阅读理解训练策略篇1
【关键词】高中英语阅读试题；阅读策略训练；教学方法
在高中英语阶段所要求掌握的听，说，读，写，译这五种技能中，阅读所占据的地位已经变得越来越重要了，这个可以从每年的高考试题中看的出来，在高考英语试卷中，阅读理解题的分值是整份试卷分值最多的题目，所以阅读理解题的得分对于学生的整体试卷的得分就起到了关键的作用，如何有效地提高学生的英语阅读理解能力，提高阅读技巧就成为了摆在每位高中英语教师面前的一项重要任务。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出的教学目标是提高学生的综合语言运用能力，而阅读能力是综合运用能力中必不可少得一项。这样进行阅读试题的阅读训练就成了高中英语教学的重要内容，阅读教学的主要目标可以概括为：通过阅读训练掌握阅读技巧，提高阅读理解能力，学习和掌握语篇所承载的语言知识，提高就语篇主题内容进行口笔头表达的能力，同时培养学习策略，健康向上的情感和文化意识。因此本文将探讨如何在做阅读理解试题中帮助学生掌握阅读策略，让学生可以更加快速有效的在阅读理解文章中找到目标信息。
1探讨试题中阅读理解题的阅读策略训练的教学方法
1.1常见的影响学生做阅读理解题速度和效率的方法：
阅读理解题时考查学生直接运用英语能力的主要题型，它强调对语篇的全面把握，强调语言文化因素的作用和通过阅读语篇解决实际问题的能力。高考的阅读理解题一般是由四篇短文构成，要求学生在有限的时间完成对文章的理解并能获取文章后所给的五道问题的相关信息。学生虽然在平时的阅读课上进行了阅读策略训练，但在实际做题中还是存在一些影响学生解题的因素，在阅读文章时，有些学生会逐词逐句的看文章，而忽略了把握题干与选项所含的重点信息，这样影响了做题速度.还有些学生做题时审题不清，在答题时会出现答非所问的现象。在做细节理解题时，有些学生不能联系上下文之间的语意和通篇的逻辑性，只是主观的判断从而导致判断错误。
1.2有效的提高学生做阅读理解题速度和效率的方法：
如何让学生在做阅读理解题时既能提高阅读速度又能增强解题的效率就成为我们教师指导学生做阅读理解题要解决的一个问题。要让学生在做阅读理解题中进行有效阅读，高效解题可以有以下方法：
（1）认真审题，有的放矢。
我们要从题型出发，试卷中的阅读理解题都会在短文后给出五个问题，在指导学生看文章时要让学生仔细审题，弄醒问题的内容，做到有的放矢，在看文章前看题不仅可以加快浏览文章的速度而且还可以帮助学生锁定目标，在文章中找出相关信息。
（2）略读文章，理解大意。教师还可以指导学生使用略读法快速浏览全文，一边阅读一边标出与问题及选项相关的单词、短语及句子，这样可以获得足够的信息以便准确地回答相关文章主旨和大意的问题。利用略读法进行阅读时，要特别注意文章首尾两段，因为文章第一段往往点明文章主题、中心思想或作者意图，而文章最后一段则常常总结归纳或重述文章的主要内容。把握住文章中心思想可以让学生在解题时不会偏题，对学生正确理解题意有很大帮助。
（3）仔细推敲，选择答案。
在解题时，在题目所给的四个选项中一般不止一个选项可以作为答案项，这时要训练学生不要盲目判断答案，要仔细耐心的阅读每一个选项，根据文章的主旨和作者的意图，选择对比，去伪存真，要细读短文，在这里教师可以指导学生分析句意，帮助学生到短文中寻找相关信息，选出切合文章主旨和作者意图的最佳选项。
1.3阅读理解题中使用阅读策略训练的意义：
学生进行阅读策略训练的最终目的就是为了解题，而课堂上针对阅读课文的阅读训练还是不够的，让学生到实际做题中去，在面对阅读理解题时，能够在很短的时间内快速并有效解题才是阅读策略训练所要达到的目标，在解题中引导学生运用正确的解题方法，纠正学生在做题中常犯的错误，有针对性地进行限时阅读训练，养成在规定时间内完成对短文的阅读、理解和答题的习惯，从而真正的提高学生英语阅读能力。
2结束语
通过课堂上的阅读课文的基础阅读训练和有针对性试题阅读的训练，学生可以掌握阅读的基本技巧，并在阅读当中也同时扩充了词汇量和分析语篇能力，这样才是在做中学，让学生主动的参与到阅读中来，也培养了学生阅读的兴趣。总之，英语阅读策略训练在高中英语教学中是一个必不可少的环节，在阅读训练中，学生的分析和推理的能力得到了提高，增加了学生做阅读题的信心，因此我们才真正做到了教而有道，学而有法。
参考文献
[1]黄庆生.2009.语篇教学在高中英语阅读教学中的运用.北京：中国人民大学书报资料中心.
[2]北京教育出版社.2009.高中英语阅读理解解题方法与技巧.北京：北京出版社.
阅读理解训练策略篇2
【关键词】英语阅读；元认知策略；策略训练
一、引言
《普通高中英语课程标准（试行）》提出：高中英语课程要有利于学生优化英语学习方式，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。阅读作为四项语言技能中最重要的一种，是外语学习中获得语言输入的主要方式，因此，阅读教学是培养学生用英语获取信息、处理信息的最重要的渠道。然而，高中英语阅读教学耗时多、效率低的现状已广受诟病。
笔者对所在中学的高一学生进行调查发现，高一新生在英语阅读能力和阅读习惯方面存在着比较严重的问题。很多学生对高一英语学习感到困难和难以适应，因为教材对学生的词汇要求明显增加，课外阅读的量加大，阅读材料的难度加大。学生的阅读现状也不容乐观，普遍存在着阅读速度慢，抓不住文章的主题、脉络，信息捕捉不准确，缺乏对信息进行加工处理，归纳能力不强等现象。鉴于这种情况，本研究试图将元认知策略运用训练引入到英语阅读教学中，从而增强学生的元认知策略意识，引导他们在英语阅读中能借助元认知策略来计划、监控、评估自己的学习过程，提高自主学习能力，有效地提高自己的阅读水平。
二、元认知策略及其训练的涵义
元认知(meta-cognition)是由美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)于20世纪70年代初提出的。他指出“元认知”就是“关于认知的认知”，是人对认知活动的自我意识与自我控制。元认知策略即关于认知过程的认识和通过计划、监控和评价等方法对认知过程进行调控或进行自我控制。元认知策略是学习者用来整合自身语言学习过程的策略，这种策略能帮助学生监控自己的学习过程和评价学习效果，并且要求学习者对自身的心理状态、能力、所要达到的目标以及学习策略和方法都有明确的意识。oxford（1990）将元认知策略分为注意策略、制定计划、自我管理、自我监控和自我评价。
大量研究表明，元认知策略对英语阅读水平有重要的影响。杨小虎等（2002）采用元认知知识问卷调查和英语阅读测试并通过控制英语语言水平的影响对元认知与中国大学生英语阅读理解的关系进行研究。结果表明，元认知对学生英语阅读理解不但有直接的影响，而且还通过影响英语语言水平对其施加间接影响。
国外许多语言专家的实证研究表明：阅读中的元认知训练有助于提高学习者自我管理和支配自己阅读的能力，使学生在阅读中能够自己设定阅读目标，提出要解决的问题，进行预测和理论假设的验证，从而得出结论并确定下一个阅读目标。
本研究以这一理论为依据，在高一英语阅读教学中开展元认知策略训练的实验，进一步验证元认知策略训练对于提高英语阅读水平的作用，同时以学习者为中心，把元认知策略训练直接地和间接地与阅读教学内容相融合，拓展课堂教学内容，探索一种以学习策略为主的教学模式，以期提高高中英语阅读教学的效率。
三、实验研究
本研究以实施元认知策略运用训练为自变量，以高中生的英语阅读能力的提高为因变量，即在实验班的英语阅读教学中结合教学内容有机地融入元认知策略训练，而对照班则按照常规方法进行教学，根据实验结果来验证元认知策略训练是否有助于学生英语阅读水平的提高。
（一）研究目的
通过调查研究了解高中生元认知策略的运用现状，并在高中英语阅读教学中进行元认知策略训练的实验，从而验证元认知策略训练是否有助于学生英语阅读水平的提高，探索阅读教学中加强元认知策略训练的教学模式，为阅读教学的改进提供参考。
（二）研究对象
安庆市某中学高一（3）（4）两个自然班，共有学生107人。两个班为平行班，教材及教学进度完全相同，授课教师也完全相同。
（三）测量工具
1、元认知策略调查问卷：主要以oxford（1990）的语言学习策略量表（SiLL）为主要框架，并参照了国内学者文秋芳学习策略问卷，设计了一份学生元认知策略调查表。问卷共35个问题，涵盖了三类元认知策略有关的问题：计划策略、监控策略和评估策略。为了让学生准确理解元认知策略以提高测试的信度，问卷内容以中文阐述及作答。问题选项积分采用了莱克特（LikertScale）五级量表计分形式，有1～5五个选项，分别代表策略的使用频率从“从不使用”到“经常使用”，得分越高表明元认知策略使用频率就越高。
2、阅读理解能力测试卷所采用的十篇阅读理解能力测试短文均随机从高中英语能力考试a级模拟试题集中抽取，均为单项选择题。其中5篇作为训练前测试卷，另5篇作为训练后测试卷。前后测试卷满分均为40分。
（四）研究过程
第一阶段：对两个班发放英语阅读元认知策略调查问卷表，并进行了英语阅读测试
为了保证调查研究的信度和效度，调查问卷由被调查学生的英语老师在早读课时发放并让学生当堂完成。一个学期的实验结束后再次对这两个班进行阅读测试，验证实验的效果，对所收集到的数据进行了统计分析。
表1、实验前元认知问卷调查比较
调查结果表明：两个班的元认知策略水平都属于第三档次——中档水平（根据oxford1990年设计的问卷得分标准），学生在阅读中元认知策略意识不高；学生的阅读理解水平也不高，控制班和实验班阅读测试都不及格。控制班和实验班在元认知策略使用和阅读理解水平上都大致相当，没有明显差距。
第二阶段：高中英语阅读教学元认知策略运用训练
1、集中对元认知理论进行知识讲座。
问卷调查后，组织实验班学生参加元认知策略知识讲座，让学生了解有关元认知理论内涵，明白元认知策略作为一种学习策略的存在价值和重要意义，从而使学生感知自己在这一方面知识的不足，激发他们的好奇心及对元认知策略的求知欲，自觉自愿地接受元认知策略训练。
2、英语阅读课堂教学中的元认知策略专门训练。
（1）计划策略训练：帮助学生确定阅读目标、制定阅读计划。学生首先要明确阅读目标，这一目标既可以指短期内完成阅读后想要达到的目的也可指长期所能掌握的本领。一旦目标确定后，学生就要根据自己的情况，在教师的课堂指导下在阅读活动前进行有条理的计划和安排。具体在阅读教学中，教师让学生在阅读前完成一些特别设计的热身训练，对阅读材料的来源和背景知识有所了解。
（2）监控策略训练：培养学生阅读中自我管理和监控的能力。所谓监控，它是指在英语阅读中对自己的思维活动进行监控和调节以达到预定的阅读目标。在阅读过程中，教师有意识地指导学生使用监控和调节策略，包括指导学生明确阅读目的，帮助学生制定阅读计划，以及根据不同的文体和体裁采用不同的阅读方式，学会自我提问，自我反省。
（3）评价策略训练：培养学生阅读后自我评价的能力。自我评价是检查自己是否读懂阅读材料，是对阅读的经验和教训做的总结，从而使学生在不断总结得失中提高阅读能力。为学生设计一个自我评价表，包括以下内容：①我在阅读中所采用的阅读方式是什么（略读、寻读、粗读、细读等）？②我是否达到了预期的目标？③我是否不断地运用了what,when,where,who,why和how等提问？④在阅读中我遇到了什么问题，在下次碰到类似的问题是否知道该如何解决？⑤我是否能借助文章的标题，图表，开篇或结尾来获取文章主题的信息？通过自我评价，帮助学生对他们在阅读中的进步和弱点进行思考，并通过这种训练养成自我反思和自我评价的习惯，为今后的学习打下良好的基础。
第三阶段，学生独立使用策略与自我评估
教师激励学生在阅读理解中独立使用元认知策略，进一步巩固策略运用意识。采取生生互动式阅读在以小组为单位的模式下，进行元认知策略训练。在阅读过程中，让学生自己提出阅读采取的策略，并监控策略的有效性，在小组中和组内成员进行交流和讨论，最后及时调整自己的阅读策略。要求学生在课后根据所给的自我检测表写一份阅读笔记，自我检验他们元认知的使用情况，通过自我提问等方式可以发现他们在阅读方面存在的问题，从而对症下药，提高他们的阅读理解能力。
第四阶段，后测及结果分析
经过一个学期的元认知策略训练，再次对实验班和控制班学生进行阅读理解测试，检验实验结果。
表3、实验后阅读成绩比较
成绩比较分析表明，控制班学生的阅读测试平均成绩由前测的21.44上升到25.33，这说明经过一学期的正常教学后，学生阅读理解水平有了一定的提高，但提高的幅度不是很大；实验班学生阅读测试平均成绩由前测的22.11上升到30.316，阅读理解水平有了明显的提高。实验班的阅读成绩均分高出对照班4.98分，表明两个班级的阅读成绩存在显著性差异，从而说明元认知策略训练对于提高学生阅读能力和阅读理解水平有明显的成效。
结语
学生元认知策略能力的提升，尤其是阅读过程中善于有效的运用选择注意的各项策略和有效的对自己的阅读过程进行监控，对阅读成绩的提高起了积极的促进作用。因此，高中英语阅读教学要注重对学生进行元认知策略训练，以提高学生英语阅读的兴趣和自主阅读的能力。并且，在阅读教学中贯穿元认知策略训练，既发挥了学生学习的主体性，提高了英语阅读教学的效率，也为改变传统的英语阅读教学模式提供有益的启示。
参考文献
①Brown,H.D.principlesoflang
uagelearningandteaching.Beijin-
g:ForeignLanguageteachingandR-
esearchpress,2001
②ellis，R.theStudyofSecondLanguageacquisition.Shanghai:Sha-
nghaiForeignLanguageeducationp-
ress，1999
③Flavell，J.H.meta-cognitiona-
ndcognitivemonitoring:anewareaofcognitivedevelopmentalinquiry.
americanpsychologist.1979（34）：906-911
④o’malley,J.m&Chamot,a.U.Lea-
rningStrategiesinSecondLangua-
geacquisition.Shanghai:ShanghaiF-
oreignLanguagepress，2001
⑤oxford，R.L.Languagelearningstrategies：whateveryteacherSho-
uldKnow.newYork，newburyHousep-
ublisher，1990
⑥董奇,《中学生阅读能力与元认知的发展和培养》[J].北京:《北京师范大学学报》，1998
⑦李福勇，《元认知策略与高中生英语阅读能力的培养和提高》[J].《教育革新》，2008（1）
⑧文秋芳：《英语学习策略论》[m].上海：上海外语教育出版社，1996
⑨杨小虎、张文鹏，《元认知与中国大学生阅读理解的相关研究》[J].《外语教学与研究》，2002（3）
阅读理解训练策略篇3
关键词：元认知策略；英语阅读；蒙古族学生
【中图分类号】G642.4【文献标识码】a
元认知概念是由美国心理学家Flavell在20世纪70年代首次提出的，认为元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知策略是元认知理论的重要组成部分之一，是指关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程进行调整的行为。元认知策略可大致分为元认知认知策略、元认知计划策略、元认知监控策略、元认知评估策略四种。
英语阅读是语言听、说、读、写、译五大技能中重要的技能之一，是语言输入的重要途径。从本质上讲，阅读是一个极其复杂的思维过程，是阅读者根据自己已有的信息和经验对阅读材料进行计划、预测、验证和确认的过程，是计划、自我监控、调整、自我评价等各种元认知活动参与的过程。近年来，不少学者进行了英语阅读元认知训练研究，发现元认知训练能有效提高学习者的阅读能力（苗惠萍2013，孟繁敏2013），有研究者发现元认知策略训练对阅读能力弱的学生更有潜力（陈祥云2009）。
英语专业的蒙古族学生主要是通过“汉语”来学习“英语”，在英语阅读中“蒙语”和“汉语”都会带来语言的负迁移，再加上学生的基础薄弱，导致很多学生在英语阅读学习中产生了畏惧心理，丧失了学习的兴趣。那么，如何快速有效地提高学生英语阅读能力，培养学习兴趣是我们所面临的最大问题。因此，我们对学生进行了为期半年的英语阅读元认知训练。本文从训练操作的角度，探讨了如何在具体的英语阅读教学中融入元认知策略训练的方法和途径。
一、英语阅读教学中的元认知认知策略应用
在具体的阅读教学中，教师引导学生了解自己在阅读方面的优势与不足，比如，在阅读中如何克服语言的负迁移，了解自身的词汇量的多少，在阅读当中如何有效克服词汇量少等问题，通过反思找出自身阅读的不良习惯等等。阅读前让学生了解阅读的任务也是非常有必要的，如，在阅读中学生习惯于从头开始一句一句地按顺序读，教师可以引导学生了解阅读题然后带着任务去读。阅读策略的使用因人的不同而异，由人的不同决定不同的阅读内容和不同的阅读任务。教师要给学生介绍有效的英语阅读策略，如览读、跳读、推理、词义猜测、观点态度预测等等。教师要指导学生何时、何种情况下如何使用这些策略。比如，判断“观点态度”时给学生介绍一些信息词disgust，wandersupport，humorapprovaldisapprovalcriticalpositive，useful，interesting等等，掌握了这些表达方式，学生就可以准确地表述自己的判断。
二、英语阅读教学中的元认知计划策略应用
在具体的阅读活动中，元认知计划策略体现在阅读前的计划策略――浏览阅读材料。（1）教师可以引导学生快速浏览文章的标题、次标题、关键词来明确阅读材料的内容。如，CelebratingtheChinesenewyearHomeandabroad一文，就可以让学生根据文章的标题判断文章的主旨大意。（2）快速浏览整篇文章，包括文章首尾段落，每个段落的首尾句、关键词等，同时引导学生在脑子里提问以下问题：“whatisthepassagemainlyabou？”“isthepassageeasyordifficult？”“whatisthestructureofthepassage？”“aretheremanydifficultsentencesornewwords？”“whatistheformofliterature？”等基本问题，对阅读材料的结构、组织形式、内容、主要观点、难度有一个大体的判断，以便计划完成阅读任务所需的时间、所用的语言知识、非语言知识，并选择恰当的阅读方法。比如ChoosingBirthdaypresent，可以运用跳读方法来完成阅读任务。（3）激活背景知识，将已有的背景知识与文章的内容联系起来增进理解。比如CelebratingtheChinesenewyearHomeandabroad一文，引导学生激活自己对中国春节习俗的背景知识来增进理解，可以用教师有声思维方式示范、个体训练法或小组合作法等方法来训练元认知计划策略的运用。
三、英语阅读教学中的元认知监控调整策略应用
阅读元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪，对阅读内容进行自我提问，随时监控自己的阅读方法、速度和时间。在训练阅读元认知监控策略时，教师可以给学生提供英语阅读元认知监控卡，进行自我监控，如，我对阅读材料主题进行预测了吗？文章可以分几大部分？文章各段落的主题句是什么？文章中有没有特殊的衔接词、印刷体、注释？我围绕文章主题展开联想了吗？我是否进行了文章前后内容关联分析？阅读元认知调整策略是指根据认知策略的效果检验，及时调整并采取补救措施的策略。比如，在阅读过程中重新考虑先前的预测（阅读之前根据标题和文章结构进行的预测）并不断预测接下来要读的内容，不断验证自己的预测，调整自己的阅读。在阅读过程中，及时监控自己所用的阅读方法是否恰当，并加以调整，找出合适的阅读方法来完成阅读任务。比如，ScientistFindwaytoBoostRiceCropYield一文中有很多人名、地名、学校的名字、数字、基因名字等，阅读当中不适合通篇阅读，而选择跳读策略就能有效完成阅读任务了。阅读中要根据阅读时间和阅读量，调整自己的阅读速度和阅读策略来有效完成阅读任务。教师要通过有声思维的方式示范如何进行预测修正，如何调整阅读方法，即为什么调整等，好让学生在以后的阅读中警觉自己在注意、理解、方法实用方面可能出现的问题，加以调整和修正。
四、英语阅读教学中的元认知评价策略应用
英语阅读元认知评价策略是学生在阅读活动中一个重要的环节。在这一环节中，教师必须引导学生思考自己阅读学的效果如何，是否有进步，阅读策略的运用是否恰当有效，并思考改进的措施。比如，阅读结束后，鼓励学生谈一谈阅读当中的困难、做错题的原因和自己的收获等等。总之，蒙古族学生在阅读学习中有以下弱点：（1）由于基础薄弱（大部分是零起点的学生）单词量匮乏，影响了阅读理解和阅读速度。（2）语言的负迁移影响学生对句子结构的理解，理解不了主题句。（3）背景知识缺乏影响主旨理解。（4）阅读技巧实用不恰当影响了阅读速度。（5）阅读中存在一些不好的阅读习惯，影响了阅读速度。通过元认知评价策略，学生能够及时了解自己在阅读当中的缺点，能够有针对性地提高阅读能力。
总之，英语阅读元认知策略训练不是一成不变的模式，而是因不同的情况进行调整的动态过程。教师要将英语写作元认知策略训练与少数民族班具体的教学紧密有机结合起来，这样不仅可以促进教学工作的有效实施，更能有效地提高学生阅读能力和元认知策略运用能力，对蒙古族学生来说这将会是一种学习理念和方法的灌输，对其今后的自主学习意义深远。
参考文献：
[1]李红.元认知策略在大学英语教学中的应用[J].英语广场学术研究，2014（11）.
[2]甘容辉.非英语专业学生英语阅读元认知策略训练的实证研究[J].云梦学刊，2011（06）.
阅读理解训练策略篇4
【关键词】阅读策略阅读技能高中英语教学
《普通高中英语课程标准》第四部分“实施建议”中第29页关于阅读技能的教学指出：“教学目的：培养阅读策略；培养语感；特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。基本技能：略读（skimming）；找读（scanning）；预测下文；理解大意；分清文章中的事实和观点；猜测词义；推理判断；了解重点细节；理解文章结构，理解图表信息；理解指代关系；理解逻辑关系；理解作者意图；评价阅读内容。”
《标准》对阅读策略未做任何阐述或注释。什么是阅读策略？如何培养学生的英语阅读策略？阅读策略与阅读技能有什么关系？本文就上述问题结合教学实际进行探讨，以求与同行分享教学体会、心得；促进高中英语教学。
一、阅读策略与阅读技能
阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程（Johnson，1990）。Readingstrategiesarethosementalprocessesthatreadersconsciouslychoosetouseinaccomplishingreadingtasks（Cohen，1990）.
阅读技能是在理解和鉴赏某一阅读材料过程中所需要的一系列手段和方法；在阅读过程中获取和处理信息的能力（束定芳，庄智象1996）。“Readingskillsarespecificabilitieswhichenableareadertoreadthewrittenformasmeaningfullanguage，toreadanythingwrittenwithindependence，comprehensionandfluencyandtomentallyinteractwiththemessage.（wikipedia）”.
广义地讲，阅读策略是学习者对阅读方法或技巧的选择和使用。狭义地讲，阅读策略是指对学习行为的一些认识或者对学习活动进行的宏观规划和调控。阅读策略训练的最终目标是培养学生的自主学习能力，为学生终身学习打下基础。因为策略的本质是学习者的自主意识和自主学习能力（文秋芳，王立非，2004）。
二、常用的英语阅读策略
1.Skimming/Scanning2.activatingpriorKnowledge3.predicting4.Clarifying5.inferring6.Contextclues7.Keywords8.Drawingconclusions9.evaluating10.Fix-up
三、英语阅读策略培训
阅读习惯和策略问卷
1.我是否通过看标题、插图预测文章的内容？a.是B.否
2.我是否在读第一遍时快速浏览文章，以便抓住文章大意？
a.是B.否
3.我是否首先了解文章主旨后再获取细节内容？
a.是B.否
4.我是否在阅读过程中不断验证自己的预测或推断？
a.是B.否
5.遇到不懂的地方，我是否首先尽力根据各种线索如上下文推测其意思？
a.是B.否
6.我是否留意了文章的篇章结构？a.是B.否
7.对于结构复杂的句子，我如何处理？
a.忽略B.分析结构
C.如不懂，查语法书或请教他人
D.其他
8.我阅读时是否以短语或意群为单位，而不是逐词地读？
a.是B.否
9.我阅读时心里读出声没有？
a.是B.否
10.我读到生词时如何处理的？
a.查字典B.先猜，如猜不出，再查字典
C.自己认为该生词是关键词才查字典
D.其他
11.我是否进行了记时阅读？
a.是B.否
12.我是否运用了略读和寻读的技巧？
a.是B.否
13.我是否根据不同的文章调整自己的阅读速度？
a.是B.否
14.我是否坚持每周看课外读物？如回答肯定，我每周读几次课外读物？
a.一次B.二次C.三次或三次以上
15.我看课外读物后是否有事情可做？
a.是B.否
如回答肯定，我读后一般做什么？
a.写概要和感想B.摘录精彩句子或段落
C.自己设计问题自己回答
D.翻译部分内容e.其他
此问卷最好于高一年级第一学期发放给学生，要求学生限时完成并回收。教师进行整理归纳，从而发现学生在使用阅读策略方面存在哪些问题，制订培训计划，在以后的阅读教学，训练中进行针对性培训。
四、阅读技能的培养
《课标》中列出的阅读基本技能是学生在高中阶段务必熟练掌握应用，解决阅读问题，完成阅读任务的能力；也是历年高考阅读理解重点考查的项目。因此，阅读技能的培养尤为重要。学生阅读技能的形成，熟练，自如是长时间学习、感知、融会贯通的过程。教师的角色起着关键的作用——鼓励、启发、引导、帮助、监控、参与、反馈与评价。阅读技能的培养分为1）以课本为基础的text-basedreading；2）以附加阅读材料或针对具体技巧训练为基础的skill-basedreading；3）以使学生熟练掌握、运用技巧的regularpractice，包括高考阅读理解真题的实战训练。
text-basedreadingiswhatweusuallyhaveinmindwhenreferringtoanintensivereadinglesson.thetextitselfisthelessonfocusandstudentstrytounderstanditasfullyasnecessary，usingalltheskillstheyhaveacquired.（Christinenuttall，2002）
text-basedreading通常分三个阶段进行：pre-reding，while-reading和post-reading。
pre-reading：提出若干问题，启发学生预测课文的内容，展开简短的讨论，通过阅读验证自己的推测。while-reading：教学时，把阅读课文作为整体来处理，通过上下文学习词汇和语法；通过扫除新的语言障碍理解课文。post-reading：主要用于检查学生对课文的理解程度。练习形式多种多样，从难句释义、正误选择题、问题讨论到写作要点、分析文章主旨、作者的态度、使用思维导图（mindmap）或表格帮助学生分析和比较、处理和加工信息等。这些练习有的涉及对文章的表层理解，要求学生从字里行间分析出情节的因果关系和作者的观点、态度、主旨、意图、判断文体特征等。
Skill-basedreadingistotrainreadingbyfocusingonaparticularskill—inferencefromthecontext，guessingnewwords，readingbetweenthelinesorgraspingthegistofthetext.
5.1教师指导下的skill-basedreading训练：
教师选好训练材料，布置任务，针对具体的阅读技能进行训练，例如：推断主旨大意，分清文章中的事实和观点，理解指代关系，通过上下文猜测不熟悉的语言现象等等。学生完成阅读任务后，教师简明扼要地加以解释，重点使学生搞清楚如何抓住信息句，关键词；为什么，运用哪种技巧解决问题。鼓励学生思考问题，大胆提出问题，有针对性进行教学。
5.2学生独立、互助、合作的学习方式
阅读理解训练策略篇5
关键词：阅读策略阅读策略训练元认知策略
一、引言
以语言学和心理学等学科为理论基础的阅读策略的研究，主要是以分析阅读行为来体现阅读能力。国内外对于阅读模式的广泛研究也为阅读策略的研究提供了有力的证据。从20世纪70年代以后，国外学者就已经对阅读策略展开了各种理论和实证研究，而国内起步较晚，近年来，国内学者对该领域的研究也越来越重视，在一定程度上也取得了一定的研究成果。本文拟对国内英语阅读策略进行综述，对阅读策略的定义、其展开的理论研究以及阅读策略训练等方面具体展开论述，并探究其存在的缺陷并对未来研究前景展开设想。
二、阅读策略的定义
目前研究者对阅读策略的定义有以下几种观点：（1）Langer（1982）认为阅读策略是一种静态的、被动的、被读者利用的资源或技能;这一观点由于自身的局限性已逐渐不被学者认可。（2）Block（1986）认为阅读策略是一个动态的、有意识的，是一个读者与文本相互关系和作用的过程。和阅读模式相适应，阅读策略也是一种读者和文本相互作用下的产物。（3）wallace（1992）认为阅读策略是阅读者灵活使用的阅读方式，并且具有很大的灵活性;阅读策略的使用不是固定的而是根据各种因素而变化发展的。（4）aarnoutseandSchellings（2003）认为阅读策略是阅读者为了充分理解文章，在预测、确认或者解决过程中可能出现的问题所进行的认知活动。当阅读时，读者为了达到一定的阅读目的而主动采取的一种认知行为。Johnson（1998）也认为，阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”。
综上所述，以上学者都从不同的角度阐释了阅读策略的特征。阅读策略是一种陈述性知识，同时也是一种程序性知识。阅读策略体现在阅读理解过程中的一些阅读技巧和方法，同时阅读策略是读者为达到一定的阅读目的而有意识地采取的一种方法。
三、阅读策略的理论研究
（一）阅读策略使用现状的整体情况调查
在整体上，大学生使用阅读策略的频率较高，但是并不是十分有效。
段自立（2006）认为英语专业的学生，在课外阅读中，没有计划性，缺乏有效的语言输入，也缺乏合作学习的意识，并且不能较好实现语言输出。张巧英（2007）认为，无论学生的年龄和阅读水平，不同学校非英语专业学生偏向选择的阅读策略存在很大程度上的相似性，从最低的认知策略到最高的元认知策略。就整体而言，学校都存在缺乏阅读策略意识和使用阅读策略水平低的问题。夏甘霖（2008）将阅读策略分为语篇和语义等不同类别。以工科学校大一新生为对象，发现语篇意义策略得分最高，而语篇功能策略得分最低。可见，多数学生阅读是为了获取意义。因此，可见就整体情况而言不容乐观，从低水平阅读策略的使用到高水平的的阅读策略的使用存在很大的相似性，很多学生仅仅停留在意义层面。
涉及不同策略的具体分配上，学生对于阅读策略的使用存在着一定的差异性，另外在性别方面也存在着一定差异性。刘慧君（2004）在对英语专业学生元认知策略使用调查中发现，他们偶尔会使用元认知策略，但是极少的情况下会使用评价类的策略。整体元认知策略的使用频率与英语阅读成绩存在相关性。董菊霞（2009）认为她研究的学校学生使用阅读策略水平一般，使用次数不多，他们使用的比较多的是预测等策略。
方颖慧（2010）认为二年级非英语专业的学生使用阅读策略的频率最高，使用认知策略的频率最高，而元认知策略的频率最低。高水平的学习者综合使用认知策略和元认知策略的频率更高。总体而言，女性比男性使用阅读策略更多。程锦丽（2013）认为在整体上，非英语专业学生在一定程度上能够使用阅读策略，认知策略最高而元认知策略最低。此外，学生阅读策略的使用和自我效能感成正相关。
（二）阅读策略与阅读者的关系
刘丹丹（2002）认为，在阅读过程中，成功阅读者能够对全文进行理解，且有意识地使用策略，不断进行文本交互，而不成功阅读者则拘泥于局部理解，不能灵活的使用各种策略。刘亦春（2002）针对学习成功者和不成功者，调查显示学习成功者可以将知识进行有效迁移，将阅读策略使用到听力、写作等上。成功阅读者能够主动而灵活使用阅读策略并且能够将阅读和听说读写的其他方面有效结合起来达到举一反三的效果。
刘珊和左年念（2006）发现认知方式的差异性对于阅读成绩有一定的影响。不同的学习者在信息处理上存在着一定的差异性。在推理等深层理解能力上，相对于场依存者，场独立者则更加占有优势。阅读者的不同认知方式也会导致其在阅读策略的使用上的差异。涉及阅读理解的不同层面的各方面，我们应该探究适合不同阅读者的阅读策略以期达到最好的阅读效果。
袁炳宏（2004）在对非英语专业学生的性别差异分析中发现，在自我监控和注意策略的使用上，女生比男生使用频率更高。但是和其他策略相比较，元认知策略使用相对较少。吴伟英（2006）发现男女在总体阅读策略的使用上大体相似，但是他们在利用语篇分析策略方面存在很大的差异性。阅读者的性别差异也是影响阅读策略的一个重要因素。
王英，刘寅齐（2010）以非英语专业本科生为对象，发现高水平组和低水平组在整体策略、分类策略和各单项策略使用上均有显著性差异。高水平能够更加灵活多样地选择阅读策略，完成阅读目标，对于自己各方面有着较强的掌控能力。阅读高分者和低分者虽然在大体具有一定的相似性，但是在解决问题策略和整体策略等上存在着较大的差异性，而这些差异正是觉得阅读效果的关键因素。
（三）阅读策略与阅读理解能力的关系
孙灵芝和孙万海（2008）探讨了元认知策略的使用与英语阅读理解能力之间的关系，发现大多数学生还缺乏使用元认知策略的意识。而且元认知策略的使用情况与阅读成绩呈正相关，受试者的阅读成绩高低和元认知策略使用频率有关系。张炼（2010）阐述了元认知策略的组成部分和英语阅读的实质，研究体现英语阅读理解能力和元认知策略的使用有相关关系，总体英语专业受试的元认知策略运用属于中等水平，选择注意类最高，评价类最低。阅读策略中的元认知策略和阅读理解能力具有相关关系，使用得越多越好的学习者相应的阅读理想能力也越高。
有学者则认为情感策略对于阅读成绩起着重要的作用，而元认知策略只是起到了间接的作用。李瑛等（2009）通过研究阅读策略与阅读成绩变量间关系，发现运用不同的阅读策略和运用水平的高低对阅读成绩有着很大的影响，且成正相关。阅读策略对阅读成绩的影响主要体现在情感策略中，元认知策略和认知策略会在一定程度上影响情感策略的选择从未影响阅读策略的选择。
四、阅读策略训练研究
（一）显性和隐性的训练方式
董连忠（2012）通过大学英语教学阅读策略训练实验发现：显性阅读策略能够有效提高阅读水平，增强阅读策略的使用。进行有针对性的限时训练，能够提高阅读策略使用的系统性。其他研究还表明，通过加强外语教学的管理、改善外语教学环境和改进阅读评价机制都有益于提高阅读教学的效果。
（二）一般性阅读策略训练
张东昌（2006）采取了个案研究的方法，对阅读策略培养的方法做了详细说明并给出了具体步骤，为大学英语阅读教学提供了有效建议。夏章洪（2006）以非英语专业学生为研究对象，展开了为期不到两周的策略培训，发现学生能够较好地掌握大部分的阅读策略，此外学生的综合阅读水平也得到了很大的提高，学生对于这种阅读各执己见。通过研究，可以得出阅读策略的训练对于整体阅读水平的提高都有一定的积极作用，学生可以掌握一定的阅读策略，但是学生对此的反馈存在着一定的个体差异性。
此外，不良的阅读习惯成为制约阅读的重要因素。林素琴（2010）通过研究发现在英语教学中由于缺乏足够的时间且没有系统的知识储备使得学生在英语阅读者存在很多不好的阅读习惯。学生总体使用阅读策略的频率不高且对于知识缺乏更深的了解，此外，由于灵活运用阅读策略的能力欠缺，在策略的使用中，元认知策略应用的次数最少。英语阅读策略训练能对学生的阅读观念和策略使用意识产生积极的影响。英语阅读策略训练能在短期内提高学生阅读成绩但是长期来看效果不是很明显。
（三）元认知阅读策略的培训
元认知策略的训练能够让学生更加主动使用阅读策略，且阅读水平也有一定的提高。高洁（2008）发现通过对比两组英语成绩基本差不多但是在元认知策略的使用上存在很大差异的学生。通过实验，实验组的学生能够有意识使用元认知策略且自主学习能力得到了显著提高。游芳（2010）也发现通过元认知策略训练，实验组学生的元认知意识比对照组学生大大增强，阅读水平也有所提高。此外，元认知意识与阅读水平有着密切联系，元认知意识强的学生表现出更高的阅读水平，元认知意识较弱的学生阅读水平较低。
但是刘莺却发现阅读策略的培训虽然有效，但是对阅读成绩的提高不显著。她（2009）通过对基础较差的非英语专业大二学生的元认知阅读策略的训练，结果显示：阅读成绩较差的学生对阅读学习策略知之甚少，元认知策略更是从未使用。短期的策略培训对提高元认知及其阅读策略的使用行之有效，但能否提高阅读成绩尚待考证。
五、问题与不足
近十年来国内关于英语阅读策略研究取得了巨大的成果，但是也存在一些问题。
（1）对于阅读策略的研究不够深。虽然国内的研究也涉及了阅读策略的方方面面，但是对于具体问题缺乏独到的见解和深入的探讨。今后的研究可采用定量研究和定性研究相结合的方式，综合采取问卷、测试、访谈和有声思维等多种方式，提高教育研究的信效度。
（2）研究对象样本较少。通过统计，可以发现大多研究对象样本过少，也集中在一个学校几个班级等，样本的代表性低，在今后的教育研究中，尽可能增加样本数量使样本更加具有代表性和普遍性。
（3）对影响因素的研究较少。从以往文献中发现，对于阅读策略、英语阅读成绩和元认知策略方面的研究较多。但是，对于阅读策略使用背后的原因研究较少，极少关注学习者个人方面如兴趣、动机等因素。
（4）时代性。当代网络环境下的阅读和传统阅读有着较大的差异。在当今社会，网络媒体日新月异，越来越多的大学生进行网上阅读，网络阅读情况下大学生阅读策略的使用和之前有哪些相似度和差异性？大学生网上阅读策略现状如何？
六、未来研究方向
虽然国内阅读策略研究领域已经取得了不小成就，但依然有较大发展潜力。
（1）探索阅读策略与阅读能力发展的相关性研究。如何通过阅读策略训练来促进阅读能力的发展？这方面的实证数据的支持还比较缺乏。
（2）如何更好地将阅读策略适合我国国情。国外阅读策略研究开始较早，成果显著。作为将英语视为第二语言的我国，如何将国外先进的阅读教学策略适合我国国情以促进我国的英语阅读教学的发展是一个关键的问题。
（3）阅读策略教学的时间效度研究。短期的阅读测量训练可以产生较好的效果，那么，在长期的教学中，什么样的方式最有效？在教学中，我们又如何让学生有意识使用阅读策略并提高学生的阅读能力？
参考文献
[1]LangerJ.Secondschoolreading：whatresearchrevealsforclassroompractice[J].ReadingResearchQuarterly，1984，19（4）：468-481.
[2]BlockeL.thecomprehensionstrategiesofsecondlanguagereaders[J].teSoLQuarter，1986，20（3）：29-59.
[3]wallace，C.Reading[m].oxford：oxfordUniversitypress，1992：105-146.
[4]aarnoutseC.SchellingsG.Learningreadingstrategiesbytriggeringreadingmotivation[J].educationalStudies，2003，29（4）：387-407.
[5]Johnson，K，&Johnson，H.encyclopedicDictionaryofappliedLinguistics：ahandbookforlanguageteaching[m].nY：BlackwellpublisherLtd.1998.
[6]段自力.英语专业学生课外阅读策略调查与后摄自主课外阅读[J].外语界，2006（3）：19-23
[7]夏甘霖.普通工科高校新生英语阅读策略使用状况因素分析[J].外语教学理论与实践，2008（1）：64-69.
[8]刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004（12）：24-26
[9]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界，2002（6）：13-18.
[10]刘珊，左年念.认知方式和阅读策略对英语阅读影响的实证研究[J].teachingenglishinChina，2006（3）：56-63
[11]袁炳宏.大学生（非英语专业）英语阅读元认知策略的性别差异：「学位论文上海：华东师范大学，2004.
[12]吴伟英.阅读策略使用的性别差异研究（英文）[J].teachingenglishinChina，2006（6）：42-49.
[13]张炼.元认知策略与英语阅读理解相关研究[J].教育文化论坛，2010（4）：55-60.
阅读理解训练策略篇6
[关键词]QQ群；英语阅读学习社区；元认知策略训练；阅读获得
[中图分类号]G420 [文献标识码]a [论文编号]1009－8097(2012)02－0085－06
虚拟学习社区(VirtualLearningCommunitv，VLC)，通过计算机、多媒体和互联网技术构建共同学习的平台，可突破时空局限性，实现个体间的知识共享和协作学习。在《中国学术期刊网络出版总库》中检索发现，我国相关研究始于2001年，文献记录仅为281条(数据库更新日期为2012年2月8日)，总量较少。目前研究主要集中于弱干预无尺度网络结构社区，该类社区结构松散，成员角色随意，以异步交流为主，信息交互程度较浅，无法完成专项深度学习。本研究试图以QQ群构建学习社区，以元认知策略训练为强干预方式，英语阅读获得为专项深度学习任务，探讨大学生英语阅读获得的推动机制。
QQ群具有即时聊天、消息记录、群社区和群共享等功能；而且在校大学生一般均具有电脑和手机，可随时随地通过电脑或手机QQ软件登陆QQ群，不仅能实现异步交流，也能实现同步交流。这为VLC的建构和研究提供了新的平台。而英语阅读元认知策略，是学习者对自己英语阅读策略的认知和反思。Zabrucky等(1992)，taraban等(2000)，thiede等(2003)龚德英、刘电芝(2004)已证实其对阅读获得的重要促进作用。藉此，本研究可揭示元认知策略训练在QQ群VCL情境中对英语阅读获得的核心推动机制，也为有效发挥VLC在教学实践中的作用提供参考。
一 数据来源和方法
本研究数据采集自Qo群英语阅读学习社区中的53名成员，其中ed为教师，其余均为授课班级(3个班级共计106人)中自愿加入QQ群的本科大学生。在QQ群中，教师ed主要负责进行阅读元认知策略训练、布置英语阅读任务和解答相关疑问；学生成员可以就阅读任务进行知识信息的分享，按规定时间提交阅读作业。
本研究采用UCinetv6.357及其集成的netDmw对QQ群英语阅读学习社区的学习主体进行分析，提取相关特征数据。采用SpSS15.0forwindows和amos7.0进行数理统计和结构模型分析。
二 英语阅读元认知策略训练
1.策略训练内容
根据Kouidermokhtafi和Carlaa.Reichard(2002)对阅读元认知策略的研究，本研究将QQ群学习社区中的元认知策略训练分为整体阅读策略(GlobalReadingStrategies，GLoB)、问题解决策略(problem-SolvingStrategies，pRoB)和阅读支持策略(Suppo~ReadingStrategies，SUp)三个方面。
GLoB指学习者对文本进行整体分析的阅读策略，是明确阅读目的和阶段性任务的一般化策略。训练内容包括6项：(1)关注阅读内容的物理特征，做好阅读心理准备；(2)调用已知知识；(3)选择性跳跃式阅读策略；(4)关键信息的甄别和标示；(5)语境线索识别；(6)理解一致性原则。
pRoB指学习者对阅读过程中所出现困难的解决策略，是一种针对性强的具体化修复策略。其训练内容包括：(1)精读技巧；(2)注意力集中技巧；(3)形象化技巧；(4)复读策略；(5)猜词技能。
SUp指学习者应用功能性手段(如，参考资料)激发和保持自己对阅读的良好反应的策略。训练内容包括：(1)阅读笔记；(2)眼动训练；(3)概括技能；(4)讨论技能；(5)资料查阅技能；(6)复述技能；(7)语篇分析技能；(8)命题技能。
2.研究方法及结果
在QQ群中，教师采取集中讲解和根据阅读材料具体讲解相结合的方法，对学生进行阅读元认知策略训练，共布置32篇大学英语四级水平的阅读材料，时间为一学年。将Kouidermoldatari和Carlaa.Reichard的量表译成汉语，用来测量阅读元认知策略，共30个题项，为5点量表，汉译版内部一致性系数为0.851。英语阅读成绩的测评，则使用大学英语四级水平阅读材料，对实验组与控制组(班级中未参加QQ群的学生)分别进行测试，共计7篇短文，35个标准化测题，总计35分。英语阅读成绩及其与元认知策略训练的相关分析见表1、表2和表3。
由表1可知，英语阅读元认知策略训练的结果中，单项策略与总体策略得分均与英语阅读成绩呈非常显著地正相关关系(p
三 QQ群英语阅读学习社区的学习主体特征分析
本研究采集QQ群中成员的群内好友链接关系，构建英语阅读学习社区协作网络的邻接矩阵，进行进一步分析，数据采集日期截止到2011年9月3日。
1.协作网络整体分析
应用UCinet对数据进行分析，并用netDraw构建可视化网络结构图，共得到链接971条，平均度值为18.3208，网络密度为0.3523，结果见图1。由此可见，学习社区成员间的相互联系较为紧密，学习协作程度较高。对协作网络进行距离矩阵分析，结果见表4。由表4可知，学习者之间的平均距离为1.652，即：每两个学习者仅通过1.652个学习者就可建立学习联系。距离最小为1，最大为3，后者仅占总数的0.4％。这同样说明，社区中的知识信息交流非常密切。
由图1还可知，在协作网络中，教师ed明显居于核心地位，紧密分布于其周围的学习者成员，其核心程度也较高，在社会网络分析中通常称为意见领袖。他们在社区中活跃度非常高，既是知识的传播者，也是成员间互动过程中的重要倾听者、分享者和帮助者。意见领袖在信息的二级传播中具有重要的中介作用，是社区中协作学习的重要推动者。LaSeR、www、long等则明显处于整个网络结构的边缘地带，他们参与的积极性有待于进一步提高。
2.点度中心性分析
中心性是表明个体在网络中的重要性程度的测量指标，常用指标为点度中心性和中介中心性。
应用UCinet进行点度中心性分析，结果见表5。某一个体的点度中心性，指在网络中与该个体发生直接链接关系
的其他个体数量，包括点出度中心性(链接数量)和点入度中心性(被链接数量)。点度中心性越高，表明该个体在网络中的影响力越高，权力越大。由表5可知，学习社区协作网络的点出度中心势为64.053％，点入度中心势为66.013％，两者呈非对称关系。这表明，从协作网络整体来看，学习者的被关注程度稍高于关注程度，而其主动参与性稍低于被动参与性。
除教师ed外，点出度中心性大于25的学习者为：gog0(28)、seeker(28)和magic(27)，_其主动参与度分别占到网络整体的53.846％、53.846％、51.923％，能够积极主动建立与他人的好友链接关系，是活跃的学习者。结合QQ群消息记录可知，他们是许多英语阅读话题的发起者，带动了整个社区的学习进程，可称为虚拟学习社区的引导者。点入度中心性大于29的学习者为：magic(31)、tallner(30)、langock(30)，其被关注度分别占到网络整体的59.615％、57.692％、57.692％，表明社区中的其他学习者有近6成与他们建立了好友链接关系。他们具有较高的被认可度。从群消息记录中可以发现，他们是许多英语阅读问题的解答者，其阅读测试成绩也较高，是社区中的助学者。
在VCL中，教师是组织者，但受时间和精力的限制，无法完整地参与每一位学习者的自主学习过程。引导者和助学者则弥补了这一缺憾，推动了有效教学的真正实现。明代陈献章说：“前辈谓学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”宋代朱熹则云：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”提出疑问者，促进学习者的思考；解答疑问者，则帮助学习者实现长进。两者最终推动整个社区共同进步。
在统计中也发现，alex、LaSeR、long、angela、Ⅵww、doudou的主动参与度低于18％，其积极性需要进一步提高。LaSeR，long，Liz，alex，www，honeyed、angela，suzie、coy、Jael的被关注度低于18％，处于学习社区中被遗忘的地带。这与其低参与度、学习信心不高有关。针对这些学习者，应重点关注，采取个别辅导的方式。
3.中介中心性分析
中介中心性，测量的是每一个体处于其他两点之间最短路径的程度。具有高中介中心性的学习者，在其他学习者中的中介程度较高，对其他学习者之间的交往有重要的影响力，可称之为学习社区的联络者。应用UCinet进行中介中心性分析，结果见表6。
由表6可知，教师ed的中介中心性最高，是学习社区协作网络的核心，标准化值达到17.656。除此之外，中介中心性大于40的学习者有：magic、yemen、helium、fancier、winsome、seeker、lavrock、tanner、gogo、zone，他们对社区中知识信息的流动有着较大的控制作用，标准化值总和达到18.772，其整体作用超过教师ed。中介中心性低于10的学习者有：doudou、coy、ren、Liz、suzie、www、angela、alex、LaSeR、long，其标准化值总和仅为1.849。该类型学习者仅占全体成员的18.87％。总体来看，学习社区协作网络的中介中心势指数为16.69％。该指数较低，这表明该网络的知识信息垄断程度低，成员相互间的直接协作较多，符合网状社会网络的结构特征。
4.k－核分析
本研究选取k.核指标进行凝聚子群分析，以寻找学习社区中的核心成员群体，结果见图2。k_核分区，意味着在该分区中，每一个体的最小点度值不小于k。由图2可知，16-核分区为协作网络中链接关系最密切的核心成员群体，共包括43人，占到成员数的81.13％。核心成员群体的形成，从侧面也反映出社区中英语阅读学习的主题非常集中，学习任务的目的性明确。
四 元认知策略训练在QQ群学习社区中的作用机制
1.研究方法
本研究采集点度中心性和中介中心性数据作为QQ群英语阅读学习社区成员的特征值，导入amos进行结构模型(Sem)分析，以探讨VCL情境中大学生英语阅读获得的推动机制。由于QQ群学习社区的特殊性，成员间关系较为私密，造成采集样本数量较小，故本研究在Sem分析中，采用Bootstrap反复抽样法，抽取样本1000个，数据共迭代6次得到收敛，以保证结构模型中参数估计的预测力与解释力。对结构模型进行多次模拟修正，结果见图3。
整体拟合模型的卡方检验表明，卡方拟合指数为6.104，概率值为0.866，其拒绝模型拟合数据假设的概率不显著。绝对适配度指数RmSea=0.000，GFi=0.968，aGFi=0.919；增值适配度指数nFi=0.971，RFi=0.945，iFi=1.024；简约适配度指数pnFi=0.509，pCFi=0.524；aiC=40.104(饱和模型值56.000，独立模型值227.256)，CaiC=90.275(饱和模型值138.635，独立模型值247.915)。该模型整体拟合度良好。各路径参数C.R.值均大于1.96，达到显著性水平。
2.作用机制分析
由图6可知，各变量总体可以联合预测和解释英语阅读成绩67％的变异量。这说明，VCL情境中大学生英语阅读获得的推动机制具有良好的促进作用。其中，问题解决策略、整体阅读策略以及点入度中心性对英语阅读具有直接效应。
阅读元认知策略中，阅读支持策略以整体阅读策略和问题解决策略为中介变量，对英语阅读有间接效应。这说明，问题解决策略和整体阅读策略在英语阅读过程中有更为直接的促进作用，应该成为训练的核心内容和短期训练关注的重点。而阅读支持策略的作用较为间接，可作为长期训练的内容。
而点入度中心性，代表社区成员在英语阅读任务完成过程中的被认可度，即是英语阅读能力的反映指标，所以对英语阅读也有直接影响。
中介中心性对点入度中心性、问题解决策略和整体阅读策略有直接效应，即社区成员对知识信息交流的控制力，对英语阅读策略和能力的提高有重要影响。在VCL中，社区成员应主动通过即时聊天参与知识信息的交流，或通过消息记录、群社区和群共享等QQ群功能，积极追踪知识信息在协作网络中的流动。这实质上就是个体的自主学习过程，可较为有效地提高英语阅读能力。
点出度中心性只对中介中心性有直接效应。社区成员的主动参与会逐渐实现有效的自主学习过程，最终提高对协作网络中知识信息流动的控制力。
点出度中心性和阅读支持策略间有共变关系，两者呈弱度正相关。阅读支持策略的缺乏，会导致社区成员的主动参与度提高，以寻求帮助；主动参与度提高，也恰恰说明成员缺乏阅读支持策略，需要提供帮助。
从本研究来看，大学生英语阅读获得的核心推动机制，共有4个要素：
(1)以QQ群为平台构建英语阅读学习社区。QQ群的同步与异步架构，使学习社区成员联系紧密，可实现深层信息交互。这是实现有效学习的前提。
(2)阅读元认知策略训练。在学习社区中，进行阅读元认知训练，可为阅读学习提供策略支持，也可以此确保信息交互有明确目的，并督促提高学生的参与积极性。这是实现有效学习的核心机制和组织保障。
(3)社区协作学习四类主体的构建。在研究中可以发现，有效的社区协作学习需要四类主体，即组织者、引导者、助学者和联络者。在学习社区中可有意识地培养学生担当四类主体。同时也要选取积极主动性强的学生组建固定的核心群体，保证协作网络中知识信息的积极流通。这是实现有效学习的主体保障。
(4)社区成员的积极参与。在社区学习中，成员只有积极参与，才可逐步提高自己对知识信息流的控制力，即完成有效的自主学习过程。这是实现有效学习的内在转化机制。
五 结语
阅读理解训练策略篇7
关键词：英语阅读元认知策略训练
一、引言
英语阅读教学一直是第二语言教学中的难点和重点，但是在大学英语教学中，发现许多学生虽然积累了相当的词汇量，并且有不错的语法功底，但阅读仍然存在很多问题。例如，抓不住文章的主题、脉络，理解偏离中心；信息捕捉不准确，做题凭感觉，缺乏依据；对推理判断题把握不准。究其原因，传统的阅读教学法只注重对认知对象，也就是文章本身的分析，忽视了对认知主体学习者的分析。根据元认知理论，阅读过程不仅是一个对所读材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是一个对认知主体和阅读过程进行计划、策略选择、监控调节、评价反馈的元认知过程［1］。因此，只有培养学生的阅读元认知能力，才能有效提高学生的阅读水平。
二、元认知理论框架
Flavell(1979)首次提出了元认知理论。他认为元认知是对认知的认知，是认知主体关注并调控认知活动的知识与能力［2］。元认知包括元认知知识?元认知体验和元认知监控?元认知知识是认知主体对于自己和各种认知任务、目标、行动和经验有关所储存的世界知识，包括：主体知识、任务知识和策略知识。主体知识指学习者关于自己的学习兴趣、学习习惯、学习态度、学习者之间的比较以及对人类认知心理的看法等方面的知识。任务知识，即学习者对于学习任务的要求、标准及难度等方面的知识。策略知识，即关于认知策略和元认知策略及其有效运用的知识。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验。元认知监控则是指认知主体以当前的认知活动为对象，进行的一系列积极自觉的监测?控制和调节活动。包括：计划、监控和调节。计划指在阅读前对阅读活动进行计划、安排、准备。监控是在学习活动中努力控制自己去排除干扰，实施学习计划。评价是对阅读状况及效果进行反馈检查，以适时采取补救措施，以便提高以后的学习效率［3］。
元认知概念的引入给英语阅读理解提供了更坚实的理论基础。高效的阅读不仅包括解码、理解和使用阅读策略，而且包括运用策略的知识和控制自己行为的能力。许多实证研究也证实了优秀的阅读者和较差的阅读者之间的差距所在就是他们使用元认知策略的灵活程度。差的读者不常使用略读、跳读、重读、整合信息、事先计划、做笔记、合理推测等，往往只把阅读作为一种译码的过程而非一个获得意义的过程。因此，在阅读教学中纳入元认知策略的训练，帮助学生掌握正确的阅读方法和技能，对于提高阅读能力非常重要。
三、元认知策略训练
1?郾阅读前的计划准备
阅读活动开始前，教师应首先提出阅读要求，指导学生根据自己的阅读水平制定阅读计划，计划应包括设置学习目标、确定阅读进程、浏览学习材料、把握阅读重点、合理分配时间及选择相应的阅读策略。可以采用讨论、问答等形式，事先准备好一些问题，让学生提出自己的见解，了解学生对文中信息的态度并预测文中将会发生的事件，使学生对随后的阅读产生一定的兴趣和动力。例如，在学习《21世纪大学英语读写教程》第二册第一单元“SecretsofaStudents”之前可以提出此类问题：afterreadingthetitleofthetext，whatdoyouthinkthispassagewillmainlytalkabout？whatareyoursecretsofstudying？等。
2?郾引导学生对自己的阅读过程进行监控
监控也称调节，是学生在阅读中对自己的思维活动进行监控和调整以达到预定的目标。为保证阅读计划的顺利进行，阅读过程中学生必须始终处于有意识的监控状态。教师可以通过“思维暴露法”，以课文为例，向学生展现自己的阅读思维过程，清晰教授如何使用元认知阅读策略。
1）对文章内容进行自我提问，边阅读边思考，寻找问题的答案。以本课为例，当读到标题“SecretsofaStudents”时，给自己提出问题，如“whatarethesecretsoftopstudents?”，然后进行阅读，寻找答案。然后引导学生对每个方面进行进一步提问，如“Howtoconcentrate?whyislearninghowtoreadveryimportant?”等。通过自我提问，学生在不断地进行积极的思考，增加了阅读兴趣，提高了阅读效率和理解能力。
2)有意识寻找中心句和关键词，了解篇章结构。让学生首先浏览全文，了解文章结构。以该课外为例，文章首先以优等生alex为例引出文章主题：优等生之所以成为优等生有一些秘诀。然后逐一列出每一个秘诀，最后得出结论：每个学生都可以掌握这些秘诀并成为优等生。了解文章结构之后，让学生阅读前三段，寻找中心句和关键词语。中心句为“thestudentsatthetopoftheclassgettherebymasteringafewbasictechniquesthatotherscaneasilylearn.”关键词语“afewbasictechniques”。然后，由关键词语为出发点，进行延伸阅读，在下文中寻找具体的“techniques”。由于各项独立成段，又有数字作为各项序号，所以学生很快就找到了八个“techniques”。
3)在阅读过程中发现某些地方无法理解时，调节自己的阅读行为。如放慢阅读速度，对句子进行语法分析，或重新阅读未理解部分以检查对词义的猜测是否准确，或继续读下去，以期在后面的内容里得到有用的线索和信息。例如，当读到“Knowinghowtomakethemostofone?蒺sabilitiescountsformuchmore.”这句话时，学生一时无法理解“makethemostofone?蒺sabilities”含义。这时候可以继续往下读，在后面的内容里可以得到有用的信息：“masterafewbasictechniques”。又如，当读到“oncethebooksareopen，phonecallsgounanswered，tVunwatchedandnewspapersunread.”这句话时，学生无法理解句中的“go”的意思，这时就要进行语法分析，了解“go”在本句中的特殊用法：这里的“go”用作连系动词时，表示主语处于某种状态。通过语法分析，解除了学生在句子理解中的疑惑，使阅读继续进行。
3?郾引导学生进行阅读后的评价
评价是对阅读材料的特点及个人的理解能力作出分析。在此基础上可以改善阅读方法，培养阅读习惯，提高阅读速度和准确率。在阅读练习后，让一些阅读效率较高的学生具体描述自己的阅读过程及使用的策略方法，促使其他同学注意他的认知过程。然后，引导大家评价这位同学使用的策略和技巧，对于有效可行的策略可推广大家尝试。主要围绕以下问题：为什么要学会使用这个策略；如何使用这个策略；在什么时候、什么情况下学习这个策略，以及如何评价这一策略的使用情况和使用效果等。另外，让几个阅读效率较低的学生描述了他们的阅读过程，围绕如下问题：我是否达到了原定的阅读目标？我采用了哪些阅读策略？哪些是有效的，哪些是无效的？其他同学有哪些好的阅读策略值得我借鉴？通过不断评估可以使学生了解自身所取得的进步和存在的不足，获得更大的学习动力。
四、学生反馈
为了更好地了解阅读课的教学效果，对班级60名学生进行问卷调查，同时又以座谈的形式与学生们进行深入的交流。通过问卷和访谈发现，学生普遍认为教师传授的知识和策略很有用，弥补了自己的语言知识，感觉受益很大，特别是教师的示范，使学生们能够切实地感受阅读的过程。另外，学生们认为课前讨论激发了他的兴趣，帮助大家了解任务目标和熟悉文章内容，调动了参与积极性。自我评估与同学之间的评估得到了大多数学生的支持，认为在评价别人的过程中，发现了自己的不足和问题，有助于个人监控和调节。总之，元认知策略训练应用于阅读课堂的总体效果不错，学生们一致认为课堂利用率高，对于提高英语阅读能力起到了重要作用。
五、结语
教师应该让学生充分意识到元认知能力在英语阅读学习中的重要作用，从而增强元认知学习的主观能动性，使他们愿意学习元认知技能，这是一个重要前提。另外，元认知策略的指导和训练是一项长期的工作。教师必须在教学的每个阶段都有意识地贯穿元认知策略的教学，有目的、有系统地反复训练学生对元认知策略的应用，不断强化学生们的元认知意识，直至达到活动内化的程度，使学生有效保持这些策略直至达到较为熟练的程度，最终真正促进英语阅读水平的提高。
参考文献:
［1］杨文滢.关于将元认知训练纳入英语教学之研讨［J］.外语与外语教学，2002，（2）.
阅读理解训练策略篇8
关键词：阅读教学元认知元认知策略
一、元认知与元认知策略
元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制。对元认知意识和策略的培养就是帮助学生学习如何学习，使他们成为学习的主导者。对学生进行学习策略包括元认知策略的指导关系重大，它有利于学生阅读理解和英语学习的提高。关于元认知的要素，各学者的意见略有不同，但通常认为元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验和元认知监控。
元认知知识主要包括三个具体部分：关于认知主体的知识、关于认知任务的知识和关于认知策略的知识。其中关于认知主体的知识包括：对自我认知能力差异的看法、对认知个体之间认知能力差异的看法和对人类认知能力普遍性的看法。认知任务的知识可分为对认知任务完成的最好方法和完成的可能性的看法，以及对任务要求难度或任务目标的高低的看法两类。认知策略的知识，是指学生对阅读策略及其使用方面的认识。元认知体验是认知主题进行认知活动时产生的认知体验和情感体验，发生在阅读之前、之中和之后。积极的元认知体验能激发学生的学习热情，调动其认知潜能，从而提高英语学习的效果。元认知监控指认知主体在进行认知过程中积极而自觉的监视、控制和调节，是元认知的核心成分，包括确立阅读目标、制定阅读计划、监控阅读过程和评估阅读效果三个方面。
二、英语阅读水平与元认知的关系
许多实证研究表明，阅读和元认知之间有显著联系。在阅读理解过程中，往往成功的阅读者能够依照不同的阅读任务采取不同的阅读策略或技能，更主动地控制自己的阅读理解过程，并且能够有意识地灵活应用适宜的阅读策略或技能来解决阅读中遇到的问题，在阅读任务完成后还能对阅读理解效果作出自我评估。反之不成功的阅读者对阅读策略和技能的使用则比较盲目和随意，阅读效果差，也缺少反思。
从外语教学方面来看，元认知策略的影响体现在以下几个方面：（1）预先准备和预先联系：预先概括性地、全面地了解要学习的概念和原理，计划和演练语言结构，为即将进行的语言学习任务做好准备。（2）注意力的定向选择：预先决定主要注意力放在哪一项学习任务上或者哪些情景细节，而忽略不相关的干扰因素。（3）自我管理和自我监控：认识有利于学习的各种条件，并主动创造这些条件。注意语言表达的正确性和得体性，并进行修改。（4）延迟表达：有意识在初始阶段推迟表达，通过听力理解先吸收。（5）自我评价：对自己语言学习的结果进行检查。
三、元认知在大学英语阅读教学中的应用
在外语阅读教学中，常常会发现许多学生在阅读中存在很多的不良习惯，如逐字逐句地阅读、出声阅读、反复回头重读等，严重影响了阅读速度和阅读理解能力的提高。他们有时并不缺少基本的阅读能力要素，所缺的是将这些能力要素协调起来，组成策略并从中获益的能力。这就要求加强课堂教学中的阅读元认知策略训练。
（一）制订阅读学习计划。
在阅读教学中，教师应该指导学生了解自己在阅读学习过程中存在的弱点，清楚哪些因素影响自己的阅读学习，知道应该在何种情况下运用何种策略，从而根据自己的情况制定大学英语阅读课程的学习目标和具体实施计划，调整自己的学习方法，逐步培养自我评价意识，有针对性地完成各项技能训练。
（二）阅读理解过程中的监控。
阅读过程中可采取以下监控策略：（1）方向监控。让学生明确阅读目的，确定阅读方式，如粗读、略读、细读等，了解主题及其情节发展。（2）进程监控。对阅读的深度进行监控，使学生获取详细的篇章信息。可以采用快速提问和适度的讲解、讨论来梳理全文的信息。在此过程中，应始终注意全文的语义中心，注意部分和整体的联系，归纳显示全文内容的图解、表格等，帮助学生构建较详细的语义图像，基本理解课文内容。（3）策略监控。
善于自我提问，检验自己的答案是否正确，多角度分析推理，懂得运用有效策略处理综合性问题。
四、在外语教学中的注意事项
阅读理解不只是一个复杂的认知心理过程，还是个体、语篇、社会三者之间的互动过程。语言教学的主要任务，除了培养学生的纯语言学习能力（如词汇、语法、篇章、修辞等）和语用能力（即恰当使用语言以达到交际目的）之外，还应包括对语言学习者策略能力的培养。在培养学生的学习策略时，应注意以下几个方面：
（一）注重文化意识的培养，增加学生的互动理解能力。
在大学英语阅读教学中，教师可以通过启发式提问、讨论等方法，帮助学生在大脑中构建起相关事件的图式。这么做，一方面能激发学生的阅读兴趣，另一方面使他们能够充分利用已有的图式与文字信息互动，参与理解过程。
（二）培养学生的语篇知识，训练推断和预测能力。
在大学英语课堂阅读教学中，教师不必对阅读材料进行逐词、逐句、逐段的翻译或语法分析，而应训练学生如何寻找关联性信息和建构正确的认知环境，教给学生分析和推理的方法，培养其认知推理能力，提高其阅读理解能力。
（三）鼓励学生与文章的互动，实现读者与作者的“沟通”。
在大学英语阅读教学中，教师不仅要引导学生对阅读材料做形式上的解码，还应该适时地组织学生就文章内容的相关话题展开讨论、合作，以引导他们激活、调动已有的知识和能力去把握作者的意图，将自己置身于所读文章的社会环境中，进而分享作品中人物的喜怒哀乐，与文章作者的思想观点产生共鸣。
（四）培养自主阅读能力。
自主教学模式下的英语阅读课，应始终体现学生为中心的指导思想，教师可将课内需要讲授的内容设计成具体的课外学习任务，使学生学生在整个学习过程中始终处于主动探索、主动思考、积极认知的状态，真正成为学习的主体。
五、结语
作为阅读能力的核心，理解能力是学生阅读能力的重要标志，重视和培养学生的理解能力也是阅读教学的重要任务之一。教师在教学中应注重对学生进行元认知的训练，把培养学生的元认知能力作为教学的重要目标之一，在课堂教学中不断渗透元认知知识和策略的训练内容，通过有意识的指导和训练，增强学生在不同情况中运用元认知策略的能力，提高学习效率。
参考文献：
［1］董奇.论元认知［J］.北京师范大学学报（哲学社会科学版），1989.
［2］郭世明.元认知理论与eSL阅读教学［J］.大学外语增刊：外语教学观点与方法，1996.
［3］王归立.谈元认知策略与英语阅读策略的培养［J］.辽宁师专学报（社会科学版），2008.
［4］吴庆麟等.认知教学心理学［J］.上海科学技术出版社，2000.
［5］Brown，n.meta-cognitiveDevelopmentandReading［m］.newJersey：prenticeHallRegents，1980.
阅读理解训练策略篇9
一、理论可行性探究
建构主义学习理论是在维果茨基的“最近发展区”理论之上形成的。该理论认为学习是学生主动积极构建知识的过程，是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解。该理论强调学生的认知主体地位，重视学习过程，有利于培养学生的自主学习能力和创新能力。
如果说单词、语法的掌握和阅读理解能力是学生学习外语的两种发展水平，那么教师的教学就是在这两端搭起一个“支架”，帮助学生运用已有知识提取文章中的英语文化信息。
二、高中生英语阅读能力现状
笔者在部级贫困县的一所高中任教，虽说是县里的一所重点高中，但是学生普遍认为英语难学，学生词汇量较少，阅读能力较差，学生不适应高中英语教学，他们大多感觉对英语学习兴趣不大，阅读理解更是成为多数学生英语学习的一大障碍。学生阅读困难主要来自以下三个方面：记忆单词方面；语言知识和句法知识方面；阅读策略方面。
三、提高高中生阅读能力的措施
1.抓好语言知识教学
语言知识是语言能力的基础，如果学生缺乏足够的词汇和语法知识，就无法开展有效的阅读活动，也无法运用所获得的信息进行推理和归纳。为此教师要切实抓好语言知识的教学。教师应从基础抓起，树立学生学习英语的自信心，培养他们学习英语的兴趣。笔者便是从最基本的词汇这一块着手的，同时辅以句型的教学。
（1）词汇。
①通过重新讲授音标及语音基础知识，教给学生记忆单词的方法。
②让学生在语境中学习词汇，扩充词汇，了解新词。
在学新单词时，笔者让学生辨别其词性，联系其近义词、反义词或相似结构词等，并用该词造句或者把该词放在一个对话里，从音、形、义各方面全面理解该词，以便更好地记忆所学词汇。
（2）句型。
①在高中英语阅读文章中，结构复杂的复合句、长句、难句不少见。笔者每接手一个新班就对学生进行五种基本句型（SV、SVo、SVp、SVoiod、SVoC）以及并列句、复合句、并列复合句的教学。
②加强英语化程度较高的语言知识教学，如非谓语动词、省略句、倒装句以及插入语等，消除句型障碍，使学生逐步熟练运用句型结构，提高阅读效率。
2.阅读策略培训
现代阅读理论认为，阅读过程包括语言、心理、文化三个纬度。阅读过程既是一个积极主动的思考、理解和接收信息的过程，也是一种复杂的心智活动和情感活动过程。教学过程中不仅要使学生学到语言知识，同时要为学生的终身发展创造条件，还要培养学生获取信息、交流信息等多种能力。一个有效阅读者必须具有明确的目的、系统的语法知识、大量的词汇、丰富的阅历（背景知识）、语言翻译技巧（语言感悟力）和有效的阅读策略。
学生若英语词汇量小、语法知识不系统，他们极有可能无法顺利完成给定的阅读训练任务。进行阅读训练时，笔者会从每套试题5篇文章中精选出2-3篇，它们难易适中，涉及各种题材，所设问题也尽量涉及细节理解题、主旨大意题、推理判断题、生词词义猜测题等等，把它们当成精读材料来教。根据建构主义理论，笔者采用“学―教―练”的课堂教学模式来进行教学，即先学后教，当堂训练。开始上课时先呈现本节课的学习目标――分析句子结构，提取段落信息。然后要求学生在指定的时间内完成任务，提问中下水平的学生来检查自学效果，确定施教的重点。在施教的过程中对那些结构复杂的长难句，教师要做到巧设突破点，教会学生将长句看短的方法：先找出主句的主、谓、宾结构，然后将剩余信息分门别类置于定语、状语和补语的相应位置。施教结束后，根据该节课的学习目标布置相应的当堂训练，当堂批改部分学生的作业并打分，尽量让学生体验到成功和收获的乐趣。给学生的阅读提供及时的反馈，使学生在看到自己进步的同时，也意识到阅读当中存在的问题，不仅提高了学习的效率，也培养了学习的兴趣。在学生有了策略意识之后，为检验学生对策略运用的情况，笔者利用每周二晚自习周测40分钟时间训练一套题，及时批改，发现问题后及时讲评，帮助学生逐步找到阅读理解题的答题技巧和策略。
在策略的培训中，笔者教育学生在阅读文章时要注意以下几点：
（1）有意识地把文章中出现的人名、地名、数字、时间等信息标记出来。
（2）学会找到题目中的一些关键词，比如人名、地名等，带着这些关键词回到原文相关部分，以更快地找到答案。
（3）仔细阅读开头和结尾段落及每一段的开头和结尾句。一般说来，主旨大意题就是从这些语句中获得答案的。
（4）确定语篇标识。
（5）注意反复出现的关键词。
（6）跳过细节群。
（7）推测生词词义题一般要根据该生词之前的内容进行推断。
阅读理解训练策略篇10
【关键词】高中英语课外阅读策略
一、课题的提出的背景
近年来有关英语课外学习与活动日益受到关注，已经产生一些研究成果。如下：袁桂林对英语课外活动的意义和实践进行研究，认为开展课外活动有利于调动学生学习英语的积极性，培养学生对英语学习的兴趣。有助于体现学生的主体性，突出“以人为本”的教育思想。促进英语学科与其它学科的相互渗透和联系，克服了学科课程割裂知识的弊端。
阅读效果检测与巩固方式的研究、课内阅读与课外阅读的关系研究等也有所提及，但缺乏系统的实证研究。葛炳芳指出完形填空、短文改错、写作等训练是培养阅读素质的必要的补充。尽量上几堂这样的专题课对提高阅读能力大有裨益。课堂上老师的带领、指导与督促学生阅读英语课文或做练习，或适当安排布置一些英语阅读方面的回家作业，让学生课外自主完成，则对提高学生的英语阅读能力更有利，都有利于阅读素质的培养。
二、课题提出的理论依据
高中英语《新课程标准》认为，阅读技能自主训练策略是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
本课题的主要理论依据是“实效教学”：
1.有效果：教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。
2.有效率：师生双方为实现教育目标面投入的时间、精力及各种教育资源，教育目标得以实现，包括学生知识、技能得到增长，身心素质得以进步、成熟，个性成长，创造力获得培养以及教师素质和教学能力有了提高。
3.有效益：教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合且吻合的程度较高。“提高英语课外阅读训练策略”不是简单地重复别人的研究，而是要对所记录的典型教学事件进行理论分析，反思。有利于改进今后的教学，提高教学效率，大面积地提高学生的阅读能力。在研究过程中体现出我们特有的研究思路和研究方法，提高师生的教与学的有效意识。
三、课外阅读策略
对于学习策略的定义与分类，国内已经有许多学者给予了系统的对比评析。通过对学习策略定义的研究，多数学者认为学习策略可以促进语言学习，即学习者适当运用学习策略可以提高学习效率。学习策略的种类繁多，课外阅读策略是一种主要的学习策略。
四、课外阅读策略的训练
课外阅读策略的训练是指采用学习成功者阅读时所使用的有效策略对学习者，尤其是不善阅读者进行训练，并使有意识地自我调控阅读过程来提高阅读水平，培养自主学习能力。国内外最常用具体方法如下：1.加强方法指导。2.调整阅读难度。3.组织相互交流。使学生了解彼此的阅读优势，认识自身的不足，互相取长补短，从而促进阅读理解能力的提高。4.引导探究思考。在阅读理解过程中，启发学生对自己的阅读过程和阅读效果进行反思：我为什么这么理解？有何依据？5.开发阅读资源。除教材外，选一本与教材难易程度相近的有练习的课外读物。6.引进奖励机制。鼓励学生积极参与阅读，倡导学生自己和自己竞争。
五、课题研究的目标
1.调查研究在课外阅读中是否会使用策略。
2.调查研究在课外阅读中学生会使用哪些阅读策略。
3.研究学生所使用的课外阅读策略哪些策略是有效的。
4.研究同种阅读策略在不同个体上体现的不同效果。
在此基础上进行有效的策略训练。使学生不仅能发展学习能力也能提高英语学习成绩。同时提升学生和教师的策略使用意识和能力上有所裨益，使学生具备自主学习的意识与能力，为终生学习奠定基础。
六、课题研究的范围
1.本课题研究的范围涵盖高中英语课外阅读教学领域，从高中艺术班英语教学现状入手，分析研究适合于学生英语课外阅读的教学策略。
2.以课内阅读和课外阅读相结合为主要研究内容探索阅读教学的实效性策略。
3.课外阅读重点运用学生手上所拥有的中学生英语报上的文章，这些文章涵盖社会生活的各个领域，趣味性强，容易激起学生的阅读兴趣。
4.以传统文本和现代媒体为支点，拓展阅读范围，搭建阅读平台。
七、课题研究方法
研究主要思路方法。1.探究性阅读。课外阅读是课内阅读的延伸和扩展的重要形式之一。2.赏析性阅读。许多英语阅读材料，无论是记人、叙事、还是写景、状物、抒情，都有值得鉴赏的地方，教师指导学生欣赏阅读这些作品，能够开拓学生的视野。3.扩展性阅读。由于学生知识少、阅历浅，为开拓学生的视野，丰富学生的知识，培养和提高学生的读写能力；本研究以行动研究法为主，辅之以观察法，文献法，个案法，调查法等方法进行。
总之，学生英语阅读能力的提高是一个长期的、逐渐的过程，只有课上充分利用好教材，不断地扩大词汇量，注重阅读方法和技巧，课后进行大量的阅读，学生就一定会攻克阅读的难关，享受阅读理解给英语学习带来的乐趣。