，果真如此吗？如果透过这些现象而转向认识的本质所在，则更加清晰地看到，以上所做的阐释或许是从形式上理解刑法解释过程中所呈现出来的现象与特征，可能是围绕刑法解释概念所作的“续造性”说明，并未深入到解释对象的内核。其实，在一元论的主张中，尽管理论界大多认为刑法规范和刑法条文存在一些区别，①但在刑法解释对象这一特定议题上，二者不存在本质上的差异。理由为：在确定刑法解释对象的路径上，都是重在圈定何为“刑法”———或作为刑法渊源、或作为刑法形式以及刑法的规范载体等，而不是就“刑法解释”这个整体活动而言，是一种不太“解渴”的呈现，特别是忽视了刑法学体系对刑法解释活动的指导意义。因而，将刑法规范或刑法规定作为刑法解释对象的看法均有可能还没有揭示出刑法解释对象的本质所在。传统理论中的一元论所持的刑法规范、刑法条文、刑法规定等观点，在不同程度上各自都有一些缺陷，具体而言：
1．刑法解释对象被“刑法渊源”化。尽管刑法解释是针对“刑法”而言的一种阐释活动，但是，刑法解释对象与刑法点、刑法法源等是几个不同的概念，要注意区分以免混淆视听。刑法法源，也称之为刑法渊源，是指刑法的来源或者表现形式。就广义的刑法而言，刑法渊源不仅包括刑法典，还包括特别刑法、单行刑法以及宪法、部门法、国际法等。而狭义的刑法，其渊源一般就是指刑法典。通常所说的刑法解释，并非为了辨别和判断刑法渊源及其合法性，而是为了揭示隐藏在刑法规范之中的真实含义。尽管二者存在一些重合的地方，但却是两个截然不同的概念。从狭义的刑法渊源看，刑法规范、刑法条文、刑法规定都可以说是刑法渊源的具体表现形式，只是认识的角度不一，所可能发挥的功能不一。一般而言，刑法规范，内生于刑法之中，作为刑法条文所表现的实质内在，具有与“刑法”本身不同的性质。如德国学者宾丁认为，刑法学的出发点不应当是“刑罚规范”，而应当是作为其前提而存在的规范，刑法规定的有关科处刑罚的行为规定与刑法制定之前已经存在并作为刑法前提的命令与禁止规范不同。而贝林格及m•e•迈耶等将作为刑法前提的“规范”概念，完全同刑法的构成要件规定相脱离，如从文化规范的角度予以理解规范。②因而，刑法学界也就逐渐形成了区分刑法和刑法规范的学术意识。③进言之，刑法规范是一个更为抽象、更能解释刑罚内在精神的规范指称，而其具体载体就是条文或者说规定。基于此，刑法条文和刑法规定，在我国学界基本上是在一个层面上被使用的，也针对狭义的刑法或具体的刑法典而言的，直指那些看得见的、法典化的“刑法”。相比刑法规范而言，刑法规定更具法的形式性特征，也是观察刑法解释活动的“最直白”的视角质疑，刑法文本作为所有行为规范和裁判规范的必然物理载体，意合了罪刑法定的形式侧面之需要。但是，无论是刑法规范还是刑法条文，在本质上是接近于刑法渊源，性质上没有任何差异，都基本用于揭示刑法的来龙去脉、前生来世。因此，这几种观点在讨论刑法解释对象上也就殊途同归了。此外，通常认为，刑法渊源划分为刑法的正式渊源和非正式渊源，④前者是指那些可以成为刑事法律判决合法性基础资料的因素，而后者是指那些值得考虑的对刑事司法具有法律意义而尚未在正式刑事法律文件中得到权威性的或至少是明文体现的资料和材料。既然如此，刑法解释对象也应该包括正式和非正式类型。然而，这就使得刑法解释对象始终处于不确定的状态，对刑法解释活动的安定性也必将造成冲击。而且实际上，传统理论并未指出非正式的解释对象，这说明传统理论实际上并未贯彻到底，走得并不深刻，亦无法包容实然和应然的刑法解释对象。因此，传统理论中的“一元论”在确定刑法解释对象时，所征表的“刑法渊源化”的趋势明显。
2．语义重复与循环论证。纵观传统的一元论观点，基本都认为刑法解释的对象是刑法规范或者刑法文本。显然，这是概念界定中典型的语义重复。如同说“刑法学的研究对象是刑法”一样，这难免有隔靴搔痒之嫌。也正因为此，传统理论实际上可能并未真正地指明刑法解释的对象究竟为何———难道刑法解释不是解释刑法吗？这样的质疑时常令人产生思考。其实，已有的刑法解释对象理论笼统地搬出“刑法规范”或者“刑法规定”———这些相对抽象、实质化或相对具体、形式化的概念，不免成为后期理论所指责的把柄，特别是二元论的批评，毕竟现存的说法很难从本质上揭示出刑法解释运作的真相。同时，一元论也存在循环论证之嫌。正如同“刑法学的研究对象是罪责刑关系”一样，这才是一种揭示内涵和外延的方法。刑法解释对象不能直接说成是刑法或者刑法的表现形式，也即刑法渊源。因为刑法渊源就是刑法的一种外在形式，本质上是相同的事物。将刑法解释对象归结为刑法规范等说法，就犯了循环论证的错误。这样的结果是导致论题与论据之间的循环论证，无助于探究问题的本质。刑法解释作为一种刑法活动，必须接受刑法的内在核心体系———刑法学体系的指导。在我国，一切刑法问题———无论理论和实务，归根结底是有关罪责刑关系的诸事宜之总和，这种体系化的研究思路值得重视。从刑法学体系看，刑法解释的对象就宜确定为罪责刑关系，这有助于避免语义重复和循环论证，而且还契合了我国当前的刑法学体系。当然，罪责刑关系暨刑法学体系近期受到质疑、甚至是否定，这对从刑法学体系来重构刑法解释对象而言，确实是一个认识论难题。对此，笔者认为，刑事责任是一个独立的范畴，罪责刑关系暨刑法学体系应予以维护，就刑事责任的空洞形式化质疑而言，关键是构建刑事责任归责体系。①
3．与刑法解释目标的过度脱离。没有目的而改造客观世界，如同无头苍蝇。刑法解释需要有一个明确的目标指向，引领解释活动迈向终极的价值诉求。刑法解释目的，或者是目前所指的刑法解释立场、刑法解释理念等，在我国主要有主观解释论、客观解释论和折中论三种观点。②主观解释论认为，刑法立法是立法者立法意图的反映，刑法司法应当以探寻立法原意为基本的立场，不能超出立法原意进行解释。客观解释论认为，应对立法作出符合现实需要的解释，即使突破立法的字面含义也是允许的。在折中论内部，基于对主观解释论和客观解释论二者的不同立场，具体根据主次、阶段等又可以分为不同的主张，如客观解释为主、主观解释为辅和现阶段坚持主观解释论、最终实行客观解释论等观点。但至今为止，理论界也从未达成任何共识。究其原因在于：主客观解释立场均在一定程度可以成立，都有其合理性。而同时，主客观解释论立场都存在相当的缺陷，都无法达到逻辑上的足够自洽。因此，固守已有的主客观解释立场未必是最好的选择，事实也证明如此。其实，有一个前提性问题，即刑法解释立场究竟意在何为呢？笔者认为，从刑法价值或目的诉求看，无非是公正，③而刑法公正价值的典范是罪责刑均衡，这是一种体系性思考后的结论。刑法解释旨在达致于一种普遍的刑法正义观，④罪责刑均衡作为罪责刑关系暨刑法学体系的价值表述，罪责刑均衡可以是一个非常好的媒介，成为通往刑法公正的“密钥”所在。而且，刑法解释对象必然要契合解释目标。从事物的内在关系及流程看，既然罪责刑均衡是刑法解释目标，那么刑法解释对象就是罪责刑关系，这或许更具可接受性。
4．违背了方法论解释学的基本立场。20世纪中叶前后，解释学理论发生了一个根本性的转向。在海德格尔和加达默尔的推动下，解释学从一种认识论和方法论性质的研究，逐渐转变为本体论性质的研究，也即从关于理解与解释的规则的学科被发展为一种哲学理论———哲学诠释学。本体论性质的解释学试图彻底颠覆解释学的传统认识论、方法论范式，建立起一门关于人自身的存在方式的学问。但在方法论解释学看来，诠释学是一门理解和解释的学科，在西方已有着漫长的历史，经历了圣经诠释学、罗马法解释理论、一般文学批评理论以及人文科学普遍方法论的发展历程。如施莱尔马赫认为，解释是“避免误解的艺术”，“哪里有误解，哪里就有解释学。”⑤方法论解释学认为，作者是文本含义的决定性要素，以此确保解释的有效性和唯一性。理解是一个在心理上重新建构的过程，解释的对象是从过去传承到现在的文本的原意，并应尽量消除自身的成见，尽可能回到作者的观点，然后解释文本，以达到符合作者心理个性的正确理解。因此，解释就是要从作为历史内容的文献、记载出发，通过直觉或移情，在想象中处于作者的环境，复原当时的生活世界，从而进入作者的个性，把握作者的情感、意图，可以说是一种自我复制的过程。①所以，方法论解释学是站在方法论和主客二分的认识论立场之上的，②意味着解释主体把自己看成是某种“知识理论”，并以此来获得有关人文历史科学的确切知识的一种认识论。③基于此，解释主体和解释文本之间是一种认识与被认识的关系。当将其转化为刑法解释问题时，刑法解释主体的解释行为也是一种认识活动，是与解释对象高度达致的方法。而此时的解释对象是一种文本，但这里的“文本”不能直接等同于“条文文本”，也不是刑法文本之上刑法规范，而应该是刑法规范内在的本质内容，也即罪责刑关系。理由为：解释作者的“文本”，相当于一种“身临其境”的理解，所意图解释的对象不是纯粹的、干巴巴的文字，而是跃然纸上的文字所表达的意思。刑法解释主体在理解刑法时，也不应穷追文字本身不放，而是要深究隐藏在文字之内的“要义”。刑法条文仅是刑法价值、精神的物质载体，而刑法规范是刑法条文的抽象化概括，是对刑法典涉及犯罪、刑事责任与刑罚的内容的具体规定的提炼和总结，二者均不是用来说明刑法价值关切的最好手段。反而，就刑法规范或条文的性质而言，其在实质上是关于罪责刑关系的规范与价值之总和。进言之，罪责刑均衡才是躲在规范或条文之后的“黄雀”。在刑法解释主体与解释客体二元化的方法论解释学语境下，解释客体是解释主体意图揭露的最终含义，刑法条文和刑法规范均难以胜任这一使命，因为还不够深刻到揭示本质的程度。此外，主张“罪刑规范”说法的观点更是不妥当的，因为罪刑规范相比于刑法规范，首先丧失了表达刑事责任范畴的能力，也同时脱离了罪责刑关系的基本纲领。总之，刑法解释对象一元论存在诸多缺陷，最致命的地方可能就是没有很好地贯彻“透过现象观察本质”的辩证法思想。尽管从通常的做法看，刑法条文和刑法规范是解释主体所理解的“客体”。但是，就本质而言，理解需要“进入”文字背后的语境，进而挖掘出符合刑法精神与价值的结论，刑法条文和刑法规范恐难担当此任。在刑法学体系的视域中，罪责刑关系作为解释对象或许能够更好地胜任此务。而接下来的问题将是：在理解规范时，事实应否为解释对象。目前，将事实作为刑法解释对象的趋势看似有增不减，而哲学诠释学则是关键所在。
二、刑法解释对象二元论之反思
刑法解释对象二元论的出现主要是受到了西方哲学诠释学的影响，也即正在经历由方法论解释学到本体论解释学的“阵痛”过程之际，这场法理学嬗变④导致刑法解释对象学说似乎发生了颠覆性的变革。因此，有必要引介哲学诠释学，并重点分析案件事实应否为刑法解释对象，以进一步厘清刑法解释对象问题。
（一）哲学诠释学与刑法解释对象二元论的暗含之“商谈”
1654年，丹恩豪尔写成《圣经诠释学或圣经文献解释学方法》，诠释学学科正式加盟了人文科学。神学诠释学是一种正确解释圣经的技术，在古代主要是指一种寓意解释，即解释文字背后的意思。随后，诠释学从寓意解释转回到圣经的文字研究，以此为契机而随后便出现了一种新的方法学意识，即客观的、受对象制约的、摆脱一切主观意愿的方法。⑤而法学诠释学就是诠释学在法学中的应用，是指立足于对法律文本———罗马法的正确解释。圣经和法律作为权威性的文本，理解和解释它们的任务就在于重新探索和研究原始意义，以摒弃由于曲解、变形和误用而造成的对“原意”的诸多破坏。同时，这两种诠释学因立足于原始文本的原始意义而被称为独断论的诠释学。19世纪，施莱尔马赫将诠释学的研究范围从圣经和法典拓展到解释人类所有流传下来的各种精神作品。从此，诠释学就从局部的诠释学发展成为一门普遍的诠释学。而且，诠释学的任务不再是通过解释圣经来接近上帝、获取真理，而是试图避免对文本的误解。因而，诠释学的讨论范围也从圣经文本和法律文本扩展到了所有的精神作品，诠释学的研究重点由对圣经和法律原始文本的理解转到对作者原意的追求。①狄尔泰在对施莱尔马赫和历史主义的反思的基础上，将诠释学作为精神科学的方法论提出来。进而，诠释学成为一种对“持续稳定的生命表现的技术性的理解”②。这样，诠释学则又扩展到了更广泛的研究范围，即由施莱尔马赫的文本解释扩展到人的各种行为、社会活动等生命表现，诠释学成为精神科学的有效方法。如果说在海德格尔之前的传统诠释学是从认识论的角度来谈的，那么，海德格尔则从存在论的角度发展了诠释学。在存在论的诠释学看来，理解不再是主体的行为方式，而是此在的存在方式。海德格尔指出，境缘性（Befind－lichkeit）是“此”（Da）之在活动于其中的生存论结构之一，理解同境缘性一样原始地构成此之在。③理解和解释不是某种主体占有的东西，而是人在世的一种方式，是人存在的独特性质，解释学所涉及的并不是一种认识论或方法论。通常认为，伽达默尔的哲学诠释学是在海德格尔诠释学思想的基础上建立起来的。洪汉鼎教授指出，伽达默尔的诠释学有几个非常重要概念，即诠释学循环、前理解、事情本身、完满性前把握、时间距离等。伽达默尔的哲学诠释学认为，关于理解循环的三个必要条件是前理解、事情本身与完满性前把握，其相互关系为：前理解来自同事情本身的关联，并根据“完满性前把握”这一预设而进行修正，从而达到对事情本身的正确理解。④洪汉鼎教授还指出，根据伽达默尔的哲学诠释学的主张，研究的不是作者的原意，而是要思考这个文本在当前的真理内容，或者说，对伽达默尔而言，这里会有一个真理的问题，有真理问题就有应用的意思，也即应把理解、解释和应用这三个要素结合在一起。因此，诠释学包含三个要素———理解、解释和应用。伽达默尔作为哲学诠释学的集大成者，还特别强调诠释学的实践性质。因为理解一个文本没有一个固定的方法，在这种情况下可以采用这个理解和解释，在那种情况下可以采用那个理解和解释，所着重的是对当前境遇的这种实践的应用。所以，伽达默尔还严格地提出，诠释学既是理论又是实践。⑤只有理解者在根本上已着手对文本进行前理解时，理解才有可能，即解释者的前理解是理解的前提条件，解释者的成见是无法消除的。真正的解释不是单纯地去克服历史性，而是用正确的方法适应历史性，这是一种“效果历史的意识”⑥。解释者应以积极主动的方式创造性地解释文本的起点，依次使解释者对文本的意义抱有特别的期望，而不是消极地接受文本的思想。而且，由于每个人的存在都有其历史局限性，因此，每个人都有其特殊的解释学“视域”。理解只能是一个“视域融合”的过程，即解释者现在的视域与文本所包含的过去视域接触融合，形成一个扩大、丰富了的视域。⑦伽达默尔还指出，解释的逻辑是一种问答逻辑的重要观点，解释同谈话一样有问答结构，而对话是一个相互理解的过程，解释的结果既不是由具体的解释者决定，也不是由文本决定，而是由双方来决定的。⑧由此可见，哲学诠释学认为，真正的理解是文本与读者之间的“视界融合”，并产生一种历史的真实和历史理解的真实，达到理解中的历史有效性及“效果历史”的程度。哲学诠释学对法律和法律解释客观性、确定性、普遍性等现代主义知识属性基本上持一种消极的态度，对法律文本固有意义表示了质疑，而对不确定性加以认同，并承认读者中心论的根本立场及其主观主义、相对主义的必然倾向。而且，方法对法律解释不具有决定意义，方法也并不必然拘束解释者。可以说，诠释学以海德格尔为界，大体分为方法论的诠释学和本体论的诠释学。作为方法论的诠释学注重解释中的方法性和工具性，刑法解释学本身就是其体现之一。而哲学诠释学则属于本体论的诠释学，注重解释中的主体性和存在性。我国传统理论一般将刑法规范等作为刑法解释对象，这种一元论深受方法论意义上的诠释学的影响。二元论将事实也作为刑法解释的对象，无疑又是受到了哲学诠释学的“启发”。而且，哲学诠释学也宣告了绝对主观或绝对客观的解释的虚妄性。在我国，“事实”正是受到哲学诠释学这一背景而被推向了刑法解释对象的视域内。似乎看来，刑法解释学如欲平息方法论之争，就须转向本体论。在本体论上，传统刑法学的预设范式是“主客间性”①，将刑法意义视为使用者意识之外存在的客体，但却无法合理说明刑法的解释实践。从诠释学原理和刑法解释实践出发，刑法解释必须遵循“主体间性”的本体论范式，也就是说刑法意义是使用者与文本“主体间”时话的产物，使用者天然是刑法意义的创造者，解释是创造性活动。②司法活动具有诠释的性质，诠释学循环作为一种基本的诠释方法，是司法人员发现事实与寻找法律的主要方法，也即事实与法律规范之间和分别发生在事实和法律两个领域内的循环。③进而，在诠释学的语境内，刑法解释作为一个诠释性的概念，是指正义理念、刑法规范与生活事实的相互对应，是由客观性和主观性这两个不可或缺而组成的统一体。④而德国学者考夫曼似乎更为精辟地指出，诠释意味着文本之人向文本提出了一种意义期待，而三段论法、抽象作用、明晰性、普遍概念等并不足以胜任法律发现过程中的诠释性特性，也即形成法律的、创造的、革新的功能———诠释主体的角色变成能动了。⑤据此看来，这些新近观点很是青睐于哲学诠释学理念，而哲学诠释学所强调解释的主体性、历史性、创造性以及前见是理解的前提等核心内容，也一并被“映射”到刑法解释理论中去。在此之间，为了更好地诠释刑法，“事实”也不由自主地被归纳刑法解释对象之中，主要机理大体可能为：方法论意义上的刑法解释忽视了解释主体的主观性，也即“前理解”对解释活动的作用，而仅仅针对规范的解释将导致解释活动陷入了单向、静态和缺乏合意、沟通、主体性的困境之中，进而也无法接近“如真实般”的刑法解释目标。刑法解释作为一个主客观间性的活动，是从先前理解出发，案件事实就是先见，是理解刑法的一部分，当然也就是理解和解释刑法的一部分，解释是法律事实与刑法规范之间的交互性阐释和沟通，以此明确刑法规范在法律事实中的内涵和外延的过程。因此，事实与规范必须建立起无裂缝的对接，案件事实和法律规定无法割裂，在解释时是一个整体，案件事实、刑法规范的高度达致是解释者促成最终“双方合意”所依赖的对象。
（二）“事实”不宜作为刑法解释对象：一个初步的探讨
“事实”是一个包容万象的概念，几乎所有的都可以归入此中。因而，首先必须明确的是，这里所讨论的是与案件有关的事实，也即案件事实。所以。一切与案件无关的事实都不在此列。当然，这里的“关联度”也是有条件的，而不是无限制的。与此同时，也可以是法律已经认可的事实，也即法律事实。一般而言，法律事实的范围小于案件事实，这是因为期间有一个司法审查的过滤阶段。进言之，从刑事一体化的角度看，刑法解释伴随着整个诉讼过程，从立案、侦查、到审判，所有的诉讼阶段都可能面临法律解释活动。所以，从案件事实到法律事实的再现过程是动态的、渐进的，而不是一蹴而就的瞬间思维。其间，“事实”也不是一个绝对确定的概念，而是需要具体情况具体分析。所以，这里不区分案件事实和法律事实，统称为事实。所谓事实，通常特指法官的事实裁判活动后的结果，也即法官在经过司法裁判后所确认的案件事实。据此，事实当然是法官理解和适用刑法时必须考虑的一部分。然而当法官适用法律时，不仅包括解释法律，也还包括事实认定活动，法官必然“不断往返”于二者之间，而不是法律的自动售货机，⑥并最终通过内心确信的方式做出最后公正的裁决，这已是不争的共识了。但这里的法律解释被扩大理解为法律适用，是事实和法律的总称。而且，案件事实作为一项独立的刑事司法活动，与刑法解释应当是泾渭分明，尽管可以作为一个整体看待，但在讨论刑法解释对象时却不能合为一体，有违刑法解释的规范特质和价值判断旨趣。具体而言：
1．解释主体不同，解释活动的关注有异。刑法解释是一个概括、普适性的概念，而非具体化的个别性活动。我国的法定解释主体包括全国人大常委会、最高人民法院和最高人民检察院。但实际上，国家行政机关及地方各级机关、国家司法机关及其各级地方机关、学者和法官等均扮演着“实实在在”的刑法解释主体。甚至，有学者公开反对刑事立法解释。①与此同时，理论界建构的刑法解释主体理论也是五花八门。如单一说认为，包括最高立法机关或法官个人；二元说认为，包括最高人民法院和法院法官、法院和法官；三元说认为，包括立法机关、法官和最高人民法院和全国人大、各级法院和法官等。②实际上，在讨论刑法解释时，理论界可能不太强调解释主体及其意义，即使解释主体决定了不同的解释概念和属性，但其中缘由尚不得知。其实，如果仅限于有权的合法解释，不同的解释主体往往会对解释活动的性质产生不同的影响。举例而言，如立法主体的解释，是对自身制定的刑法规范的再解释。这与法官理解刑法具体条文是有所区别的，不能直接等同。因为立法者解释法律时，一般不会、也不太便于考虑具体的案件事实。所以，立法解释一般没有针对特定个案的解释，而刑事司法解释也基本如此。刑事立法解释和刑事司法解释更是一种判断和归纳，是一种精细化的刑法适用“再作业”，目的是为了更好而全面地弥补现存的刑法类型化不足。但是，法官解释刑法则不同，时刻往返于案件事实与法律规定之间。而且，此时法官所真正从事的是刑法适用活动，而且是针对具体案件的，这显然是针对法律和事实共同而言的，必然也是一种法律与事实之间动态的、互动的融合过程。从这个层面看，可以把案件事实认定作为法官适用法律的一个部分，毕竟法官无法决然地将事实和规范加以区分。但是，准确地讲，法官认定事实仍不属于法律解释的对象，事实只能被控辩双方“告知”后加以判断———不告不理的规诫所在，而不是回到案发现场僭越侦查职能。毕竟案件事实无法还原，只能借助程序之手获知大概———法律真实。或者说，解释法律不能脱离案件事实，毕竟案件事实一定意义上就是解释法律的“前见”。但事实不宜是解释的对象，这是两个不同的问题。解释主体作为刑法解释活动的关键之一，而一般的刑法解释主体对事实不存在分歧或者不予以理睬。但法官却完全相反，必须以事实清楚为前提。作为一项抽象的方法行为，刑法解释不是具体的、个别的，而是概括的、宏观的，是对理解刑法活动的总和性界定。而事实认定是法官的事情，但需要借助程序正义落实，尽管密不可分，却属两项不同的活动。换言之，刑法解释是理解刑法的含义，是一种规范性解读，事实认定作为此类活动之外的法官业务而客观存在。
2．应严格区分刑法解释与刑法适用。刑法解释和事实认定是不同性质的刑法适用活动，需要加以区分。一直以来，“法律注定要被解释”几乎被等同于“法律适用就是解释法律”。其实，刑法适用和法律解释是两个不同的概念，尤其是在界定刑法解释对象时，对二者加以区分的必要性和意义非常明显。之所以“二元论”会把案件事实作为刑法解释的对象，是因为此时的刑法解释“被视为”刑法适用。这种做法放大了刑法解释的外延，进而也就改变了刑法解释的性质，解释对象的理解也可能出现偏颇。对于法官而言，刑法适用在范围上应当大于刑法解释，刑法解释和事实认定的总和才是刑法适用，这也符合刑法和刑事诉讼法的辩证关系。刑事诉讼法是实现刑法实体法的最终途径，事实认定是刑事诉讼法首要解决的问题，然后才是法律适用，最后才是事实与规范的有效对接过程，这是一个整体。特别是在以审判为中心的司法环境中，刑事审判既是案件事实认定的过程，也是刑法规范理解的过程，案件事实认定和刑法规范解释是两个不同的活动。但客观地讲，对于法官而言，其实是无法截然分开二者的。由于是动态的交互状态，最终会融合在一起，旨在于帮助法官达到内心确信，保证事实认定的真实和法律适用（解释）的准确。现实中，事实和法律的水融状态极易遮盖了二者的不同之处，在适用刑法时往往顺带地就把案件事实“强加”到刑法适用的活动中去。尽管法官兼具事实认定和规范理解两项活动，而且是一种高度融合的状态，但不能混为一谈，事实认定是适用规范的前提。在事实不确定的情况，刑罚解释根本无从谈起。刑法可以分为实在和现实的层次，刑法解释所对应的是实在的刑法，而刑法适用所对应的是现实的刑法。从实在到现实的法律这一过程中，最主要的动力和根据就是事实，案件事实是最具有程序意义的事实，案件事实是刑法解释的依据、前提或者说“前见”，但不宜直接说是解释对象。
3．事实与法律可以存在相互建构的关系，但“事实与法律之间的眼光的往返流转”①不意味着刑法解释与事实裁判等同，事实裁判是法官通过当事人的证明活动来获得有关证据和事实的认识活动。有论者认为，解释法律本身是不直接的，其所直指对象必是“对当下案件事实的有效解决”，表达法律规范的文字所隐含的法律意义往往随着案件的法律事实的而变更，事实引发了解释，解释最终指向事实，在疑难案件中显得更为突出。②对于一个完整的刑事个案，从因果关系的时间流程看，案件事实在前，法律规范的援引在后，这是罪刑法定原则的基本要求。而且，法律是僵硬的，事实却是百变无端的。所以，事实才是激活法律的根本。但同时，法律会影响事实的性质，并赋予事实以法律意义。③因而，事实与规范之间是互动的。法律规范作为案情性质认定的唯一依据，法律规范通过具体的案件事实而得以展现生命力。然而，刑法解释不是事实裁判，当然也不是案件事实的“还原”过程，实施是通过控辩审三方得以“证明”的。事实确实促发了解释，但解释最终指向的并非事实本身，而是罪责刑关系及其后的罪责刑均衡命题。对于一个具体的个案而言，对法律的解释可以、且往往是因事实有争议，但这个事实必须是可以认识的，是可以查证的，是具有法律意义的，而不是那些无法查证的、有待查证的、甚至是错误和违法的可能事实———法律真实而非客观真实。在解释刑法时，如果还将事实裁判作为其一部分，则所有的解释都是徒劳的，因为只要事实没有达到“排除合理怀疑”等法定的证明标准时，所有的法律解释都是不可能的，也是没有意义的。案件事实认定作为一种刑事诉讼认知活动，具有独立性和特殊性，其作为适用规范的前提必须是确定的，而刑法解释以此为依据不意味着“重返”事实认定的场域。认定案件事实是办案人员根据证据进行推理判断的活动，并对案件事实做出确定性认识的诉讼活动。事实认定活动是一种特殊的历史认识，是一种具有鲜明社会历史背景属性的认识活动，在现代法律制度下是一种法律规定之下的证据裁判活动，是以裁判者确信为真的事实为裁判依据的活动。④事实认定活动必须遵循证据裁判原则，是在法定程序中通过控辩双方提供的证据和所达到的证明标准实现的。事实认定活动是刑事诉讼活动的主要内容，⑤而证据是庭审的关键所在。证据与事实之间的不断互动成为法官自由心证的基础，法律适用是在案件事实确定后的续造规范意义的活动，必须以事实清楚、证据确实充分为前提，否则司法裁决无法施展。因此，案件事实认定是一个独立的诉讼活动，而刑法解释是对刑法涵义的一种与时俱进的揭示。在实体法和程序法相分离的基础上，事实如果是刑法解释的对象，那么诉讼认识的独立性便荡然无存，庭审或许真的会成为法官的“文字游戏”。事实可以是理解规范的所谓的“前见”，而法官确实是往返于事实和规范之间，但事实和规范不能等同，解释刑法是针对规范本身而言。在司法裁判中，法官不负责提出有关事实假说和证据等，⑥而是对庭审中的待证事实的认识与判断，是站在证据的基础上，进而根据经验法则和逻辑原则来验证事实假说是否成立。
4．通往案件事实的途径是司法认知，而不是刑法解释。在诠释学论者看来，司法实践中的事实是解释主体通过阐释而存在的，是理解和解释意义上的事实。所以，事实和规范是解释的对象。的确，刑法之所以被解释，是因为事实和法律的遭遇，而且往往是不一致的立场。法官解释法律，就其目的而言，是为了更好地为不确定的案件事实寻找一个更合适、正当的解决方案。所以说，事实引发案件解释的必要性，事实和法律之间的关系基本如此。进言之，刑法适用是为了更好地阐释事实与规范之间的互动性关系，是哈贝马斯所言的“沟通”，也是哲学诠释学所言的“主体间性”理解。在刑法适用的语境里，事实是解释的起因和归宿，因为法律事实是法律关系形成、变更和消灭的条件之一。①一般而言，事实无法重返到案发现场，而且案件事实并非都具有法律意义，所以事实认定是一种司法证明活动，而不是解释活动。刑法解释不能停留在文字上，但也不能扩大到事实。司法认知，简言之，就是运用证据获得具有法律意义的客观事实，往往借助一定的裁判原则和规则予以实现，特别是推理方法以及科学技术等。总之，事实和规范密不可分，但却不能等同视之，事实不宜作为刑法解释的对象。哲学诠释学不能替代部门科学，哲学诠释学的建构性理论不能直接导入刑法解释中，因为二者所属领域不同、性质差异。某种程度上说，海德格尔和加达默尔所创建的存在论、本体论解释学本质上可能不是一种方法论，而是探究先于人类的一切理解行为何以可能的基本条件的思考，是在人的有限的历史性存在方式中去挖掘人与世界的根本关系。哲学诠释学所解释的并非传统方法论解释学所着眼的文本这个对象，反而是人类自身存在于其间的世界。然而，本体论解释学总体上看可能是一种非理性的、非科学的以及弘扬自我理解（解释者决定论）的哲学理论，主观主义、相对主义和虚无主义等痛疾挥之不去，至于为本体论解释学所漠视或者忽略的认识论和方法论，是人类理性中一个始终绕不过去的高地，是必须要予以解决的重大实践问题。②郑永流教授也指出，理解是法律文本与理解者两个世界的沟通，法律诠释学是一种带有先见的理解，在沟通中内在地创造着判决依据的立场，试图颠覆法律解释学只借助各种方法寻求判决与法律一致性的思维定式。但放弃法律文本解释的标准、抛开法律文本作者的意图、过于钟爱理解者的主观态度早就遭遇了有力的质疑。分别强调内容与注重方法的法律解释观无法相互替代，解释无诠释流于空洞，而诠释无解释走向盲目。③因此，哲学诠释学并不是万能的，也不是绝对科学合理的，刑法解释不宜成为哲学诠释学的“婢女”，至少应坚守规范主义的立场。虽然法律解释学的客观认知主义立场自然会与解释学循环所蕴含的“理解作为一种直接认知”主观性理念存在一定的紧张关系。④然而，将案件事实作为刑法解释的对象，不仅存在认识论上的误区，而且一定程度上脱离刑法解释的“本质”，特别不适合有关“刑事”活动的本质。刑法解释是在特定的语境下进行的，如将案件事实纳入解释的对象中，则完全背离了刑法解释的实体法疆域，生硬地渗透到程序法中的刑法解释不仅打破了刑法与刑事诉讼法的和谐关系，也僭越了法官通过抗诉双方进行事实认定活动的藩篱。而将刑法解释融合到程序法中的努力，是法官站在事实的基础上所进行的裁判活动，是适用法律的过程，事实作为诉讼认识的对象而非解释刑法的“坐标”所在。
三、罪责刑关系作为刑法解释对象之论证：一个刑法学体系的观察
“法律必须稳定，却不能静止不变。”⑤对于任何法律而言，都必须接受解释的必然性。刑法作为部门法同样如此，但首先必须明确解释的对象，保证有的放矢。那么，什么才是刑法解释的对象？同志说过：“对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”⑥刑法学的研究对象是犯罪、刑事责任和刑罚，也即罪责刑关系，这是决定刑法解释对象的根本准则。而且，所有的解释活动都被赋予了特定的目的⑦———价值关怀，罪责刑均衡可以作为刑法解释活动的精神纲领，而这需要将罪责刑关系视为逻辑起点。从形式上看，刑法解释领域的矛盾看似在解释者与解释条文之间，并直接落在具体的刑法文本上。但实质上，刑法解释对象首先是罪刑关系，即罪状和法定刑。刑法解释必须以刑法典的规定为依据，但刑法解释不是单纯的语义阐释活动，而是要为特定的案件事实确定可以适用的法律规范。无论如何，刑法解释的结论最终都用于定罪量刑，定罪量刑是罪刑关系的实现过程。由于定罪量刑直接导致刑事责任的成立与实现，罪刑关系与刑事责任密切关联；而刑事责任同时又是罪刑关系的桥梁，它们的总和即常言之的罪责刑关系。因此，刑法解释的最终落脚点是罪责刑关系及其实现，通过罪状和法定刑，借助定罪量刑这一媒介，经过刑事责任的衔接，最终归结为罪责刑关系，这才是符合体系性的刑法解释对象。①而刑法解释的对象之所以应为罪责刑关系，是由多种原理所决定的，具体而言：
1．刑法学的研究对象是罪责刑关系，这决定了一切刑法活动均以此为基本前提，受其宏观上的指导。在我国，刑法学的研究对象有一个演变过程。早期的通说认为，刑法学就是对犯罪和刑罚的规律、对刑事立法和司法实践进行理论概括的科学。②其间，罪刑关系作为刑法学研究对象的观点方兴未艾。③但随着刑事责任概念及其发展，后期主流观点更多认为，刑法是规定犯罪、刑事责任和刑罚的法律。④具体些说，刑法是规定哪些行为是犯罪和应负刑事责任，并给犯罪以何种刑罚处罚的法律。到目前为止，罪责刑关系是刑法学研究的对象已成学界和实务界的共识。⑤罪责刑，也即犯罪、刑事责任与刑罚三大范畴的总称。犯罪，包括犯罪概念与犯罪构成，通常是指规范中的个罪和现实中的个罪。刑事责任，也即承担法律的否定性评价，是犯罪和刑罚之间的桥梁，具有独立性。刑罚，也即刑罚和非刑罚措施，刑罚是主要的，是犯罪发生后承担刑事责任的具体形式。简言之，犯罪、刑事责任和刑罚是我国刑法理论和司法活动的基本指导纲领。而刑法解释作为一项具体的刑法适用活动，其疆域必然与刑法学的研究对象存在紧密的关系，但现有的刑法解释对象理论尚未主动与罪责刑关系建立密切的沟通渠道，这恐怕是方法论上的一个缺憾。其实，直接以罪责刑关系这一普遍的研究对象作为刑法解释这一具体活动的研究对象，不仅在理论上可行，而且在实际中也是迫切需要的。从刑事一体化的高度看，刑法解释并非限于“庭审中心主义”，而是存在于整个诉讼阶段，其基本环节和流程为：定罪（罪与非罪、此罪与彼罪）、刑事责任（质与量的厘定）、量刑（刑罚或非刑罚措施），这正好是罪责刑关系的动态过程，也即我国刑法学体系的基本框架在刑法解释中的贯彻与体现。而且，这种解释活动是与案件事实认定诸事宜一并被司法人员所同时推进的。
2．罪刑法定原则和罪责刑均衡原则作为刑法基本原则，刑法解释必然契合基本原则，罪责刑关系是两个基本原则的核心所在，罪责刑关系作为刑法解释的对象，是在落实与践行刑法基本原则。刑法基本原则，是刑事立法和刑事司法中一个带有全局性、根本性的问题。我国刑法第3条和第5条分别规定了罪刑法定原则和罪责刑相适应原则。根据罪刑法定原则，只有法律才能规定犯罪和刑罚，且有关犯罪与刑罚的规定必须明确。罪责刑相适应原则或罪责刑均衡原则，是从传统的罪刑相适应发展而来的，⑥是指刑罚的轻重应当与犯罪分子所犯罪行和承担的刑事责任相适应，即犯罪、刑事责任和刑罚三者之间要保持内在的、对应的均衡关系，罪重的刑事责任就重，所承担的刑罚相应也要重；罪轻的刑事责任就轻，所承担的刑罚相应也就轻。从内在关系看，罪刑法定原则虽是最根本的原则，但其目的是为了确保罪责刑相适应———在价值层面就是罪责刑均衡。所以，罪责刑均衡是我国刑法基本原则的精神归宿。据此，罪责刑相适应原则是罪责刑关系以及价值层面的罪责刑均衡理念在基本原则领域内的具体化体现，应为刑事司法活动的基本指导方针，刑法解释作为也必须自觉接受罪刑法定原则与罪责刑均衡原则的检验。凡是违背基本原则的刑法解释均是“非法”的，其所得出的结果也是不公正的。既然刑法基本原则以罪责刑关系为归宿，那么，受制于刑法基本原则的刑法解释活动就无法超越罪责刑关系。
3．刑法分则解释活动的核心是罪状、追究刑事责任、法定刑，也即围绕罪责刑关系展开，是刑法学体系在刑事司法中的“映像”，也是刑法解释的“第一场域”。刑法分则是与刑法总则相对应的刑法体系部分，是指对各类、各种犯罪的刑事责任和刑罚作出具体规定，旨在贯彻与实践刑法总则的一般规定。刑法分则的基本体系是按照犯罪客体和犯罪的危害程度逐次排列，其中的关键性要素是罪状、法定刑以及贯穿于其中的追究刑事责任。罪状，就是对具体犯罪的基本构成特征的描述。法定刑，是指对具体犯罪所确定的适用刑罚的种类与刑罚幅度。追究刑事责任，也即经过定罪程序后得出了有罪的结论，依据所确定的具体罪名对行为人的行为归责，并主要通过刑罚予以实现。刑法解释作为刑法分则适用的基本前提和保障，也不得不围绕罪状、罪名、刑事责任和法定刑等核心要素展开分析。这些因素作为刑法解释的“因子”，在整体上与罪责刑关系存在极为密切的关系，而且一旦离开了这些因子，刑法解释将空如骨架而缺乏实用性。当然，在刑法分则中，刑事责任虽略显得抽象，而不是那么的具体和生动，尤其是相比于罪刑关系。这是因为我国的刑事责任不是构成要件，而是一种归责体系。但是，刑事责任的立法不足这一缺陷，不足以削弱罪责刑关系在刑法解释中的地位。
4．体系性研究方法决定了刑法学体系是指导刑法解释的基本方针，而问题性思路重在解释技术的完善，二者交相辉映。犯罪构成理论在内的一切刑法问题应当立足于对中国刑法学的深刻理解和对中国刑事司法实务的现实把握的认识基础之上，建立在“体系的思考”和“问题的思考”互补的方法基础之上。①刑法解释在针对具体问题时，更需要一种体系性关切。德国学者罗克辛指出，刑法信条学需要“体系性思考”和“问题性思考”。尽管“体系性思考”存在忽视具体个案中的正义性、减少解决问题的可能性、不能在刑事政策上确认为合法的体系性引导、对抽象概念的使用等缺陷，但却具有减少审查案件的难度、体系性秩序的平等和有区别地适用法律的条件、有助于简化法律和更好地操作、进一步深化理解具体法律规范与体系化目的论基础之间的内在关系等优点。而“问题性思考”，是指在主题性思考中，这种解决方法不是从体系中，而是从具体的案件状况的讨论和同意中获得答案的技术性活动，也即对一个确定的问题，把所有可能的解决方案和争论理由提出后通过论证辩论的方式达成一致的决定。主题性思考不能代替“体系性思考”，刑法基于安全性的考虑，更倾向于体系性思考所确证的可预见性和平等性。②因此，“体系性”和“问题性思考”的综合才是富有成效的且可能的出路。刑法解释也要平衡“体系性思考”和“问题性思考”两个基点，尤其是要重视解释的可预见性和平等性、符合刑法明确性等要求。但也不能忽视个案解释的实质公正和程序公正，“问题性思考”更侧重于解释技术和解释方法的运用，以促成解释结论的合理与合法，是个别性问题。“体系性思考”中的刑法解释活动，是以刑法学体系，特别是刑法体系中罪状、责任和法定刑为支点，目的是促成解释结论的合乎“体系性”需要，确保刑法解释契合刑法学的研究对象、刑法的基本原则、刑法分则的主题性活动等，最终达致罪责刑均衡的理想图景。刑法解释作为一个“体系性”活动，与诸多概念存在密切的关联性，需要有步骤地、综合性考察，才能得出一个围绕“解释目的”而展开的最终结论。③将罪责刑关系作为解释对象很好地诠释了这一点，与解释目标高度合一了。当然，这里并非指体系解释方法这一具体的解释方法，作为力图确保解释的结果和逻辑、目的与法体系相契合，虽都有维护“法的统一性”功能，④但体系解释重于解释依据是刑法规范体系的整体性，而非从刑法学体系的高度而言。
5．刑法解释对象和目标应当高度统一。手段和目的是一对辩证统一的矛盾体。手段服务于目的，目的决定手段的具体方式。在规范刑法学中，刑法的终极价值是罪责刑均衡，因为罪责刑均衡是刑法正义的典范。罪责刑均衡作为规范化的一种刑法公正样式，是决定刑法解释问题的根本因素所在。刑法解释必然以此为准绳，并借助罪责刑关系得以通往罪责刑均衡这一目标。反而，借助刑法规范或刑法条文，往往会陷入解释方法论的漩涡中，而其根源就是价值判断的不明确性所致；如果将案件事实作为解释活动的另一重要媒介，则刑法解释的规范性就容易受到侵蚀，使得解释活动会因事实不明而陷入僵局或处于悬空之中。但是，在刑法学体系的视域内，注入了罪责刑关系这一索引后的刑法解释活动，不仅有着明确的对象，而且充满了一种正义价值的关怀，⑤是一种高度的体系性思考活动。进言之，将罪责刑关系与罪责刑均衡分别作为刑法解释的对象和目标，是一种“既是‘价值导向’，也是体系性的思考”①，其结论更具合法性和合理性。综上所述，刑法解释首先要超越刑法条文，或者所谓的刑法规范。在此基础上，也要回归到刑法典本身，以罪状和法定刑为基本原点，通过定罪量刑活动，以及刑事责任的特殊桥梁作用，将犯罪、刑事责任与刑罚三大范畴串联起来。唯有罪责刑关系才是刑法解释的应然对象，才能确保刑法解释结论的合符体系性。在我国，重述刑法解释的对象有助于推进刑法解释范式的转型，当确定罪责刑关系才是刑法解释的对象后。随之而来的问题是刑法解释目标为何？不言而喻，是罪责刑均衡及其内在的公正性、平等性。在此基础上，笔者提倡一种刑法学体系的刑法解释范式，简称体系化刑法解释范式。在明确解释对象为罪责刑关系的基础上，接下来的任务是达致罪责刑均衡解释目标。从本质上看，罪责刑均衡是一种法律效果与社会效果的高度融合。一方面，罪责刑均衡不能陷入法条主义的纯粹机械司法的漩涡之中，刑法解释必须首先确保法律效果，也即合法性和正当性；但同时也要充分寻求社会效果，只有达到广泛认同和体系认同的解释结论才是令人信服和富有成效的解释活动，罪责刑均衡就是刑法解释的终极使命所在。
四、结语
对于法理学的理解篇4
关键词：哲学解释学，法律解释，判决理由
诠释学，又称解释学、释义学，最早产生于古希腊，指的是文本解释的技艺，旨在字句疏通，释疑解惑。曾用于诗歌的解释。这种解释技艺的大量运用首先在中世纪后期的神学中，对《圣经》中上帝的意志进行解释。其次发生在法学中，尤其是11世纪前后大量罗马法资料被发现，由于年代久远不易理解需要疏义，这便产生了注释法学派。总括诠释学的演变，大体经历了从文本解释之技艺到施莱尔马赫的心解释和狄尔泰的精神论，最后向本体论转向，与此同时还表现出本体论与方法论的统一及批判倾向。
法律诠释学，是至20世纪60年代末70年代初，受本体论诠释学的，首先在德国兴起的。加达默尔于1960年发表的《真理与方法》，标志着哲学诠释学的正式诞生。如果要追寻法律诠释学的缘起，无论从哲学渊源，还是从层面上，均须回到加达默尔。哲学诠释学对法律解释的启示，就其核心而言，在于它为法律解释与价值立场的关系，提供了有说法力的工具：解释者不可能价值无涉，解释者均存是非感，是非感存在先见、前理解之中，解释者的立场偏向，就决定了不存在能普遍接受的要么对要么错的判决，只有通过解释者与作者的对话，在探究性造法解释中，才能达到一个合理的、可接受的、合意的结论。[1]因而法官在判决中说明理由正是这种交流的体现，这也说明哲学解释学在法律解释中的最终落脚点应该在于判决理由上。
加达默尔在《真理与方法》一书中，提出几个著名的命题：一、理解、解释和应用同是理解过程中的成分。二、理解同时即是应用和解释。三、所有解释是理解的解释，解释又是理解的应用，应用并非在理解后发生，应用是理解的行为。但法律解释与其它解释例如文学的解释并不相同，法律解释者对某个法律文本进行解释，不止是限于理解该法律文本，而是将该法律文本（某个条文）作为解决待决案件的准据，亦即将该法律条文适用于待决法律事实，从中得出判决。换言之，法律解释以法律应用为目的。因此，应用是法律解释的目的，而非解释的要素。[2]
为了与法定构成要件要素比较，对于事实上发生的事件，法官必须配合法律的用语将之表达出来，并根据法定程序进行论证，最终形成为法律事实。这一过程也是法官理解、解释、判断的过程。严格意义上的法律解释只应该是法院（规范性法律解释）和法官（具体案件中法律意义的阐释者）对法律和法律事实的法律意义的说明。[3]因为从三权分立的目的看，是为了防止权力的垄断，那么如果立法者、行政者既能制定法律又能解释法律，这可能会使立法者专权，而与三权分立原则相违背。所以，根据法治要求，只能赋予法官解释法律的权力，立法者和行政机关不能解释法律。法官审理具体案件，从哲学解释学角度看，就是法律解释活动，其过程就是理解的进行，既包括对法律的理解，也包括对事实的理解。
在解释法律和事实的过程中，除了包含理解、解释两个要素以外，还有一个要素不可或缺，即判断。法官审判中行使的是一种判断权，无论是事实裁剪，抑或是法律发现，法官都必须站在中立的角度进行事实判断、价值评判。因而，法律解释中，理解、解释和判断，这三个要素相互作用，相互包含，共存于一个统一整体中。理解、解释和判断同是理解过程中的成分；理解的同时即是判断和解释；所有解释是理解的解释，解释又是理解的深化，判断是理解的行为和过程。
法官解释法律的过程是一个将法律向判决转化的过程，期间经历了理解、解释和判断三要素相互作用、相互纠缠，才最终形成了判决。这个过程充满个体的主观性、创造性和群体的参与、程序的规准以及社会法律价值观念等各方面因素的相互影响。因而这个过程成为法官做出判决时必须言说的部分，亦即判决理由。权威不是现成被给予的，权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种被承认和认可的行为。[4]所以法律权威的树立与判决被接受息息相关，而判决被接受的前提是判决理由充分，让人心服口服。正因为如此，判决理由的说明受到越来越多的重视。本文正是从哲学解释学的角度，对法律解释的过程进行，来说明法官在判决书中说明理由的必要性。
一、理解：法律解释的起点和基础
作为法律解释活动，法官审判既是（广义）理解的过程，又是（狭义）理解的过程。前者包括对法律文本的理解、对事实的理解和事实与规范关系的循环理解。后者只是法律文本的理解，因此是法律解释的起点和基础。法官作为法律适用者，想要把法律个别化为判案的依据，就首先得理解法律。法官只有理解了成文法，才能把它正确地贯彻到具体案件中，没有理解，法官不可能发现法律，不可能正确地贯彻立法意图，并在司法裁判中叙明判决理由。法律解释是“要决定每项规定的效力范围，如有必要，并须划定其彼此间的界限。”[5]成文法中不包括解决案件的现成答案，它必须经过法官的思维加工，哪怕是最简单的法律识别。法官在法律和事实的互动关系中重新理解法律，才能构建适用于个案的裁判规范。[6]
加达默尔认为理解之所以可能是由于存在先于理解的“偏见”或“先见”。先见是人在中的存在状态。它与历史水乳交融，形成了一切理解的基本前提或视域。“先见”构成了个人的存在，也同时为一切理解提供了基础与可能。历史占有个人的方式是通过语言，个人在接受理解语言的同时，接受了历史给予他的“先见”。加达默尔区分两种“先见”。一种是历史给予的，对理解有正面价值，它来自于人们对历史文化的继承，因此是“合法的先见”。另一种先见是“盲目的先见”，它是指个人在现实人生中不断接触吸收的见解，传统哲学或诠释学所指责的偏见，很大程度上就属于这种先见。[7]
先见作为人的存在状态，同时包含着“合法的先见”和“盲目的先见”。有学者认为：“合法偏见的形成并不是一个的过程，在这里，和教化发挥着重要作用。如果没有教育和教化，人们所欲求的真正理解也可能是存在的，起码理解的创造性是难以觉察的。”[8]主体意识无法分离“合法”和“盲目”，唯一的办法是在理解过程中显露“先见”，不断尝试，在理解过程中逐渐修正或去除盲目的成分。
人的理解是在占有语言之中才能发生的。在语言之外，没有一个理解和意义的“自在世界”。[9]同一的人要在语言中达到相互理解，必须要接受那个时代的语言体系，对语言发生理解上的困难，却是语言的另一时间上的特性造成的，这就是语言的历时性（指语言结构和意义在历史演进中发生不断的改变）。这表明语言的时间性或历史性，具有淘汰和更新语言的意义。在现实生活中，不同学科、不同行业由于所涉范围、方法等不同，形成了异于日常用语具有特定含义的专门术语，这些专门术语阻碍了从事不同学科、不同行业的人们对彼此学科、行业的理解。这从另一侧面也反映了语言的多义性、创造性和语言体系的开放性（在不同学科和行业中衍生出新的意义）。返回到法律领域可以看到，法律是用文字表达的，而语言的特性决定了首先应理解法律，才能解释并适用法律。文字的诠释始于字义，法律语言是一般语言的特例，语言的不精确性、多义性也进入了法律领域。“法律经常利用的日常用语与数理逻辑及科学性语言不同，它并不是外延明确的概念，而是多少具有弹性的表达方式，后者的可能意义在一定的波段宽度之间摇摆不定，端视该当情况、指涉的事物、言语的脉络，在句中的位置以及用语的强调，而可能有不同的意涵。即使较为明确的概念，仍然经常包含一些本身欠缺明确界限的要素。”[10]可见，语言对使用环境的依赖性，语言脱离语言使用环境，便会出现意义不全，甚至失去意义的现象。[11]
对于法理学的理解篇5
【关键词】算法分析与设计比较教学法课程教学
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）11-0111-02
一、引言
“算法分析与设计”是计算机科学与技术、软件工程、信息管理与信息系统、医学信息工程等计算机相关专业一门重要的专业课[1]，是计算机科学和计算机应用的核心课程之一。“算法分析与设计”是一门兼具理论性和实践性的课程，其中部分教学内容具有一定的难度，需要在教学过程中适当引入一些先进和高效的教学方法。
比较教学法是一种对具有可比性的教学内容通过横向和纵向比较，找出它们具有的相同点和不同点，让学生在对比分析中学习和掌握所学内容的教学方法，它通过在教学活动中比较两个或两个以上的认识对象，分析它们存在异同，达到辨识、了解和把握认识对象的目的[2-3]。比较教学法有助于加深学生对知识的理解，建立相关知识之间的联系，培养学生知识迁移应用和自主学习的能力。比较教学法在计算机类专业课程的教学中得到了较为广泛的应用[4-5]。通过多年的教学实践，我们发现比较教学法也可以很好地应用到“算法分析与设计”课程的教学过程中。
二、比较教学法的应用
在“算法分析与设计”课程中，可以从多个角度对教学内容进行比较，下面介绍几种较为典型的应用情况。
1.同一算法求解不同问题的比较
对于某一种算法通常会有大量的应用实例，例如我们在动态规划算法的教学过程中主要讲解五个实例，包括最长公共子序列、矩阵链连乘、01背包问题、数字三角形和最长递增子序列，通过使用动态规划法求解这些问题，对比分析这几个问题的解决步骤，很容易归纳总结出动态规划求解问题的基本步骤，即分析最优解结构、建立递归关系、计算最优值和构造最优解。动态规划算法在求解问题时通常需要采用表格来保存子问题的解，不同的问题其表格的构造存在不同，但是都蕴含了自底向上求解问题的思想，通过对比分析不同问题的递归关系和算法结构，便于总结和整理动态规划的特点，有助于学生更好地理解动态规划算法。同时，通过比较教学法，可以更加深入理解动态规划算法的基本步骤和原理，在比较分析的同时寻找这些问题的共同之处，更好地理解最优子结构和重叠子问题这两个动态规划的基本要素。
在开展“算法分析与设计”教学时，我们还发现对于一些具体问题，使用同一种算法思想从不同的角度考虑可以设计出不同的算法，例如在讲解分治算法时，快速排序和归并排序都基于递归和分治思想，但是这两种算法的实现过程完全不同，可以将二者结合一些经典的排序算法，例如冒泡排序、选择排序和插入排序等进行比较，对比项包括时间复杂度、空间复杂度、排序的稳定性等。通过比较，学生可以理解每一种排序算法的优缺点，便于根据待解决问题的特点选择合适的算法进行求解。
2.不同算法求解同一问题的比较
对于某些实际问题，有时候可以使用多种算法来求解，例如对于最长公共子序列问题，可以采用穷举搜索法、备忘录法、动态规划法等多种方法，且不同的方法具有不同的特点，其实现过程也不尽相同。因此，针对某一问题，在教学过程中对比分析不同算法的特点，有助于学生更好地理解和掌握相关算法的原理。
在“算法分析与设计”课程教学中，主要讲解分治算法、动态规划算法、贪心算法、回溯法和分支限界法这五大算法。对于某些具体问题而言，可以采用这些算法中的两种或多种来求解。以经典的背包问题为例，可以使用多种算法来求解背包问题，但是不同的算法在求解问题时存在较大的区别。例如采用最简单的不考虑跳跃点的动态规划法求解01背包问题时，要求物品的重量为整数，其适用性不强，可以通过跳跃点来改进;如果采用贪心算法，则不能求解01背包问题，因为得到的不一定是最优解，贪心算法可以用于处理连续背包问题，对于01背包问题而言不适用;采用回溯法来求解虽然时间复杂度不及动态规划，但是它是一种万能解题法;也可以使用分支限界法来求解01背包问题，与回溯法的相同点在于都需要使用剪枝函数来删除部分子树，区别在于分支限界法采用广度优先搜索来搜索问题的解空间，而回溯法采用的是深度优先搜索，因此在算法实现时回溯法和分支限界法需要使用不同的数据结构和代码结构。
3.同一算法求解同一问题中不同实现方式的比较
有时候针对某一问题采用同一算法有不同的具体实现方案，例如在讲解使用回溯法求解01背包问题时，重点在于教学生如何高效剪枝，在设计剪枝函数时引导学生主动思考，首先利用约束函数剪去左子树，但时间复杂度仍然很高，然后设计限界函数剪去右子树，最简单的限界函数是直接将剩余物品的总价值与当前获得的价值相加再与当前最优值比较，如果小于当前最优值，则剪去右子树，更好的限界函数是计算得到右子树的上界，如果将当前获得的价值与右子树价值的上界相加小于当前最优值，则剪去右子树，通过计算可以得到右子树的精确上界，进一步对算法进行优化。此外，在讲解回溯法时，通过比较教学法，在分析具体实例时可以让学生理解两种典型的解空间树的异同，遇到新的问题时根据问题的性质来确定是排列数还是子集树，对于不同的解空间树，有不同的算法框架。使用回溯法对解空间进行深度优先搜索时，可以采用递归回溯，也可以采用迭代回溯，通过对代码实例进行比较让学生更好地理解和掌握两种回溯方法的异同。
对于分支限界法，根据从活结点表中选择下一个扩展结点的不同方式也存在不同的分支界限法的实现方式，最常见的有队列式分支限界法和优先队列式分支限界法。在讲解装载问题等具体实例时，通过比较两种不同的实现方法可以加深对这两种实现方式的理解。
三、结语
比较教学法通过对比分析，寻找事物之间的联系，分析待比较对象之间存在的异同，采用求同比较、求异比较、相似比较等形式，让教学内容更加系统化、综合化和条理化。在“算法分析与设计”课程教学过程中，通过对某些教学内容采用比较教学法，有助于培养学生整理和总结所学知识的能力，让学生在面对新知识的学习时摆脱陌生感，增加学习的主动性，提高学习效率，优化学习效果。正确运用比较教学法可以让学生更为深刻、更为全面地理解和掌握所学知识，从而获得更好的教学效果。
参考文献：
[1]王晓东.算法分析与设计（第3版）[m].北京：清华大学出版社，2014.
[2]李运模.比较教学法论略[J].中南民族学院学报：人文社会科学版，2000，20（3）：125-127.
[3]肖敏.比较教学法在现代设计方法课程教学中的应用[J].高教论坛，2006（6）：120-121.
对于法理学的理解篇6
赵霏，王青林
（大连育明高级中学，辽宁大连116023）
摘要运动学问题通常有许多不同的解法，如可采用运动叠加原理、位置矢量与速度的微分关系、伽利略的速度变化关系、矢量和微分运算等方法求解。本文针对运动学中的一个典型模型，进行了“一模多解”的探讨。“一模多解”不但可以融会贯通运动学的相关知识且能激发学习物理的积极性和创造性。
关键词物理模型；一模多解；物理学习
“一模多解”是针对所给的物理模型，从不同的角度、用不同方法、不同的思维方式，去探求解决模型的不同思路。事实上“一模多解”就是一种等效思想的体现。通过多种不同的解决方法可以达到同样的目的，延伸由基本概念所衍生的基本技巧，帮助我们加深对知识的理解、掌握和灵活运用所学知识，激发学习物理的积极性和创造性。
针对运动学中一个物理模型，对模型的感悟程度、认知水平和思考问题的角度不同，就会产生各种各样解决问题的方法。不同的方法反映出思维上的差异。一个好的物理问题往往可以有多种解决方法，即便是最简单的物理模型，它也蕴含着基本的物理概念和物理方法。对模型的多角度的思考，有利于对物理概念的理解和对物理学中基本研究方法的掌握。
下面我们对运动学中的一个物理模型进行“一模多解”，来体会其中蕴含的物理知识和物理方法。
物理模型：现有一长度为L、质量均匀的细棒，其下端点a以速率？自沿垂直并指向墙面的方向运动，试求细棒上另一端点B的速度。我们采用了四种方法对提出的问题进行探讨。
解法1：如图1所示，建立一个直角坐标系，将细棒上a点和B点的速度分别沿着细棒和垂直于细棒分解：
将（4）式代入（5）式即可得到式（1）所示的B点相对于地面的速度。
解法3也应用了位置矢量与速度的微分关系，利用模型中和两个方向的位移方程来求速度，解题思路源于对速度概念的理解，但解题过程与解法2相比，解法2更简洁。
解法4：如图3所示。设细棒上的B点相对a点的速度为vBa，B点相对于地面的速度为va，B点相对于地面的速度为vB。由相对运动的关系式得
vB=vBa+va（6）
进一步根据几何关系可得
vB=vatan？兹=？自tan？兹
同样可以得到式（1）所示的B点相对于地面的速度。
对于法理学的理解篇7
[关键词]行政法教学；案例教学法；思维能力；分析解决问题
[基金项目]2019年全国哲学社会科学工作办公室资助项目“我国人大代表结构优化研究”（13BFX025）
[作者简介]吴春晓（1981—），女，河南焦作人，硕士，河南检察职业学院经济管理系讲师，管理学教研室主任，主要从事宪法行政法学研究。
[中图分类号]G642.4[文献标识码]a[文章编号]1674-9324（2020）32-0271-03[收稿日期]2020-02-07
法学教育属于应用型教育，而行政法教学是法学教育中的重要组成部分，其是法学生必须掌握的法律知识之一，因此，行政法教学质量好坏会直接影响到法学生的专业素质与能力[1-2]。但由于行政法的理论知识枯燥、难以理解，导致大部分学生对行政法学习的积极性不高，从而严重降低教学质量。而随着案例教学法在行政法教学中的进一步应用，其不仅能激发学生的学习兴趣，还能帮助学生理解复杂的行政法知识。同时，案例教学法能让学生处于获得一个直观、形象的教学环境，再通过教师合理的引导，使学生更好地掌握行政法知识，从而提升其法律运用能力[3]。由此可见，案例教学法在行政法教学中具有重要的作用，那法学教师应如何开展案例教学呢？本文就这一问题进行讨论、分析，以促进案例教学法在行政法教学中有效开展。
一、对案例教学法的基本认识
（一）案例教学法的界定
案例教学法是一种备受教育者欢迎的教学方法，但大部分教育者对案例教学法的认识尚未统一，主要观点包括以下几个方面：第一，案例教学法是指借助案例开展教学的一种教学方法，使学生通过对具体案例的处理来掌握学科的理论知识。第二，案例教学法即为以案例为教学基础，使学生通过对案例的学习达到预期的学习目的。第三，案例教学法又称为实例教学法，主要以案例为教学核心，并根据教学内容来指导学生进行分析、讨论，最终实习教学任务。第四，案例教学法就是通过对某一个案例进行描述，并引导学生对这一案例的情景进行讨论。根据上述对案例教学法的不同认识，可见，他们对案例教学法的认识既有相同之处，又有差异之处。
通过对案例教学法的不断实践，本文认为案例教学法主要包括三个方面的内容：第一，案例教学法主要是让学生通过分析案例来加深对理论知识的理解以及运用，从而培养学生的分析解决问题能力。第二，案例教学法所选择的案例多为针对性强的典型案例。第三，在案例教学法课堂中，要求学生对案例进行充分的讨论与分析。故对案例教学法的界定主要为教师在教学过程中，根据学科的教学目标来选择典型案例，并组织学生参与课堂讨论，以达到理论与实际相联系，使学生更好地掌握理论知识。
（二）案例教学法的特点
案例教学法是一种十分有效的教学方法，相较于传统的教学方法而言，其更能维持学生的学习积极性，同时，该教学方法具有以下几个特点：第一，案例教学法具有互动性的特点，其能有效突破传统教学的单向性，使教师与学生在课堂中是双向互动的；且在对案例进行讨论分析是，教师不再是主导讲授案例，而是组织、引导学生完成案例分析，最后再通过教师与学生之间的相互讨论，这样既能使学生对理论知识有更深的理解，又能提升其分析、解决问题的能力。第二，案例教学法的基础与核心是具体案例，案例的选择不仅要求真实生动，还要求能为学生营造一种情境，使学生能获得直观、形象的教学方法，从而激发学生的学习兴趣[4]。第三，案例教学法能充分体现学生的主体地位，在教学过程中，学生需要对案例进行分析，并解决分析过程中所遇到的问题。这时则要求学生自行查阅与案例相关的资料，并结合资料进行思考，最终提出自己的解决方案，而这一自主学习过程，能充分发挥学生的主观能动性。第四，案例教学法的主要目的是培养学生的解决问题能力以及创新能力，在学生对案例进行深入的分析时，通常会发表自己的看法，并与不同看法的同学进行争论，这不仅能提升其对问题的分析与解决能力，还能培养其思维创新精神。
二、案例教学法在行政法教学中的作用
（一）帮助学生理解行政法理论知识
行政法知识具有较强的理论性与实践性，且涉及的范围十分广泛，而以往的传统教学方法，多为空讲理论，学生即使记住教师所讲授的理论知识，但也仅是停留在书本上的认识与收获，不利于学生对行政法知识的理解[5]。而案例教学法具有真实性与生动性，能让学生获得身临其境般的体验，这不仅能让学生更为直观地理解行政法知识，还能将行政法原理与实际相联系，使学生对所学的行政法知识掌握得更为透彻。若采用案例教学法，选择具有针对性的典型案例，不仅能将枯燥变化有趣，还能让学生在案例分析中了解行政法基本原则，进而更好地掌握行政法基本原则。
（二）有利于调动学生的学习积极性
興趣是最好的老师，在教学过程中，只有激发学生的学习兴趣，才能让学生真正参与到教学中。而行政法知识枯燥且复杂，学生在学习过程中极易失去兴趣；且传统的教学方法多为理论知识讲解，学生多处于被动接受知识状态，这对学生的学习积极性调动十分不利。案例教学法则具有一定程度上的活现性，学生更易于接受，且形象、生动的案例能使学生的注意力集中[6]。
（三）提升学生分析与解决实际问题的能力
对于行政法知识，学生不仅要了解，还需要学会运用这些知识去解决实际问题。而传统的教学方法往往注重理论知识的讲解，而忽视学生对于知识的运用，不利于学生运用所学知识解决实际问题能力的培养。而案例教学法主要要求学生对案例进行分析、讨论，直接参与到案例分析、讨论过程中，能让学生运用行政法原理、观点进行分析，并解决问题，从而提升他们的分析解决问题能力；同时，在对案例进行归纳、讨论过程中，能锻炼学生的语言概括能力以及思维逻辑能力。此外，案例教学法中的典型案例描述，多属于一个两难的困境，能让学生置身于一个决策者的角色当中，并根据案例材料来作出自己的决定，这能让学生运用行政法理论知识的能力获得大幅度提升。
三、案例教学法在行政法教学中的应用
（一）案例的选择
对于案例教学法，案例不仅是主要教学内容，还是教学的基础，所以，行政法教学中的案例选择十分重要。教师在选择案例时，一定要清楚案例选择的基本原则，以选出符合教学实际的案例，从而体现案例教学法的价值。
1.选择具有单一性、样本性的案例。学生的学习过程是一个循序渐进的过程，因此，在行政法初步教学阶段的教学内容主要为行政法基本概念的讲解，若在这一阶段为学生选择的案例较为复杂，不仅不利于学生理解教学内容，还容易导致学生产生混淆。例如，江苏省某县枫林镇的花木园艺场，是工商局批准获得法人资格的村办企业，主要经营范围为花、草、木、苗，而枫林镇政府的32号文件《关于园林绿化工程管理体制规定文件》吊销了12个园艺工程的单位营业执照，而花木园艺场的经营范围被限制。该园艺场认为这是不合理的，故到法院进行诉讼。提问学生：“法院是否能受理？为什么？”这样的案例的行政行为具有一定的抽象性，与具体行政行为案例有所区别，学生难以在初学阶段会不仅难以分析该案例，还极易出现知识混淆情况。故在行政法初步教学阶段，教师要为学生选择一些典型、信息单一以及简单的案例。这样的案例需围绕教学内容的基本理论，并要求对具有代表性的案例进行分析、探讨，以加深学生对法学基本理论的理解。
2.选取具有时代性的案例。行政法教学中的案例教学，教师需尽可能地为学生选择最新案例，使教学更加贴近实际生活；同时选择一些新闻时事报道的法律实践活动，以将行政法课堂与社会联系起来，并保持教学的新鲜感。这样具有时代性的案例，使得学生在进行案例分析时，感受到行政法学习并不只是在课堂被动地接受知识，而是在学习中与社会紧密相连。因此，在行政立法与行政处罚法教学时，为学生选择这样具有时代性的案例，能让学生在案例分析中理解所学知识，并提升其对社会问题的观察分析能力。
3.选取具有多样性的案例。以往行政法教学中的案例教学，多会选择司法机关所审理的案例，这样会导致案例的选择具有一定的局限性。而对于大部分行政法问题，司法权无法解决，如行政执法实践、立法实践等。故在选择行政法教学案例时，教师要突破司法成案的选择局限性，应在法制实践的整个范围进行合理筛选。同时，教师还可考虑相关立法实践的程序问题、立法时机问题、权限问题、法律适用问题等案例，当学生完成对这些案例的分析，则能逐渐培养学生思考社会症结的立法完善对策的思想意识，使其能用发展的眼光看待法律，从而提升思维创新能力。此外，我国行政法律制度正处于法律建设的快速发展阶段，所以行政立法活动多具有活跃性，若在教学过程中，教师的案例选择仅局限于行政法律制度的讲解，这不仅不利于学生的后续学习与发展，还会影响其对未来立法活动的基本预测能力形成。基于此，对于案例的选择，教师需重视多样性，多选择一些来源于实际生活但未进行司法程序的案例，以进一步启发学生的思维，并锻炼其判断、分析案例的能力。
4.选择具有启发性、可辩性的案例。行政法教学中的案例选择，还可考虑理论界限重要与实际界限需要界定的案例，如学术界一直争论不断且有待解决的立法问题，使学生所分析的案件具有一定的启发性与可辩性。而对于这样的案例，教师需有较深的认识与体会，以在课堂中能为学生正确总结该案例，且通过对这样的案例进行分析，不仅能激发学生的积极思维，还能提升其辩论能力。除了考虑案例是否与教学内容相符合之外，教师还应考虑案例是否具有一定的疑难性。主要是因为，案例所提出的问题具有一定的疑难性与挑战性，能有效激发学生的探究欲，使其运用所学知识来分析、解决这一问题。同时，案件的分析应得出多种结论性意见，以避免模式化、单一化而固化学生的思维。
总之，案例的选择需具有针对性，且必须围绕教学目标，与教学内容相符合；同时教师要考虑案例的真实性、典型性、生动性与新颖性，以确保学生通过案例分析能获得更多的行政法知识；且案例的选择需具备综合性，使学生在案例学习过程中能了解多个领域的行政法知识。
（二）案例介绍
在案例选择完成，需要求教师对案例进行介绍，提出思考题，并为学生推荐参考文献，使学生做好充分的准备。行政法教学中的案例教学，单纯的理论知识讲解、传授行政法知识不再是教学的重点，其教学的主要目的是培养学生的分析问题与解决问题能力。但为了确保案例教学能达到预期的教学效果，在进行案例分析前，教师要为学生简单介绍案例的种类、性质、内容以及对分析评价的要求，同时简单讲解与案例相关的理论知识，以帮助学生运用理论知识正确分析案例，而学生需根据教师所提出的思路题进行课下准备。
（三）组织学生对案例进行分组讨论交流
在案例分析过程中，教师需要求学生在自身角度来剖析案例，并详细阐述自己的观点，不能照搬所谓权威性的分析评价结论，应要求学生自行分析与评价案例，使其掌握正确处理与解决实际问题的思路和方法。在学生完成案例分析后，教师组织进行分组讨论，并鼓励小组之间进行相互辩論，使课堂形成一种激烈的讨论气氛，而在学生讨论过程中，教师无须过多干涉，让学生成为案例分析讨论的主角，从而体现学生在教学中的主体地位。此外，在学生讨论完成后，教师组织学生开展课堂发言、全班交流环节，这一环节中，教师不仅要激励学生积极发言，还要对学生的案例讨论进行适当的引导，以确保案例讨论能紧绕问题开展。同时要求学生的发言要有理有据，言简意赅，能充分表达自己的看法，并认真倾听其他人的分析与对案例的看法，最后结合自己的看法总结出更为完善的解决方案。
（四）撰写案例分析报告与归纳总结
首先，课堂讨论结束后，教师要求学生结合讨论的实际情况撰写案例分析报告，并在报告中表达自己的见解，清楚阐述自己的理由与依据。案例分析报告的撰写不仅能让学生彻底掌握所学的行政法知识，还能提升学生的案例分析、问题解决能力。其次，案例教学法的最后环节—归纳总结，在学生的分析报告完成后，教师需对案例进行归纳总结，主要包括几个方面：第一，对学生的分析讨论情况进行点评总结，对一些好的分析意见以及独特、新颖的见解进行肯定，并指出案例讨论中的优点与缺点。第二，教师将理论与案例进行结合讲解，并提出自己的看法以及可推敲的明确结论，使学生认知案例中所涉及的相关法理。第三，给学生布置一些相关思考题，让学生运用在本次案例教学中所学到的知识与方法进行分析论证。
对于法理学的理解篇8
受应试教育的影响，不少学生在高考时，往往只能从课堂上老师讲解过的题型中寻找解题思路，考试题型稍有变化，便一筹莫展，甚至对新题型的变化，视若无睹，硬生生按照习惯性方法解题，最终也只能得出错误的答案。经研究发现，这种情况的产生，很大部分原因在于平时教师常用思维定势方法教学，对学生缺乏创新能力的培养，结果造成学生思维不活跃、解题方法单一。而现代教育理论认为：要避免出现类似的情况，教师就要在平时的教学中有意识地对学生进行“一题多解、一题多变”等训练，多用发散思维进行引导，让学生的思维从封闭走向开放，让其对所学知识能够做到真正的融会贯通。
一、采用思维定势方法教学，不利于学生创新能力的渐进培养
1、资料显示部分学生有不良习惯
从近年高考年报及高考评卷信息反馈、学生交流及问卷中发现，不少学生存在共同习惯，就是在看到试题的第一时间，不对题中所给的物理情境、条件和所涉及的物理过程进行认真而具体的分析，反倒急于寻找自己头脑中储蓄的相似题型，找到后，便不加思索地将记忆中的结论硬套在当下的题目中。这，正是利用思维定势方法解题的表现。
2、利用思维定势解题的利弊事例
题目1（2010年普高考广东卷a：13）节日里悬挂灯笼的一种方式，a、B点等高，o为结点，轻绳ao、Bo长度相等，拉力分别为Fa、FB，灯笼受到的重力为G．下列表述正确的是
a．Fa一定小于GB．Fa与FB大小相等
C．Fa与FB是一对平衡力D．Fa与FB大小之和等于G
由此可见，同一考点，一道旧题通过变换角度，又重新出现在考生面前，考生若能用发散思维方法解题，便迎刃而解，反之，若用思维定势方法解题，则费时易错。
二、采用发散思维方法教学，有利于学生创新能力的渐进培养
1、物理高考命题趋势
近年的高考命题，强调对核心概念的理解与物理思想方法、引导创新与实践方面的考查。尤其这3年，考题特别重视对图像的理解与应用探究的查考，及用函数图像交代一个物理情景或交代一个物理过程，这表示新课标侧重考查概念在情境中理解的命题思想。举例而言，考题图像常是创新图像而不是课本上的原始图像，解题要用到数学科函数、不等式等知识，因此，在日常教学中，就需要教师采用发散思维方法进行教学，引导学生从多角度去分析、解答问题，通过开阔视野、启迪思维、开发智力，提升学生图像应用能力，让其对所学知识做到真正融会贯通，并在考试中加以运用。目前，计算题被认为是选拔功能最好的题型，它能够较充分地反映出考生的解题思路，有利于更好地鉴别学生的创新思维能力；同时，它也更符合物理学科注重深入思考和周密分析的特点，有利于选拔人才。举个例子：2012年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）a第36题。
2、发散思维的概念
什么是发散思维呢？发散思维又叫辐射思维，它以思维问题为中心向外输出各种想法，既从多角度、多层次（深度）来探讨问题的解决方法，又由此引导思路的转移和思想的跃进。然后在众多的思维方法中，找出一种或多种解决问题的方法。
用发散思维方法进行教学，能使学生进一步明确在一个物理过程中各个物理量之间的关系，掌握物理规律，提升解题能力。
3、发散思维方法在物理教学中的应用
(1)、用一题多解法，培养学生思维的广阔性
思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度。它集中表现为思路宽广、善于全面考察问题、能用多方面的知识经验去求解决问题。比如：物理学解题可考虑三个观点：力的瞬时性效应（牛顿运动定律和运动学公式）、力对时间的积累效应（动量定理和动量守恒定律）、力对空间的积累效应（动能定理和能量守恒定律等）。
对于法理学的理解篇9
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1671-0568（2018）15-0066-02
在初中物理解题中，我们通常把时间、轨迹、位移、对象、图形等，根据实际需要人为地进行分割，这种分割方法对于解决实际问题大有裨益。分割法在物理数学中的应用简化了抽象的概念，非常值得初中物理教师采纳。在初中物理教学中恰当地运用分割法，根据不同的题型和难易程度，呈现形象、直观的物理表达方式，可以收到良好的功效、激发学生的发散思维，而且有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。
一、初中物理教学现状分析
物理是一门应用型的自然学科，主要研究物质运动最一般规律和物质基本结构。初中是由小学向高中过渡的时期，初中物理教学的对象主要是青少年，即刚刚开始学习物理的初中生，除智力因素外，他们还未进行过系统的物理思维训练，学习的习惯、兴趣、动机等都会影响学生的学习成绩。从物理学科的特点上看，物理中有着丰富的物理现象和物理模型，理论性、系统性和综合性较强，初中生难以在短时间内理解物理知识，学习起来较为吃力；还有很多初中生缺乏?w习物理的兴趣，学习物理的主观能动性难以发挥，对于需要背诵的试验和定律完全不理解，即便教师在课堂上详细讲解，但由于缺乏符合学生特点的教学方法和教学手段，初中物理教学的整体情况并不理想，影响着学生综合素质的全面提升。
二、初中物理教学中应用分割法的意义
新课程理念下，初中物理更加注重物理思想、物理方法的考查，“分割”思想和方法作为一种迅速解决物理问题的有效手段，掌握好这种解题方法，能大大简化复杂问题。“分割”即分离、割开之意，分割大有分析或拆解的韵味，既有巧妙分割，自然也会有恰当补偿。所谓分割法，是指针对研究对象，如物体、现象等，先进行巧妙分割，然后再应用相应的物理概念、规律予以解决的方法。在初中物理教学中巧妙采用分割法阐明物理规律、分析实验现象、讲解工作过程，求得相应的物理概念和学科知识，对于学生更好的理解物理知识，提高学生的学习兴趣，有着积极的促进作用。物理是一门比较抽象的学科，分割法是初中物理教学中常用的一种解题方法，在初中物理教学中应用分割法，对于解析物理知识的重点和难点，可以起到化繁就简、化难为易的作用。此外，分割法还有利于提高初中物理教学的有效性，使学生将物理理论知识学得更加扎实。
在初中物理教学中，一些简单的物理理论其实并不需要通过复杂的试验展示出来，笔者认为，在初中物理教学中应用分割法，可以从以下几个方面入手。
1.阐明物理规律。运用分割填补的手段，使事物的特点发生变化，更能直观阐明物理规律，有助于学生更好地理解物理知识。由于很多学生没有见过独轮车（如图1），无从得知独轮车的物理规律，因此不能确定它的支点在何处，如果把独轮车“分割”为两部分，车身和车轮，就能较好地阐明物理规律。
由图1可知，在阐明物理规律时，为调动学生学习的积极性，创造动态的物理情境，分别制作车身和车轮的模型，可以适时引导学生明白什么是杠杆原理。不难看出，通过这样分析实验现象，能将该现象的物理规律明显的揭露在学生面前，便于学生理解和接纳。
2.分析实验现象。许多物理规律都是经过实验分析而总结出来的，物理实验是人们利用教学仪器再现物理现象，有目的地进行研究的教学方法。分割法在初中物理教学中的应用，对于分析实验现象有着积极的作用。例如，把一根筷子斜插入盛水的玻璃杯里（图2），从正面看过去的情形和图中哪个图相符（）
解题时，从一侧看，玻璃杯中间厚，边缘薄，是一个“凸透镜”，按照图中的虚线，用分割法将图的上半部分和下半部分区分开来，玻璃杯和水相当于放大镜，凸透镜成放大的虚像，水中的筷子被放大，变粗，B选项正确。
分割法在分析实验现象方面有着不可替代的作用，这种判断方法大部分学生都能掌握，并能熟练运用。此外，应用分割法分析实验现象，了解各物理变量在其中的作用，对于不清楚的各物理量的变化关系，采用分割法解题可以起到事半功倍的效果。
3.讲解工作过程。分割法把研究对象通过宏观分割进行拓扑变化，从而简化物理概念，使非理想模型变为理想模型，帮助学生更好地掌握和运用物理知识。例如，水位计（图3）也叫液位计，是用来确定液位高低的，使锅炉里的水位保持一定的高度。锅炉水位计的工作原理是两个容器的连通器原理，即加在密闭容器里的液体上的压强，处处都相等。
对于法理学的理解篇10
论文关键词刑法解释的规则主观解释论客观解释论次序检讨规则
刑法解释的规则是指对刑法条文用语进行解释所必须遵循的指导原则和指导思想。只有在对刑法规定进行解释的过程中遵循一定的指导思想才能得出合理的解释结论。刑法解释的规则所关注的正是应当如何解释刑法规定,或者说什么样的解释结论才是合理的解释结论的问题。关于这一问题刑法理论学界有主观解释论、客观解释论、折中说等各种观点。笔者认为,这些观点都有一定的合理性但又存在缺陷。刑法解释规则应当是一种有次序的检验规则。
一、刑法解释的必要性与意义
对刑法规定是刑法解释的对象,刑法解释是指刑法规定含义的说明;刑法解释的目的是为了准确理解和适用刑法。豍刑法解释是对刑法规定含义的说明。刑法解释的必要性主要有以下几点:
首先,刑法内容是由文字表达的。刑法条文以普通用语为基础,这就决定了刑法需要解释。尽管刑法条文的核心意义是明确的,但任何用语总会向其含义的边缘扩张,使得用语的外延变得模糊。因此,在适用刑法时,就需要通过解释来界定刑法用语的扩张边际。同时,有些用语在不同的语境下具有不同的含义,这也需要通过刑法解释来明确刑法用语应当选择何种含义。随着时代的发展,有些用语会被赋予新的含义,而刑法条文具有稳定性,这就需要通过解释说明刑法是否接受新的含义。
其次,刑法作为法律规范应力求简短。通过对各种犯罪行为进行抽象和归纳,我国刑法分则条文规定了各种犯罪类型,可以说,犯罪类型是犯罪行为的类型化。但是,抽象的刑法规定难以全面规定各种犯罪的具体表现形式,但现实的案件都是具体的,表现形式的多样,于是抽象的刑法规定与具体的刑事个案之间便存在着距离。在这种情况下,必须通过解释刑法的规定,将抽象的刑法规定适用于现实生活中的具体刑事案件。
再次,因为认识的局限性以及立法水平的限制等原因,刑法难以避免地存在缺陷。有的是立法原意的缺陷,有的是文字表述的缺陷,在刑法适用中要规避这些缺陷,就必须对刑法进行解释。通过解释,可以消除法律文件的文体缺点,消除对法律方法和技术手段使用不当或错误的情况。
最后,刑法在适应惩治犯罪、保护法益需要的同时,必须具有相对稳定性。一方面,要使刑法成为具有实效的法律,以便过去制定的刑法适应不断变化的社会的要求,就需要依据现实的社会要求解释刑法。另一方面,刑法条文的真实含义并非是出自于立法“原意”,而是在社会生活中被发现的,面对不断变化的社会生活,需要不断地对刑法条文作出解释。
刑法解释的必要性说明了刑法解释具有重要的意义。刑法解释是连接刑事立法与刑事司法的纽带和桥梁,是整个刑事司法程序中不可缺少的重要一环,它有助于人们准确把握刑法规定的含义与精神;有利于克服刑法条文自身的缺陷;有利于刑法的统一实施;有利于刑法的完善,充分发挥刑法的作用最终实现刑法的目的。
二、关于刑法解释的规则的各种观点及其理论基础
目前刑法理论学界的各种观点中,关于刑法解释的规则的问题研究基本上都当成“刑法解释的目标”来理解。这些观点都将刑法解释的规则当成“刑法解释的目标”,即刑法活动最终形成的结论。那么刑法解释活动最终应当形成什么样的解释结论,或者说什么样的解释结论才是正当与合理的结论呢?刑法理论学界主要由以下几种观点:
(一)主观解释论
主观解释论,又被称为主观说、立法者意思说,持此观点的人认为,刑法解释的目标应当是揭示法律原意,力求阐明立法时立法者的意思。主观解释论的理论基础主要有:
1.传统解释学被视为主观解释论的哲学基础。传统解释学的核心在于“原意”的概念,“原意”是立于法律解释之外,并能通过正确的理解可以重现。根据传统解释学,“原意”既是解释和理解法律的客观标准,同时也是判定所解释与理解的法律是否符合立法目的的标尺。
2.三权分立学说被视为主观解释论的政治学基础。根据三权分立学说,只有立法机关有权制定法律,而司法机关的职责就是根据立法者的原意执行法律;否则,即为越权。因此,作为适用法律前提的法律解释就必须以探求立法者的立法原意为目的。
3.重视法律的安全价值和保障机能被视为主观解释论的法理学基础。主张主观解释论的学者认为,作为规范人们行为的法律必须具有稳定性,只有具有稳定性的法律才能防止司法的恣意妄为,以给人们提供安全感。只有将立法原意作为解释和适用法律的唯一标准,才能保持法律的稳定性,从而实现法律的安全价值。如果放弃立法原意这一标准,就会使法律的解释和适用具有恣意性,人们难以根据恣意性的法律来安排自己的行为,法律的边界变得模糊不清,从而导致人们在法律面前感到恐惧不安,法律就难以实现其安全价值。
在主观解释论内部存在两种理论,即立法目的说和立法目的限制说。
1.立法目的说。该说认为,法律具有一定的目的性,是人类意志的产物。因此了解法律所要实现的目的是解释法律的前提。法律解释的依据是,法律被通过时立法者所具有的立法目的。而且,当出现了法律条文的字面意思难以完全反映立法目的,甚至违反了立法目的时,应当根据立法目的对法律条文的字面含义进行修正。
2.立法目的限制说。该说认为,虽然应当根据立法目的对法律条文进行解释。但是,法律解释的结论不能超出法律条文用语所可能具有的含义,即法律解释的结论不能超出法律条文语义的“射程”。对法律进行解释时,应当根据法律用语的字面含义对法律解释的结论进行限制。在法律条文用语的含义是唯一和明确的情况下,就不应当通过法律解释谋求其含义的改变。
(二)客观解释论
客观解释论,又被称为法
律客观意思说、客观说。持此观点的学者认为,刑法解释的目的是揭示适用时刑法之外的意思,而不是立法者在制定刑法条文时所赋予刑法条文的意思。客观解释论是在批判主观解释论的过程中形成的,其哲学基础和法理学基础与主观解释论迥然不同。
1.哲学解释学被视为客观解释论的哲学基础。哲学解释学否认独立于解释者理解之外的作品“原意”。哲学解释学认为,作品的真实含义只能出现在解释者与作品的对话之中,因此,作品的意义并不是恒定的,而是随着时代变化而变化的。
2.重视法律的公正价值与保护机能被视为是客观解释论的法理学基础。主张客观解释论的学者认为,法律的价值具有位阶,法律的公正价值优于安全价值。法律解释的目的和依据就是实现法律的公正价值,如果解释某项法律所得出的结论足以保证该项法律能够得到公正的适用,那么即使该解释损害了法律的安定性,超越了立法原意(假定有原意的话),该解释也应当被视为是正当的。在客观解释论者看来,法律既不是机械的文字、更不是僵硬的规则,它富有活力和生命力。因此,为了使稳定的法律保持活力,充分实现法律的保护机能,就必须在解释法律含义时紧密联系解释时的社会实际,而不能局限于制定法律时立法者所赋予法律的“原意”。
(三)折中说
折中说是调和主观说和客观说的一种法律解释学说,又称综合解释论。其理论基础具有中和的色彩。
1.从哲学基础来讲,折中说既赞成传统解释学关于“原意”的理论,肯定了立法原意的存在,同时又同意哲学解释学关于解释对象的意义随时代变化而变化的命题,认为立法原意也是可以超越的。
2.就法理学基础而言,折中说既关心法的安全价值,也重视法的公正价值;既强调法律的保障机能,也关注法律的保护机能。
当然,从理论上讲,折中说也不是绝对不偏不倚,也存在以主观说为基础兼顾客观说还是以客观说为基础而兼顾主观说的问题。故折中说可以分成以主观说为基础的折中说和以客观说为基础的折中说。
(四)合理意义说
合理意义说认为刑法解释的目标应当是存在于刑法条文的合理意义。这里的合理意义是指统一于客观性、单一性和功能性这三方面特征的刑法规范的意义。具体地讲:
1.合理意义是符合社会现实需要的意义。
2.合理意义是符合刑法条文现在的客观意义的意义。
3.合理意义是符合现实社会伦理要求的意义。
纵观这种观点,在其指导思想上采用的是社会现实需要说。在对法条字面含义的理解上采用的现实意义说。
笔者认为,法律由立法者以一定的立法目的制定的,刑法规范中必定有立法原意的存在,但是立法者在立法时不可能考虑到其无法预见到的以后的问题,故不可能把以后的问题规定进去,也即是说立法原意不一定适合以后的情况。因此,主观解释论和客观解释论都有其合理性,但也存在缺陷。折中说实际上是对主观解释论和客观解释论的调和,合理意义说实际是对客观解释论的改造,它们都很难超主观解释论与客观解释论。
三、主观解释论与客观解释论的缺陷
(一)主观解释论的缺陷
刑法具有稳定性,在当时是公正的刑法规范、适应社会发展的立法原意,在将来可能不适应社会发展的需要。如果在这种情况下仍然探求立法原意,势必导致个案不公,阻碍社会的发展。在这些情况下,笔者认为应采取客[！]观解释论,按照社会发展的需要进行解释,维护法律的公正价值和保护机能。
(二)客观解释论的缺陷