普通心理学注意的特征篇1
论文摘要:足球运动员多方面综合能力提高的敏感期均处于青少年时期，由于遗传与后天外界环境的共同作用，在青少年生长发育某一时期中，生长发育速度较快，机体对外界因素的影响最敏感，这时是选材和训练的十分有利时期，这就是我们常说的运动素质最佳敏感期和最佳发展期。通过对山东省U15足球运动员注意特征的研究，了解山东省现阶段青少年足球运动员注意特征的现状，为提高青少年足球运动员在比赛中注意能力以及今后青少年足球运动员的科学训练与选材提供理论依据。
1研究的目的
注意不仅对运动技能的形成和发展起着监控、调节作用，还是运动员有效实施运动技能的关键。因而注意是运动员取得优异成绩重要的心理保障(allport，1980，1989)。由心理学理论可知，注意的特征分为:注意的稳定性、注意的分配、注意的范围、注意的转移四种特征。国内外学者对运动员注意特征四项指标的研究结果来看，对男子足球运动员注意特征四项指标综合的研究较少，主要集中在对普通人群和其他项目运动员的注意特征个别指标的研究，而没有把注意特征四项指标看作一个整体及四项指标之间的相互关系来对足球运动员进行研究。这些部分的研究已经不能全面客观的反映现代足球运动员应具备的注意能力，不能满足现代足球运动对运动员注意能力的要求。
现代足球竟技水平迅猛提高的现状，使得青少年足球训练已成为各国交相竞争的战略焦点。许多国家都深刻地认识到:惟有抓好青少年足球训练的基础工程，竞争才有雄厚的基础;惟有青少年足球人才的优势，才有资格去胜任当代高水平的角逐;惟有青少年足球活动的常抓不懈，才能为本国足球运动持续发展创造根本条件。当今高水平足球比赛，不仅是运动员体能、技术、战术的竟争，而且更是运动员之间心理素质的较量。一个真正优秀的足球运动员或运动队必须全面发展，在对青少年运动员培养过程当中，除了练就高超的技战术之外，还应该注重良好个性心理特征的培养。
青少年运动员无论在生理、机能、身体素质、心理素质等各方面都处于一个发展快、变化大、影响深的过程，而且其注意能力的发展具有它的特殊性，因此对青少年注意特征的训练和研究是非常必要的。了解他们在这个时期注意能力的发展状况，对足球运动员注意能力进行客观的测量和评价，能显著提高这些人群的选拔和训练的科学性，具有重要的实践意义。
2研究对象与方法
2.1研究对象
本文的研究对象以山东省“希望杯”中潍坊队、曲阜体校队、济南队、宁阳四中、山东体校a(B)、淄博队、淄博世达、青岛海牛足校、山东大成足球学校140名青少年足球运动员和济宁市四所中学同龄组普通男中学生110名为研究对象，所有被试(矫正)视力均正常。基本情况见表1。
2.2研究方法
(1)文献资料法;
(2)调查访谈法;
(3)心理测量法。
严格按照心理学测量方法的要求，使用注意特征测试软件对研究对象的四项指标进行测试。
本研究运用“运动员竞技心理能力和状态诊断测试软件”中的多项心理测试对足球运动员的注意特征进行测试。本软件是国家体育局科教司组织研制，经过部委会专业鉴定通过后发行，在研制期间多大量各年龄运动员和普通人群进行实测，具有很高的信度和效度。
3研究结果与分析
3.1同年龄组普通男中学生与山东省青少年足球运动员注意特征四项指标的比较结果
检验结果(表2)表明，在所测的注意特征四项指标中足球运动员与同年龄组的男中学生都存在差异，其中注意稳定、注意转移两项指标的差异具有显著性意义(p
3.2同年龄组普通男中学生与山东省青少年足球运动员注意特征四项指标比较结果的分析
本实验的研究结果由表2可知，足球运动员与普通同龄男中学生之间在注意广度、注意稳定、注意转移、注意分配四项指标上均存在显著的群体差异。产生这种群体差异的原因可能是;男子足球运动员经过多年系统的专项训练后，所产生的一种适应性变化;在足球比赛中运动员由攻转守或由守转攻时，由于同一个位置在进攻和防守时的作用和职责完全不同，同时更由于防守和进攻是两种完全不同的战术思维模式，要求运动员能够根据比赛中的实际情况，来确定自己的战术行为。在训练中，教练员用各种不同的训练方法使运动员在动态中完成练任务，使得运动员无时无刻不在调整自己的注意对象，并保持较长时间相对稳定的注意能力。
两个群体在注意分配、注意广度两项指标差异具有非常显著性意义。足球运动员通过多年系统的训练在这两项指标上发展的更快一。也可以说明;注意分配与注意广度两项指标是足球运动员在青少年时期发展较快、必备的两项注意能力指标。通过以上的比较可以看出，通过足球运动训练能够促进运动员注意分配、广度、稳定、转移能力的提高。
4结语
4.1结语
山东省青少年足球运动员与普通同年龄组男中学生注意特征四项指标的比较中，男子足球运动员的注意分配、注意广度、注意稳定、注意转移能力明显优于普通男中学生。
4.2建议
普通心理学注意的特征篇2
关键词：熟手型外语教师；高校；胜任力模型；胜任力特征
高校外语教师胜任力是一种用来了解和识别教师优秀绩效的方式，集中体现在教学观念和教学行为上。20世纪90年代，外语教师胜任力（素质）的研究才引起了学术界的广泛关注，学者认为教学是教师根据自己的先前知识和对学习和教学的信念来构建个人的教学理论［1］，并提出外语教师胜任力（素质）是由不同的维度构成的，不仅包含知识，还必须包含潜在特质才能保障其专业活动的顺利实施［2-4］。
高校外语教师胜任力是在长期的教学实践过程中获得的。在新手型教师逐渐成长为专家型教师的过程中，高校熟手型外语教师是其成长的关键阶段［5］。高校外语教师胜任力模型是指高校外语教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对高校外语教师职业表现和任务要求形成的一组特征的有机组合。但目前，从教师成长发展的角度对高校外语教师胜任力模型的研究尚未见到。
本研究以高校熟手型外语教师为对象，研究将从教师成长发展的角度，探索高校熟手型外语教师的胜任力特征，研究的主要目标是建构高校熟手型外语教师胜任力模型。
一、方法与步骤
1.被试
预访谈5名优秀绩效高校熟手型外语教师，预访谈被试来自福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士。正式访谈教师24名，来自福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士。其中本科院校、高职高专院校各12人，优秀绩效组12名教师、普通绩效组12名教师。被试的平均执教年龄12.25年，其中优秀组13.83年，普通组10.64年。被试中男女各12名。被试平均年龄33.10岁。
2.工具与方法
工具是数字录音笔和文字转录软件，方法采用Bei行为事件访谈法以及聚类分析法。
3.步骤
（1）高校熟手型外语教师的界定
连榕等（2007）［5］综合考虑教龄、职称和业绩提出了“新手-熟手-专家”教师成长观，并据此将教师成长发展分为三个阶段：新手型教师阶段（1-5年）；熟手型教师阶段（6-10年）；专家型教师阶段（10年以后）。本研究采用此界定方法。
（2）确定取样策略和标准
根据行为事件访谈的要求，由专家小组确定效标样本的选择标准，然后确定选择参加行为事件访谈的优秀组教师和普通组教师的具体条件。专家小组由教育学、心理学研究人员、高校校（院）长等组成。
专家小组确定进入优秀绩效组的教师必须满足以下三条标准之一：曾经荣获校（院）级以上教学名师，所在院校的专业负责人，所在院校的学科带头人。
根据以上标准，研究者在福建省选择参加本研究中实施关键事件访谈的优秀绩效高校熟手型外语教师、普通绩效高校熟手型外语教师主要选取在岗的从事教学工作的一线老师，并且符合以上三条标准之一，地域不限。
（3）预访谈以及《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》
预研究的主要目的是进行关键事件访谈方法的练习，具体包括访谈实施的技术、录音文本的编码等。根据研究小组确定的标准，我们选择5名（2男3女）优秀绩效高校熟手型外语教师实施访谈，打印文本进行试编码，并对编码词典讨论、补充，在讨论基础上确保编码成员对该份访谈文本的编码达成一致意见。当编码一致性很高时，分别对其余的文稿进行编码，并完善编码词典，最后形成本研究中的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》初稿。纳入词典的胜任力特征为语言基本功、语言表达能力、责任意识、健康心态、创新意识、组织管理能力、沟通协作、言语教学策略、科研能力、幽默感、善与人处、进取心、终身学习、搜索信息能力、情绪健康、反思能力16项胜任力特征。编码词典由胜任力特征名称、定义、强度等级、相应的行为指标描述，反映某个具体胜任力的例子等构成，在此基础上实施正式研究。
（4）选择正式被试访谈者
根据研究小组确定的标准，在福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士中选取那些对本研究感兴趣并愿意接受访谈的被试。参加正式访谈的24名被试，被试事先不知道自己属于哪个被试组，属于单盲设计。
（5）实施行为事件访谈
根据《行为事件访谈提纲》，对被试实施行为事件访谈并录音。要求被试分别描述在教学工作中三件成功和三件失败的事件。要求被试描述每一事件时，能够确切地回忆一些对话、行动和感受。访谈过程中主试根据被试的描述，询问各种探测性问题，对事件进行深入探测。每个被试的访谈时间控制在1小时左右。
（6）访谈录音转录为文本
整理录音，转录文本，编号打印，产生23份访谈文本，其中一名被试因方言口音太重而最终放弃，共计14.3万多字。最终产生提出概念化的胜任力的原始数据。
（7）胜任力特征编码
选择预研究中编码一致性较高的2名研究人员组成正式编码小组，阅读所有录音文本，运用主题分析和内容分析方法，提炼出文本中出现的关键事件主题。根据预研究中形成的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》，辨别、区分各个事件中出现的胜任力特征的行为指标进行正式归类和编码。将编码结果记录在《高校熟手型外语教师胜任力特征记录卡》上，记录卡包括胜任力特征、出现频次以及等级水平。
（8）数据处理
统计访谈文本里关键事件中被试的行为和言语的编码结果。统计的基本指标主要为胜任力特征频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数，然后对频次、平均等级分数、胜任力特征总分和最高等级分数四个指标进行验证，对优秀组和普通组的每一胜任力特征之间的差异进行比较分析。数据处理采用SpSS13.0统计软件。
（9）建构模型
根据优秀组和普通组胜任力特征频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数差异检验结果和聚类分析结果，构建高校熟手型外语教师胜任力模型。在此基础上，汇集整理访谈文本中教师的关键行为，列举每个特征的行为指标，完善编码词典，最终形成高校熟手型外语教师胜任力模型。
二、结果与分析
1.胜任力特征频次差异分析
汇总胜任力特征编码中出现的频次，对优秀绩效组、普通绩效组发生的频次进行比较分析，结果表明，语言基本功、语言表达能力、责任意识、健康心态、沟通协作、科研能力、言语教学策略、善与人处、终身学习、情绪健康、搜索信息能力、反思能力12项胜任力特征在频次差异上显著（p＜0.05），即优秀绩效组的频次均显著高于普通绩效组，创新意识、组织管理能力、幽默感、进取心的频次差异不显著。
2.胜任力特征平均等级分数差异分析
对优秀绩效组、普通绩效组胜任力特征平均等级分数进行比较分析，结果表明，语言表达能力、健康心态、沟通协作、善与人处、终身学习、情绪健康在平均等级分数上差异显著（p＜0.05），其余差异不显著。
3.胜任力特征总分差异分析
对优秀绩效组、普通绩效组的胜任力特征总分进行比较分析，结果表明，仅创新意识、组织管理能力、进取心的总分差异不显著，其余差异显著（p＜0.05）。
4.胜任力特征最高等级分数差异分析
对优秀绩效组、普通绩效组的胜任力特征最高等级分数进行比较分析，结果表明，语言基本功、语言表达能力、健康心态、创新意识、沟通协作、科研能力、善与人处、终身学习、情绪健康在最高等级分数上差异显著（p＜0.05），其余差异不显著。
5.高校熟手型外语教师胜任力模型
根据优秀绩效组、普通绩效组在胜任力特征的发生频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数四项差异检验的结果，可以看出组织管理能力、进取心在优秀绩效组、普通绩效组之间均差异不显著，应在最终的高校熟手型外语教师胜任力模型中考虑舍弃，同时筛选出差异显著的14项胜任力特征作为高校熟手型外语教师胜任力模型。
根据标准化转换后的频次、总分、平均等级分数和最高等级分数，对14个胜任力特征采用组间连接法进行聚类分析，表1是根据聚类分析的结果。根据本研究对高校教师胜任力所下的操作定义以及Spencer（1993）［6］、徐建平（2004）［7］关于胜任力特征的分类，把高校熟手型外语教师胜任力模型包含的14项胜任力特征，划分为六类高校熟手型外语教师胜任力特征群。
上述胜任力特征群和它们次一级的分类即具体的胜任力特征，包括修订完善后的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》中胜任力特征的定义、核心问题、水平分级、行为描述、行为样例等共同构成了完整的高校熟手型外语教师胜任力模型。
三、讨论
高校熟手型外语教师胜任力与绩效有关，而教师教育与教师专业发展要求对教师的评价规范化、标准化。目前，评价教师的许多评定量表与评价系统，更关注教师工作表面细节，对教师深层潜在特质重视不够。下面结合数据分析结果，深入讨论建模过程中几个相关问题。
1.Bei技术的信效度问题
在任何一种访谈研究方法中，受访者的倾诉和访谈者的分析，都会体现出一定的主观性，特别是访谈者的信度、编码者的信度，经常受到质疑。Bei技术也不例外。运用Bei技术，关键的问题是如何保证其信效度，其关键技术是效标样本的选择、研究者的要求以及模型建构中编码者的一致性。为了实现这一目标，在本研究中我们尽量选取了那些表达能力强、善于表达自己的感受、思想和情感的被试以及那些对被试所陈述的内容高度敏感、具有较强的分析与归纳能力和具有访谈经验的研究者。为了保证Bei技术的信效度，特别是保证评分者之间的一致性，我们对研究者进行了反复培训。
从实际访谈结果看，Bei方法很适合研究工作实践性很强的高校熟手型外语教师。它通过个性化的语言描述，以及可见的行为表现，能够挖掘出数据背后教师拥有的潜在的深层次特质，在量化统计基础上能得出更趋于一般化的结论。
2.胜任力特征统计指标
Hay公司的研究采用了频次、等级分、最高分三个统计分析指标，其中平均等级分最优［8］。这也得到了国内学者的证实［7］［8］。本研究也部分支持了这一结论。不同的是，本研究中，我们又增加了一个新的指标――总分，用胜任力特征频次和等级水平的乘积来表示，结果表明，频次、总分、平均等级分数和最高等级分数这四个指标兼顾使用来确定高校熟手型外语教师胜任力特征的方法是可取和合理的。
3.高校熟手型外语教师胜任力模型与优秀外语教师专业素质框架的差异
该模型与吴一安（2005）［9］建构的优秀外语教师专业素质框架相比，既有相同点，也有不同点。比如“关系导向”是本模型的主要内容，但吴一安的研究中体现得不是很明显，而“自我调适”则没有涉及。外语教学是学校情境中教师与学生的双边活动，在教学中必须善于建立良好的师生关系，要关心和爱护学生的成长，这是提高高校外语教学质量的前提。熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，无论从新手型教师向熟手型教师转变，还是熟手型教师成长为专家型教师，影响这种转变最重要的心理因素都是良好的精神（如幽默感、情绪健康等）人格特点的形成［5］。近年来，随着社会的快速发展，教师的工作压力大、职业倦怠明显、工作满意度低已成为一种普遍现象，教师唯有进行有效的自我调控，缓解和消除不良情绪，保持积极向上的心态，形成积极应对的良好心理胜任力，才能有效地应对。
4.高校熟手型外语教师胜任力模型的性质及其维度间的关系
高校熟手型外语教师胜任力模型涵盖了高校外语教师履行工作职责、从事专业活动和取得绩效所必须具备的个体潜在的特征，这些特征虽然表现为课堂行为，却是专业胜任力的具体体现，受关系导向、积极关注、专业偏好的影响，是高校熟手型外语教师长期在教学中不断学习、不断成长的结果。而教学中不断学习、成长和提升，又反过来促使其发展导向的明确和升华以及专业胜任力的进一步提高。而自我调适则为高校熟手型外语教师顺利履行工作职责、从事专业活动和取得绩效提供了保障。这些在高校熟手型外语教师的专业成长中表现出良性循环。本研究所建构的高校熟手型外语教师胜任力模型是立体的、多维的，维度之间相互渗透、动态互动为其特点。
四、结论
运用Bei技术，通过实证研究和分析我们建构了高校熟手型外语教师胜任力模型。高校熟手型外语教师的胜任力包括语言基本功、责任意识、语言表达、健康心态、言语教学策略、幽默感、沟通协作、善与人处、反思能力、创新意识、搜索信息能力、终身学习、科研能力、情绪健康14项胜任力特征。根据聚类分析的结果以及本研究对教师胜任力所下的操作定义等，我们将高校熟手型外语教师胜任力模型里的14项胜任力特征划分为六类高校熟手型外语教师胜任力特征群，依次为关系导向、素质导向、发展导向、专业偏好、积极关注、自我调适。统计分析高度支持了这个研究追求的方向。以后的研究应编制《高校熟手型外语教师胜任力测评问卷》进行大样本施测，对该模型进行验证，同时继续从教师成长发展的角度，探索新手型、专家型高校外语教师胜任力特征，建构新手型、专家型高校外语教师胜任力模型，同时探明新手型高校外语教师、熟手型高校外语教师和专家型高校外语教师在胜任力水平上表现为水平差异还是模型差异。
参考文献：
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［7］徐建平.教师胜任力框架与测评研究［D］.北京师范大学，2004.
普通心理学注意的特征篇3
关键词自闭症负启动整体加工局部加工
分类号B846
1问题提出
有关自闭症人群在感知任务上表现异常的理论，主要有执行功能障碍（executiveDysfunction）、弱中央统合理论（weakCentralCoherence，wCC）和知觉功能增强假说（FnhancedperceptualFunctionHypothesis，epF）等。执行功能是概括性的概念，包括计划、工作记忆、神经冲动的控制和抑制以及心理活动的启动和监控等，在自闭症研究领域中，该理论认为计划、适应和抑制能力上的缺陷导致了自闭症患者在许多社会与非社会任务上产生障碍。vanLang等提出wCC理论主要解释自闭症个体狭隘的兴趣和在某些认知任务上异常的表现，尤其是他们在整体-局部任务上对于细节信息较为关注而忽略整体信息的加工偏向或认知风格，以及将局部水平信息整合成整体信息的中央统和能力较差。mottron等的epF理论假说认为自闭症个体虽然表现出了局部信息加工偏向，但是并不存在整体加工的缺陷。由于在实验任务本质、实验条件以及实验对象选取等诸多方面存在差异，虽然这些理论各有实验证据支持，但仍没有达到一致的观点。
针对自闭症患者抑制能力的研究主要是考察自闭症患者在stroop任务、启动任务、信号停止等任务上的表现。ozonoff等的研究表明，在stroop任务上自闭症患者表现比普通被试差，但在一些负启动测试、信号停止任务和中性抑制条件的Go/no―Go任务上表现正常，在适应性和其他执行功能上存在缺陷。o’Rior-dan在基于客体启动任务的视觉搜索程序中发现自闭症组和普通组一样出现了正启动和负启动，并且在启动程度上和普通被试相比没有差异，表明自闭症人群和普通人群一样具有兴奋和抑制的控制操作。Brian等考察了基于空间位置的抑制控制机制，发现自闭症被试在干扰项的位置特征抑制上与普通被试无差异，并且出现了显著的负启动现象。相反的是Rine―hart等在研究自闭症青少年返回抑制现象中，发现自闭症组比控制组产生更多的错误反应，提出自闭症人士可能具有抑制缺陷或者更依靠可能性来决定他们的行为反应。ozonoff和Strayer研究普通被试和自闭症被试的正启动与负启动效应，证明白闭症患者的抑制控制能力受损。
负启动效应受到多种因素的影响，比如知觉组织关系、刺激呈现的时程特征、任务环境变化的敏感性、启动刺激数量和模糊程度等。整体-局部范式是用整体特征和局部特征共同组成的复合刺激材料，整体和局部刺激可以互为干扰项和靶子刺激。王等指出这种范式可以控制注意指向，并且可以通过操纵靶子和干扰项的关系考察知觉特征，因此认为将整体一局部范式与负启动相结合可以从新的角度研究负启动效应。
鉴于自闭症人群在抑制能力和整体-局部信息加工上特殊的表现，以及对于诸多现象理论解释的矛盾，本研究拟通过整体-局部范式探究自闭症人士在负启动效应上的表现，并通过自闭症人士在注意整体和注意局部任务上的表现对比，进一步探讨自闭症人士在复合数字下知觉加工偏向。实验以wCC理论和自闭症人士执行功能障碍为前提，认为自闭症人士表现出对整体特征的加工弱于局部特征的加工缺陷，并且在负启动任务上表现较差。据此，本文提出以下假设：（1）自闭症组对于局部特征的反应时间快于注意整体特征，并且与普通被试组相比，自闭症被试对于局部特征的反应快于普通被试组；相反，对于整体特征的注意慢于普通被试组；（2）注意整体时，自闭症被试产生的负启动效应低于普通被试组；注意局部时，自闭症被试产生的负启动效应高于普通被试组。
2研究方法
2.1被试
选取15名自闭症儿童和15名普通儿童作为被试，自闭症组被试来自上海市某特殊教育学校，普通被试组被试来自山东省某普通初级中学。自闭症组被试均经过医疗机构确诊为自闭症儿童，并且无言语障碍和运动障碍。被试视力或矫正视力正常，色觉正常，以前都未曾参加过类似实验，被试完成实验后均获得一份小礼物。经瑞文测验联合型（Clit）测试，两组被试智商均高于70；15名自闭症被试年龄在12―17岁之间，平均年龄为14.8岁，标准差1.47，其中男性14名，女性1名；15名普通被试组被试年龄在11―16岁之间，平均年龄14.5岁，标准差1.30，其中，男性11名，女性4名，普通组被试和自闭症组被试的年龄经独立样本t检验无显著差异，t（2s）=0.657，p=0.049。
2.2实验设计
研究采用2×2×2混合实验设计。被试类型为被试间变量，有两个水平，分为自闭症组和普通被试组；注意指向为被试内变量，有两个水平，分为注意整体和注意局部；探测刺激靶子与启动刺激的关系为被试内变量，有两个水平，分为忽略重复组和控制组，忽略重复组是指探测刺激中的靶子数字与启动刺激中忽略加工的数字相同，其他则不同；控制组是指探测刺激中的数字与启动刺激中的数字完全不同。因变量为被试的反应时间和错误率。2.3实验材料
从2、3、4、6、7、8、9七个阿拉伯数字（为排除0和1在形状上的干扰，没有选取这两数字）中选取一个数字按照5×7的矩阵排列构成一个较大的复合白色数字，其中小数字为局部特征，构成的大数字为整体特征，背景颜色为黑色，图片利用photoshop软件进行剪裁，统一处理成尺寸为240×480像素的照片，照片呈现时处于屏幕中央。大数字宽和高为24.1mm×94.5mm，小数字宽和高为4.2mm×12.3mm，其中整体特征与局部特征数字不相同，一个大于5，另一个则小于5。当要求被试注意整体时，局部特征为干扰项，整体特征为靶子；相反，注意局部时，整体特征为干扰项，局部特征为靶子。如图1所示：在注意整体时，启动刺激中的靶子是数字“8”，忽略的数字“2”变成探测刺激中的靶子；注意局部时，启动刺激中的靶子数字是“3”，忽略的数字“6”变成探测刺激中的靶子。实验分成注意整体和局部两部分，两组被试一组先完成注意局部的实验，休息十分钟之后再完成注意整体的实验，另一组被试相反。
2.4实验程序
本实验任务是按照注意指向要求报告靶子数字是否比“5”大，若比“5”大按“大”键，比“5”小按“小”键，键盘贴上相应的标签便于被试反应，要求被试快速准确地按键。在正式实验之前，对自闭症被试进行数字大小判断练习，自闭症儿童与正常儿童均能快速准确完成10以内的大小判断任务。正式实验采用负启动范式，首先呈现注视点“+”，300ms之后注视点消失，出现启动刺激，被试对靶刺激判断之后出现空屏500ms，然后出现探测刺激，被试对探测任务中的靶刺激做出判断，间隔1000ms空屏画面之后开始下一个试次（实验流程见图2）。
实验在学校提供的一间安静、明亮的教室内进行。戴尔笔记本一台，15.6英寸液晶屏幕，屏幕分辨率为1366×768像素。被试坐在电脑之前，双眼与屏幕中央齐平，距离约50cm。利用e―prime1.1呈现图片，记录被试反应和反应时。实验共包括20次练习和100次正式试验，正式试验中注意整体和注意局部的试次各50次，每一种注意条件下都包括忽略重复组和控制组各25次，这些试次混合在一起随机呈现。被试首先进行练习测试，按照指导语要求将大数字或者小数字与5比较，熟练掌握之后再进行正式实验。整个实验程序完成约需15分钟，实验数据导入SpSS13.0进行数据分析。
3结果
30名被试的平均错误率4.6%，因此对错误率不进行统计分析。对反应时间的统计之前，删除错误反应数据和反应时间在3个标准差之外的数据，删除率低于10%。所有被试在整体和局部注意指向条件下的反应时结果如表1所示。
由表1看出自闭症儿童在注意局部和整体情况下的反应时都高于普通被试组被试的反应时，并且在注意局部条件下的反应时要快于注意整体条件下；相反，普通被试在注意整体条件下的反应时快于注意局部条件下的反应时。
首先对启动刺激的反应时进行方差分析，考察普通被试和自闭症被试在两种不同注意指向下的反应时差异，在数据不满足球形检验情况下，采用备选一元方差分析中Greenhouse―Geisser的矫正值。结果发现被试组别的主效应极其显著，F（1.28）=330.070，p=0.000；注意指向的主效应极其显著，F（1.58）：20.894，p=0.000；组别和注意指向的交互作用极其显著，F（1.28）=176.008，p=0.000。对交互作用进一步简单效应检验，发现自闭症被试在注意局部的反应时极显著低于注意整体，而普通被试在注意局部反应时极其显著高于注意整体；两组被试在注意局部条件下并无显著差异，p=0.420，而在注意整体条件下存在显著差异，p：0.000。如图3所示。
探测刺激反应时间的方差分析表明注意指向的主效应不显著，F（1.28）=1.278，p=0.258；探测刺激类型的主效应不显著，F（1.28）=0.260，p=0.611；被试组别的主效应极其显著，F（1.28）：359.360，p=0.000，自闭症组被试在探测刺激反应时间上极显著高于普通被试。注意指向和被试组别的交互作用极其显著，F（1.28）=112.5，p=0.000。进一步对交互作用进行检验，发现在注意局部条件下，自闭症组被试反应时间在忽略重复组和控制组都极显著长于普通被试组，p=0.000；在注意整体条件下，自闭症组被试反应时间在忽略重复组和控制组也极显著长于普通被试反应时，p=0.000。探测刺激类型和组别的交互作用显著，F（1.28）=3.238，p=0.049，表明不同被试组在忽略重复组和控制组中反应时间的差值存在显著差异，出现负启动，进一步交互作用检验证明普通被试组在注意整体情况下，忽略重复组的反应时间显著长于控制组，F（1.28）=3.519，p=0.041，其余交互作用均不显著，见图4、图5。
对两组被试在注意整体和局部条件下忽略重复组和控制组的数据进行配对t检验，考察负启动效应值。结果发现自闭症组被试注意整体情况下没有出现负启动，其余条件下均发现负启动的趋势，但经t检验表明只有普通被试在注意整体条件下出现了显著的负启动效应（np=23.3ms，p=0.013），其余均未达到显著。自闭症组被试在注意整体条件下出现了相反的正启动的趋势，但也未达到显著水平（p=0.355）。
4讨论
实验材料分为启动刺激和探测刺激，对于启动刺激的实验结果表明，自闭症儿童对于启动刺激的反应时间要长于普通被试，并且在注意整体条件下的反应时显著长于注意局部条件，呈现出对客体整体加工的不足；相反，普通被试则表现出了认知加工中整体优势效应，对于注意整体条件下的反应显著快于注意局部条件。本研究没有发现自闭症儿童在局部特征加工上的优势，自闭症儿童在注意局部条件下与普通被试并无显著差异，假设（1）得到了部分验证。这一研究结果与前人研究结果相比也有异同。Bumette等认为自闭症个体在认知加工上存在局部或者细节加工偏向的风格特征，并且这种偏向会根据任务设计的指令发生变化。mottron等提出的epF理论假说认为自闭症个体虽然表现出了局部信息的加工偏向，但是并没有整体加工的缺陷，该假设没有得到本实验的支持。本结果表明即使是要求自闭症个体在注意整体条件下进行加工任务，自闭症儿童仍然不能像普通儿童一样表现出整体加工优势，同时也没有在局部特征加工上有较好的表现，在整体加工上则表现出显著的缺陷。本结果与Happe、Booth等强调的自闭症人士整体信息整合能力弱的观点一致。Simmons等指出这些不同观点可能源于自闭症人群存在较强的异质性，只有特定类型的自闭症患者存在异常的局部加工偏向。与前人研究相比，本实验在实验材料、被试筛选和实验任务上有所区别，natasja研究中选取被试的平均言语智商为51.6，而本研究中被试瑞文测验联合型（CRt）测试的平均智力高于70。Caron的实验是利用微观模式的刺激来搜索色块的任务，而本实验是要求对数字大小命名，需要动用被试更多的认知资源，相对于颜色、形状等知觉加工较为复杂。实验结果提示自闭症儿童在形成整体结构水平的心理表征时存在一定程度的缺陷，这种缺陷使自闭症儿童在要求完成整体加工时表现出障碍，并且这种缺陷可能和任务难度有关，在复杂任务上这种缺陷表现得更为突出。
对探测刺激的负启动效应分析可以发现，只有普通被试在注意整体条件下出现了显著的负启动效应，在注意局部条件下没有出现显著的负启动效应；自闭症被试在注意局部条件下出现了负启动的趋势，在注意整体条件下出现了正启动的趋势，但均没有达到显著水平。普通被试在局部条件下没有出现负启动效应，假设（2）并没有得到验证，这与Briand的实验结果具有相似之处。普通被试在在对复合数字加工时，由于整体优先效应，人们会对整体特征的知觉快于局部小数字的知觉，并且整体加工是自动的，当被试要求注意整体时，不会受到这种加工特征的影响，产生负启动效应，然而在要求注意局部特征时，却不能忽略整体的特征，没有产生显著的负启动效应。这种实验结果与王等人认为实验在两个复合数字情况下注意整体和注意局部都可以产生负启动的结论不同。将两个实验对比可以发现，前者实验任务是命名任务，本实验是对数字大小判断，提高了实验难度，并且前者的被试是大学生，本实验被试是儿童，在复核数字构成上，大数字与小数字的形状大小也有差异。严霄霏等的研究已经发现整体加工优先效应和负启动效应都会随着年龄的增长发生变化，这些因素均可能引起实验结果的改变。在自闭症儿童中没有发现显著的负启动效应，与nicole、ozonoff有相似之处，证明了自闭症儿童存在抑制能力上的缺陷。在注意整体条件下，自闭症儿童表现出了一定的正启动趋势，但可以看出注意局部条件下的负启动值（np=1.2）明显少于普通被试（np=20.6）。由于自闭症儿童在整体加工上的缺陷，不能在整体信息加工过程中完成良好的抑制控制，没有产生负启动效应；相反，由于自闭症局部加工能力没有损害，所以在局部信息加工上会产生负启动的趋势，但可能是实验材料或者任务难度的原因，自闭症被试和普通被试都没有达到显著水平。负启动效应反映的是抑制能力，是自上而下的调节刺激表征，负启动效应越大，表明抑制能力越强。自闭症儿童没有产生负启动效应，支持了自闭症执行功能障碍理论中抑制能力缺陷假设。
5结论
通过对结果的分析，本研究得出两个结论。
普通心理学注意的特征篇4
关键词：形象特征；形体结构；概念化；表现风格
中图分类号：J205文献标识码：a文章编号：1005-5312（2013）21-0022-02
达芬奇的名作《蒙娜丽莎》几百年来打动着无数人的心，一方面当然由于他精湛的写实能力，而更重要的是出于他对人物形象特征准确的表达和人物内心情感细腻的体会。人们早已不仅仅把它看做一张普通的人物肖像画，而当成画家精神的载体。蒙娜丽莎那令人既熟悉又陌生的微笑吸引着我们不断地探寻人物背后的故事，这也许就是人物画真正的魅力。而我们在人物画教学过程中往往忽视了人物形象特征的重要性，对其缺乏感受力和掌控力，以致创作出来的作品多数流于一般习作，难以给人留下更多的遐想。那我们如何才能更好地把握人物的形象特征呢？本人尝试从以下三个方面进行分析：
一、正确处理形象特征与形体结构之间的关系
从哲学角度分析，人物形体结构与形象特征之间的关系可以归纳为共性与个性。具体来说，人物形体结构是由骨架和肌肉组成，正常人不管高矮胖瘦身体的各部分形体结构的组成方式大致是相同的，这是共性。然而，生活中我们之所以能够很清晰地辨认出“你、我、他”是因为我们每个人都有自己独特的长相，从体型、五官、发型等都有异于他人，这也就是个性。在人物画创作中如何把握形体结构与形象特征间这种共性与个性的关系是一个难题。笔者上课时经常发现一些这样的现象，面对着的是一个眉清目秀的少女模特，画出的却是一个轮廓清晰、肌肉发达的中年妇女形象。之所以会出现这种情况，就是由于学生们没有很好地处理共性与个性的关系，过分地强调人的形体结构，忽略了少女应有的气质。本人认为：人物画创作中，形体结构是基础，只有充分理解人体结构中各部分的形状、位置以及穿插关系才能准确地捕捉到模特的基本形和姿势动态，离开形体结构谈形象特征是很难站得住脚的，即使在创作中出现一些形体结构不到位，但形象特征很生动的情况，那也是偶然因素所促成，属于不可控的方式。相反地，注重形象特征地刻画可以增添画面的趣味感，为作品注入生命力，如果一味地强调形体结构的准确性忽视形象特征的趣味性，容易使画面显得呆板，缺乏灵气。
在处理这两者间的关系上，本人认为：《论语・雍也》中有一句“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”其中的“文质彬彬”一词可以给我们提供借鉴。当然，从文化人类学的角度来理解，“文质彬彬”中的“质”指人类朴素的本质，而“文”指文化积累。那么，“质胜文则野”是指人没有文化，就会像原始人一样粗野、落后。“文胜质则史”是指文化过于发达后人类失去了原来朴素的本质，显得虚浮而没有根基，所以这里的“文质彬彬”就是指：文化的发展要与人类的本质相适应，相协调。然而如果我们用“文”指代有着不同年龄、不同长相、不同身份等社会属性的“人”的精神气质，用“质”指代由骨骼和肌肉组成的无差异自然属性中“人”的形体结构，那么“文质彬彬”就可以理解为：人物画中模特的形象特征与形体结构需要恰如其分的表现，使两者协调、到位。安格尔的作品《大宫女》就是一个典型的案例，仔细研究这件作品，我们会发现画面中的女人体上半身的比例过长，但我们在欣赏时又不会觉得突兀。相反地，这种夸张的手法使女人体那种修长优雅的气质得到了充分的展现。因此，我们可以看出人物画中形象特征与形体结构两者间并不矛盾，只要处理得当，两者可以浑然一体、相得益彰。
二、避免人物形象特征“概念化”
“概念化”问题是艺术创作的致命伤，一般来说，艺术创作追求形象生动自然、情感真实合理、创意新颖独特等，而“概念化”的处理手法往往无视本应该鲜活的形象和生动的情节，生搬硬套，把艺术作品中最精华的部分完全抹杀。所以好的作品往往能够规避常人的思维模式，以独特的面貌给人留下深刻的印象。电影《辛德勒的名单》可以作为例证。相较于普通的歌颂英雄形象类型的电影，无论从人物形象塑造或剧情安排上，电影《辛德勒的名单》无疑是出类拔萃的。影片里，导演史蒂文・斯皮尔伯格没有俗套地设置一个正义凛然、时时刻刻准备为他人冲锋陷阵的英雄形象，也没有给英雄捏造一段苦大仇深的身世或除恶惩凶的事迹。相反地，影片中的主人公辛德勒是纳粹党人，为求发战争财他不惜贿赂党卫队官员，他也不是天生的慈善家，没有一技之长的避难者他是不太欢迎的，然而当目睹了党卫队惨无人道的屠杀行为，他没有泯灭良知，决定以自己的所有财产为代价去换取工人们生存的机会。
这种英雄形象更能打动人心，因为它告诉我们：作为一个普通人，即使平时行为没那么光明磊落，即使内心仍有许多的私欲，但在危难关头，只要我们心存善念，尽自己最大的能力去挽救他人，每个人都有机会成为英雄。因为真实自然所以耐人寻味，这也许正是艺术的真正魅力。
人物形象“概念化”也是人物画教学和创作过程中最为常见的问题之一。最突出的表现就是人物形象“千人一面”。在几年的人物画教学过程中本人时常发现一个奇怪的现象，有些学生画出的人物形象，不管男女老幼，除了发型和服饰不同以外，五官的特征和人物表情基本是一个摸样。究其原因也许是对局部形体特征的理解不到位，只能凭想象对形体做简单地概括，又或是对人物形象特征缺乏感受力，无法敏锐地扑抓最具有特点的部位加以刻画。而本人认为造成这种奇怪现象出现最直接的原因是入门时的学习方法不科学。由于高考竞争激烈，许多学生不太愿意花心思去系统的学习基础知识，而将考试的常规项目作为平时训练的重点。同时，为了提高升学率，老师们也乐见于此，并积极地引导学生掌握一些应试的技能。在人物画教学中就表现为：要求学生参照某些速成法的教学模式进行训练，死记硬背五官的形状和作画的套路，考试时不管模特是老是幼，将平时储存的“料”拼凑在一起就算大功告成。这种教学方式短期内确实有明显的效果，但从长远的角度看是不利于学生个人发展的。因为学生所掌握的知识不是经过自己仔细地分析思考，并在系统的学习过程中逐渐获得，而是简单地套用别人的经验，长此以往，学生将逐渐养成思维惰性，对人物形象特征毫无感知能力，对惯用的作画方式又恋恋不舍，这样“概念化”问题的出现也就不难预见了。所以本人认为要解决人物形象“概念化”问题关键要调整教学方法。具体有以下几点：
1、开拓眼界，感受人物形象的多样性
解决人物形象“概念化”问题首先要改变固有的思维模式，这一点很重要，因为科学的思维方式方能正确引导我们开展创作实践，而通过广泛地研习前人的优秀作品，感受大师们的精湛的技法和对人物形象细腻的体验和巧妙的表达。可以让我们拓宽思维，深入地体会人物形象特征的多样性。
2、整体观察，捕捉人物形象的独特性
作画时，不用急于用笔，先要观察模特，感受其形象特点。同时要遵循从整体到局部的观察方法。比方说面对一位老年男性模特，缺乏经验的学生通常会将注意力集中在老人脸部的皱纹和白头发上，以为只要抓住这两个特征就能将老年人的形象表现到位，其实这种理解方式很表面的，我们应该从普遍特征和个人特征进行整体观察。从普遍特征上观察，老年人由于肌肉松弛，各部位的形体结构清晰，外形轮廓起伏也比较明显，体型也不似年轻人那样挺拔有力，然而能观察到这些普遍特征仍然是不够的，我们还需注意模特个人的体型特征、五官特征、发型、神态等等。只有多方面、多角度的观察体验，我们才能更准确的捕捉到模特的形象特征。
3、科学训练，注重人物形象的整体性
通过采用短期作业与长期作业相结合的训练方式，可以有效地提高我们对人物形象特征掌控力。一方面采用短期作业的形式，使我们忽略表面无关紧要的形体结构，快速地记录人物的动态特征和形象特征，提高整体的归纳能力。另一方面，采用长期作业形式，我们便可以深入观察和刻画局部的形体特征。另外，不管采用短期或长期方式，都要注重形象特征的整体性，避免出现五官特征与身形不相符，如老人脸孩子身或性别特征不明确，如男人脸女人身等问题。
三、使人物形象特征与表现风格相统一
在人物画创作中，能够将人物形象气质生动地表现出来，可以说是很不容易的，而能使作品中人物形象气质与个人的表现风格达到和谐统一的境界，那就不仅仅是有扎实的绘画功底就能实现的。它反映的是作品在精神层面上的追求，需要画家具有丰富的情感体验、敏锐的艺术感受力和扎实的绘画能力。我们在经典的人物画作品中就可以看出这一点，如挪威艺术家爱德华・蒙克的作品《呐喊》，画中采用了鲜明的色彩、游动的笔触和人物形象夸张的处理手法，使整个画面带有强烈的不安感和悲伤压抑的情调。而画家在叙述这幅画的由来时说到：“一天晚上我沿着小路漫步――路的一边是城市，另一边在我的下方是峡湾。我又累又病，停步朝峡湾那一边眺望――太阳正落山――云被染得红红的，象血一样。”由此，我们更能深入地体会到画家是如何将情感巧妙地融入到作品当中。
而在人物画教学过程中怎样处理人物形象气质与表现风格间的关系，使两者相统一？本人认为：
1、我们应该尽可能完善个人的知识结构，尤其需要扩充文学、心理学等方面的知识，通过这些知识可以加深我们对人性的理解，使我们对人物画创作中模特的形象气质有了更为细腻地体验。
2、个人的绘画风格不是偶然间灵感爆发所形成，也不是苦思冥想的产物。需要我们根据自身对艺术的理解以及个人偏好的表现方式，在长期的创作实践中逐渐形成。在此过程中，我们有意识地结合个人的绘画特点，深入地挖掘模特的形象气质，通过不断地调整和尝试，使作品更具韵味。另外，在有条件的情况下，尽可能根据个人风格选择相应的模特，因为对模特形象的选择也是个人风格的一部分，体现了画家的艺术取向。
3、人物画创作中使人物形象气质与表现风格相统一不能采用过于刻意或直接的方式，如为了凸显画面中人物形象的张力，就将人物造型进行漫画式的夸张处理或刻意地设置一些笔触，这种创作方式过于取巧，缺乏考究。因此，我们应当注重对模特形象的观察，感受其独特的气质，同时，在表现技法上做到张弛有度。这样才能丰富作品的内涵。
普通心理学注意的特征篇5
关键词：特殊学校；学生；道德品质；问题分析；培养策略
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）17-271-01
特殊教育是基础教育重要的组成部分，特殊学生的道德品质培养也是提高全民族素质的基础教育，道德品质作为基础教育的一门重要学科，必须推行和实施素质教育。素质教育中，心理素质在人的整个素质结构中居核心地位，对人的道德品质的形成和发展起着直接的影响和制约作用。在教学中，明确心理素质培养的意义，把握心理素质培养的途径，是提高道德品质教育实效，实施素质教育的基本前提。本人从工作的实践中来谈一谈如何培养特殊学生的道德品质。
一、特殊学生道德品质的特征分析
1、特殊学生道德品质呈现普遍性特征
当社会日益前进、发展之时，针对特殊学生开展的教育，其意图已不再是单纯的为特殊学生培养独立生存的本领，更是意在使特殊学生如普通人一般，展现自身特征和能力。因而，针对特殊学生开展的教育工作需进行改革，将道德品质教育普遍性特征的几点呈现融入日常教学，使其为新的教育意图服务。针对特殊学生开展的道德品质教育的普遍性特征大都通过如下两点呈现：道德品质教育是一项广泛需要的工作；特殊教育逐步呈现出大范围的特征。
2、特殊学生道德品质呈现独特性特征
针对特殊学生开展的道德品质教育的独特性特征大都通过如下几点呈现：一方面，特殊学生的内心想法较为特殊，相当一部分特殊人群很难正视自身的特殊现状，进而造成内心世界的封闭、孤僻、脆弱、焦虑等。这一部分特殊人群一旦步入社会，上述内心活动会变得愈发严重。因而，要求教师以特殊学生的内心想法为基础，在日常教学中更多的关注学生的内心活动，并探究其成因，进而施以针对性的改善措施；另一方面，针对特殊学生开展的教育应采用科学的途径。若要达到教学途径的科学化，便要求教师掌握相应的心理分析技巧，通过针对性的分析，促进教学途径的创新。
二、特殊学生道德品质存在的问题分析
1、教学模式乏味，说教内容偏多
长久以来，在道德品质教育过程中，教师大都采用乏味的、强硬的道理轰炸方式，以枯燥的语言讲述着抽象的文字符号，学生则普遍处于被动的灌输状态。在针对个别学生进行单独谈话的过程中，也都呈现出教师从始至终的说教，学生从始至终的听。但是，对于特殊学生而言，因其身体条件的特殊性，更是因其内心活动的特殊性，此种乏味的道德品质教学模式并不受用，无法真正触动学生的内心感受，更无从谈及教学质量的优化。
2、社会、家长所引发的消极情绪严重
在长久的教育过程中，社会和家长却呈现出显著的消极情绪，严重影响教育活动的开展。一方面，家长将关注的重点过多的置于特殊学生的独立生存本领上，而未给予思想教育足够的关注；另一方面，家长的消极情绪较为严重。通常而言，每一位父母都希望自己的孩子是健康的，因而，一旦得知孩子存在身体障碍时，无法掩饰内心的失落和焦急。除此之外，特殊学生因身体的障碍，使得在理解社会方面存在匮乏，并且，一些正常人常常对于特殊人群持有偏见想法。
三、加强培养特殊学生道德品质的措施
1、强化特殊学生在道德品质教育方面的重视程度
尽管特殊学生在身体上存在障碍，然而，其自尊意识较为严重，有时出于保护自身不受伤害的考虑，会将其道德标准无限制降低。因特殊学生在听说方面存在限制，造成其活动区域的相对受限，因而，其在道德品质的培养过程中较普通人滞后。因特殊学生的身体限制所致，其对于物质具有本能性的占有欲望，以及严重的自我心理，因而，强化其考虑他人感受的教育同样十分重要。与此同时，还应强化特殊学生的合作精神、互助意识以及关爱情绪，从而强化特殊学生对于道德品质教育的重视程度，以便实现道德教育的推动。
2、提升社会、家长的参与程度
为了提升道德品质教育的质量，单纯的依赖校园教育根本无法实现，应有社会、家长的一同参与来完成。在某些情况下，学生通过校园教育得到了较好的培养，然而在回归家庭或者步入社会时，却遭遇消极因素的打击，使得道德品质教育遭受了严重的禁锢。由此引发诸多学生对校园教育心生不满，进而对特殊学生的道德品质教育造成了限制。社会、家长在特殊学生的教育过程中担当尤为重要的角色，在特殊学生的健康成长过程中和道德品质的培养过程中产生不可忽视的作用。需要特别指出一点：社会教育是整个教育过程当中不可或缺的一环，在人的成长进程中产生着独特影响。因而，学校需要在必要的时间同社会和家长进行沟通，加大同二者的沟通频率，并且利用多样性途径，将校园教育同社会教育、家庭教育进行有效融合，增强道德品质教育的效果。
总之，针对当前特殊教育学校学生在道德品质教育当中存在的问题进行了深入剖析：教学模式乏味，说教内容偏多，对于特殊学生心理健康的关注度不足，社会，家长所引发的消极情绪严重。并在此基础上，提出加强特殊学生道德品质的几项措施建议：强化特殊学生在道德品质教育方面的重视程度，提升社会、家长的参与程度，改革培养特殊学生道德品质教学模式。
参考文献：
普通心理学注意的特征篇6
关键词：个性化护理干预；妊娠高血压；临床效果；意义
妊娠高血压也叫作妊高症，是妊娠期特有的并发症，主要发生在孕周为20w以上的产妇中，对母婴健康乃至生命安全造成了严重威胁，需积极干预[1]。本文旨在分析个性化护理干预措施对妊娠高血压患者中的临床效果及意义，特收集我院的104例妊娠高血压患者进行了研究分析。
1资料与方法
1.1一般资料收集我院的104例妊娠高血压患者，所有患者均无既往肾脏疾病史、既往高血压史以及分泌12w以后高血压未恢复者，根据其护理方式将其分为个性化护理干预组（52例）与普通护理组（52例），个性化护理干预组年龄21～37岁，平均年龄（28.44±4.27）岁，其中有25例为轻度，14例为中度，13例为重度，孕次0次～4次，平均（2.14±0.37）次患者的合并症状包括：高血压51例，胸闷34例，水肿29例；普通护理组年龄22岁～38岁，平均年龄（27.95±4.48）岁，其中有23例为轻度，15例为中度，14例为重度，孕次1次～4次，平均（2.22±0.41）次患者的合并症状包括：高血压50例，胸闷33例，水肿28例。两组患者年龄、性别、妊娠高血压程度、孕次、合并症状等一般资料比较差异不具统计学意义（p>0.05）。
1.2方法普通护理组患者即按照传统普通护理模式进行护理，包括叮嘱患者做好日常卫生、口头像的给予健康教育和饮食指导；个性化护理干预组则根据患者的实际情况实施个性化的护理干预，具体措施为：首先是做好患者的心理安抚，由于产妇容易产生焦虑、紧张、恐惧等不良心理，这些不良心理往往会对患者的正常饮食、睡眠及护理依从性造成影响，从而影响到血压控制效果，需要护理人员掌握其不良心理的原因和程度，并积极通过沟通交流、音乐疗法、放松训练等方式纠正其不良心理，必要时通过专业的心理医师进行治疗[2]；其次是加强对患者症状表现的观察，要积极观察患者的尿量、呼吸变化以及生命体征变化，发现异常及时处理；如果患者处于昏迷状态则要做好吸入性肺炎、坠床、褥疮的护理，加强胎心监测，注意观察阴道有无流血、胎动等情况；其次是严格按照医嘱对患者应用硫酸镁等药物，并注意观察患者是否出现不良反应，尤其是中毒现象；再次是监测患者的病情进展，特别是产程进展，积极开展产前评估，叮嘱患者保持营养和良好的休息，密切监测患者宫缩情况；最后是加强分娩后护理，尤其是重点加强生命体征监测，做好产后子痫的防治；注意观察有无切口渗血等意外情况出现，详细准确的记录患者的尿量、尿颜色变化，预防各种不良反应；叮嘱患者分娩后必须卧床休息，一直到病情稳定后方可开展活动，以促进肠道功能增强，并进一步加快伤口愈合和恶露排出；叮嘱患者重点做好日常清洁，如果患者为子痫抽搐则需暂停喂奶。
1.3效果判定标准观察患者的顺产率以及两组新生儿的体重情况以及新生儿apgar评分情况[3]。
1.4统计学方法运用SpSS.18.0统计软件加以分析，使用（x±s）表示本实验的计量资料，差异有统计学意义p
2结果
个性化护理干预组中有24例患者为顺产，顺产率为46.13%，普通护理组中有8例患者为顺产，顺产率为14.81%，个性化护理干预组患者的顺产率明显高于普通护理组（p
3讨论
妊娠高血压综合征往往会因素环境因素、患者的心理因素导致病情加重，因此，除了要积极通过药物干预，还需要加强护理。传统的护理在心理护理、健康教育方面流于形式，没有考虑到不同患者间的个体差异，因此护理效果不够满意[4]。采取有效的护理干预措施提高妊高症患者的病情控制效果、保障母婴健康和生命安全至关重要。个性化护理正是基于"以患者为中心"的服务理念而推广的一种新型护理模式，其护理核心是充分以不同患者的个体化差异灵活选择有效的个性化护理方式，加强健康宣教、心理护理，以期从患者的心理、生理入手，为患者提供更加优质的护理服务[5，6]。本次研究结果显示，个性化护理干预组患者的顺产率明显高于普通护理组（p
参考文献：
[1]刘美莲，陈耀强，叶凤珍，等.护理干预对妊娠高血压综合征患者生活质量影响的研究[J].海南医学院学报，2009，03.
[2]陈尚轩.心理护理及行为干预对妊娠高血压综合征患者血压水平和妊娠结局的影响[J].护理实践与研究，2013，05.
[3]周萍.浅谈护理干预对妊娠高血压综合征患者妊娠结局及生活质量的影响[J].当代医药论丛，2015，01.
[4]余丽君.基于临床护理路径的健康教育对妊娠高血压综合征患者分娩的影响[J].成都医学院学报，2012，01.
普通心理学注意的特征篇7
关键词：积极心理学；乐观；英语教学
一、引言人的心理活动及其现象是丰富多彩，极其复杂的，恩格斯曾喻之为“地球上的最美的花朵”。[1]（恩格斯，1971：24）心理学（psychology）就是研究人的心理活动及其现象的科学。运用心理学原理，按照心理活动规律，探索和研究外语教学过程中最有效的教学方法以提高英语学习的效率。本文探讨积极心理学策略在英语教学中的应用及其对英语教学的促进作用。
二、积极心理学理论基础积极心理学（positivepsychology）是美国心理学界兴起的一个新的研究领域。它是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。[2]（Sheldonm.KingL.，2001，56（03）：216―217）目前积极心理学的研究，主要集中在研究积极的情绪和体验，积极的个性特征，积极的情绪对生理健康的影响以及培养天才等方面。[3]（崔丽娟，张高产，2005，28（02）：402―405）在积极心理学中，积极的人格特征（positivepersonality）不断得到研究者的关注。Hillson和marie（1999）在问卷研究的基础上将积极的人格特征与消极的人格特征进行了区分，认为积极的人格特征中存在两个独立的维度：一是正性的利己特征（pi：positiveindividualism），指接受自我、具有个人生活目标或能感觉到生活的意义、感觉独立、感觉到成功或者是能够把握环境和环境的挑战；二是与他人的积极关系（pR：positiverelationswithothers），指的是当自己需要的时候能获得他人的支持，在别人需要的时候愿意并且有能力提供帮助，看重与他人的关系并对于已达到的与他人的关系表示满意。
积极的人格有助于个体采取更为有效的应对（coping）策略，从而更好地面对生活中的各种压力情景。[4]（medvedovaL.，1998，40（04）：261―265）在积极的个性特征中，引起较多关注的是乐观（optimistic），因为乐观让人更多地看到好的方面，增加人的心理资源，使人相信结果会更好。运用积极心理学原理激发学生英语学习动机，能够使英语学习者保持良好的学习意愿。
三、普通高等院校学生心理特征分析普通高等院校学生，通过高考考入高校证明学生普遍具有较强的学习能力，有各自一套的学习方法。这种普遍为学生选择的，中学时代早已熟练掌握的应试教育学习方法显然与大学英语教育的目标，即注重英语的听说社交能力存在显著差距，需要大学英语教师根据学生的特点，引导学生优化学习习惯，这一点尤其要注意因材施教。而一个比较有效的捷径就是，以学生为教学主体，激发其学习的内在动力。从而使学生自己主动地提高学习的标准，自己发现学习方法的不足，主动改进提高，提高英语学习效率。
在英语学习过程中，主动交流是影响学习效果的一个重要因素，无论是课堂教学，还是在学生的实际应用过程中。作为目前大学英语教育的对象，普遍是“90后”学生这样一个群体，独生子女比例增多，学生心理上以自我为中心的现象更加普遍，反映在学习过程中，表现出各自为战、纪律松散。作为以听说为目的大学英语学习，缺乏良好的外部教学环境与有效的学习主体间内在沟通直接影响英语学习的效率，因此，构建和谐的课堂气氛，以小组学习改善学生的合作关系更显得十分重要。英语教学的形式，更多地采用分小组教学，可以创造更多的条件，便于学生之间互相交流。通过取长避短，体会到英语实际应用的重要性，增加小组成员的合作意识，创造良好的学习环境。
四、积极心理学在英语教学中的应用1以学生为教学主体，激发学习内在动力
“兴趣是最好的老师”，是调动学生积极思维、探求知识的内在动力，带着兴趣去学习，才会体会到学习的快乐。快乐这种积极情绪也是积极心理学的重点研究方向之一，积极心理学认为，快乐不是外部所赐予的，而是源于个人的主观体验。快乐情绪一经产生就会对个体产生积极的影响。
学习兴趣是快乐学习的源泉。美国一位著名的教授曾说过：“学生在一堂课中不能大笑三次，这样的课堂是不成功的。”高等院校的学生特点与职业学校、普通中小学的学生不同，在英语课堂教学中，教师首先要创设有利于学生意义建构的情境，因为学生的学习兴趣并非天生，需要靠教师的积极引导和培养，因此教学过程中创设有利于学生意义建构的情境并使学生进入情境对激发学生的学习兴趣有着重要作用。
“愉快教学”是国家教委积极支持和大力推广的一项教改实验项目，它主张充分调动学生的学习积极性，真正体现了“教师为主导，学生为主体”的双边性，从而使教学生动、活泼，学生身心愉悦。利用丰富的网络视频、音频以及网络资源，更好地增大课堂的趣味性和信息量，将学生的注意力吸引到英语学习上。在教学内容上，作为高校学生，上网学生比例多，在教学资源上，可以采用教师拟题，学生搜集的策略，让对新生事物敏感，对网络使用熟练的学生从网络海量资源中寻找教学音频、视频等资源，由教师选择，在课堂教学中采用。对于未采用的资源，教师也可以利用论坛、公共网盘等网络平台，共享学生的成果。这样做最大的好处是学生可以积极参与到教学中，在无形中参与到教学中，真正成为教学主体。作为学生，通过对比，能够发现别人学习方面的长处；作为教师，从学生搜索的素材可以直接了解学生的兴趣所在。
另外，要对有进步的学生适时地进行表扬，让他们享受到成功的喜悦。学生通过努力获得成功，更能增强学习动力，使学生有前进的信心，努力的方向。
美国已故著名心理学家和哲学家詹姆斯教授曾说过：“我们仅仅利用了我们身上潜在的体力和智力的很微小的一部分，人本身有许多能力未开发利用，所以我在课上夸奖哪怕取得一点点进步的同学，鼓励他们激发潜在的能力。”所以教师应鼓励学生所取得的任何一点进步，使学生增强英语学习的兴趣和信心。
例如：在英语课堂上，在讲授“SmartCars”一课时，首先向学生发问“Doyouwanttoownacar？why？”回答多种多样，例如：“no，becausethereistrafficjam.”对学生的积极回答提出表扬，使学生保持良好的学习情绪。教师因势利导：“theproblemcanbesolvedbytechnology―intelligenthighway.”由此学生的兴趣被调动起来。他们表现出迫切想知道这个从未见过的“intelligenthighway”是什么，怎么就能解决如此令人头痛的交通拥堵问题。同时，我们将学生的教学资源进行共享，并对每个人进行积极的反馈意见，对于学生的鼓励作用巨大。
2以学生为教学主体，创造积极向上的课堂教学环境
关于天才的研究表明，天才儿童在自己具有天赋的领域有很强的成就动机和坚持性，而天才的产生与父母和家庭环境很有关系，天才通常是在那些富裕的家庭环境、并有丰富的智力或艺术刺激的家庭中产生。[5]（pervinLa，Johnop.，1999：629―652）由此类推，同样是学生成长的重要场所，课堂的气氛对于学生的学习状态影响不可忽视，1991年，一项全美调查显示44%的教师在教学中受到学生问题行为的持续性干扰（mansfied，alexander&Farris，1991）。研究表明，纪律是新任教师最为关注的问题（L.Rose&Gallup，1999），违纪学生是许多教师的重要压力源（abel&Sewell，1999），而管理不善则是教师离开课堂的主要原因（L.weiner，2002）。[6]（黄希庭，2009：269）可见课堂教学环境在教学中占有举足轻重的地位。营造一个活跃的课堂教学气氛对学生的学习效果有着积极的促进的作用，同时也是许多教师面临的一项挑战。
教师的教与学生的学是融通的，是双方之间相互对等的关系，良好的教学氛围来自于师生间的默契和信任。教师的教学行为中蕴涵着对学生需要和学生心理情况的感知和理解，相信学生想要学习，并认为他们能够自主地学习。
教师应该努力去激发学生们的自主性，而不是穷思竭虑地想着如何控制学生。教师的倾听比单纯的讲授更有利于激励学生多说、多思考，引导学生积极地表达，而减少自己的发问和讲述，这样有利于团体和谐气氛的进一步形成，有利于学生主动思考多种解决问题的策略。从这个角度看，我们如果采用学生提供素材这样的教学方法，学生从心理上更加认同课堂教学内容，学生会本能的尊重自己的劳动成果，从而在课堂教学中，表现得更加配合、主动。自己搜索的素材，这实际上是一个预习的过程，也正因为熟悉了内容，课堂上很好的破除了学习内容的恐惧感，增加了学习信心。
3以学生为教学主体，构建促进学生合作的教学方式
williams等人的研究证实：当孩子们的周围环境和师友提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康和人际关系；反之，这些孩子容易出现不健康的情感和行为方式。[7]（阳志平，2010）通过分小组合作学习，学生的合作意识和能力得到培养，学生的个人压力通过小组成员的参与而减轻。
小组平台提供给学生更多的自我表现机会，每名学生的自信心也增强了，因此小组学习方式能够培养创新精神和实践能力，达到既促进学生个性发展，又实现小组成员的全面进步。英国文豪萧伯纳曾打过一个著名的比喻，他说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍各只有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，而我也有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”（ifyouhaveanapple，ihaveanapple，andweexchangetheseapples，then，youandiarestilltheonlyoneapple，butifyouhaveakindofthought，andialsohaveakindofthought，then，weexchangethesethoughts，so，everyoneofuswillhavetwokindsofthoughts.）通过合作、交流，每个人很可能得到一个甚至几个“金苹果”。可见通过学生的互动交流能够实现优势互补，从而促进知识结构的建构。
对于分组学习方式影响的一个关键是分组的原则，即分组时尽量考虑到学生的性格特征、语言水平等，一般按照组内异质、组间同质的原则，使大家练习的机会均等。中国老师习惯于给好学生喂更多的食，结果好学生锻炼的机会越多，基础差的学生被边缘化。有些学生胆子小、不敢发言，其实他们也很有想法，要得到尊重和关注，因此，我会有针对性地向不同的学生提问。老师要以一视同仁的态度对待学生，给每个学生思考的空间，要尊重学生的不同想法，积极地给予回应和鼓励。
在进行英语口语话题讨论的时候我们就采取这样的策略。对于“90后”学生，他们个性鲜明，自尊心强，对于后进学生往往羞于在课堂上表露出自己的不足，而愈发的在教学中陷入被动。在组建学习小组过程中，通过小组配合，能够通过学生间的互助，更多地发现不足，为了达到这一点，小组讨论要真正开展起来，而不能流于形式。在这一点，教师要通过随机参与部分小组讨论，来监督小组活动开展的实效。
五、结语本文引入积极心理学理论，通过分析当前普通高等学校学生的心理特点，将以学生作为教育主体为根本出发点，着重从激发学生主观因素、改善课堂教学环境以及如何利用分组教学改变课堂教学环境三个方面展开谈论研究，结合教学实践提出了一些建设性的方法和意见，希望能对完善高校外语教育模式，提高英语教学质量有所帮助。
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普通心理学注意的特征篇8
【关键词】高职院校新生;心理健康档案
【abstract】buildthementalhealthfile,haveimportancetoreinforcingtalldutystudentofuniversitiesandcollegesmentalhealtheducationalwork.themainbodyofabookdiscussthemainstep,measureandmattersneedingattentionthatthementalityfilebuildsmainly.
【keywords】qualitycollegesanduniversitiesnewstudent;mentalhealthfile
高职院校肩负着为国家培养高技能人才的重任,随着高校扩招和大力发展职业教育政策的出台,高等职业教育在我国快速发展。面对激烈的人才市场竞争,高职学生比普通本科院校的学生面临着更大的心理压力。因此有必要在高职新生入学之时对他们进行心理健康全面普查并将其结果进行存档,建立心理健康档案。这将为学生身心健康发展提供动态的监测手段,为全面提高教育教学质量提供有效帮助。建立学生心理健康档案已成为高职学生管理工作的新课程。
高职学生心理档案的建设,主要包括三个方面的工作:心理档案内容的确立、心理测试工具的选择、学生各种资料的获取和分析。
1心理档案内容的确立
心理档案主要揭示学生心理状况与心理特点,心理档案包括团体资料与个人资料两种。
团体资料是学生个人资料的总体情况,反映的是学生心理、行为和社会背景等方面的群体特征的资料,一般以学校、年级或班级为单位,其价值在于对学生总体状况的把握和加深对学生个体状况的认识。具体来讲团体资料主要包括一个团体单位内学生心理健康普查的结果、学业情况、身体健康状况,以及其他心理测验的结果。
个人资料则是指反映学生个体各方面特征的资料,它一般包括两大方面:一是影响学生心理发展的基本资料,亦即学生基本情况,主要包括个人基本情况、家庭生活情况、身体健康状况、学校学习情况、个人行为表现等;二是反映学生心理状况和心理特点的资料,主要包括人格特征分析、心理健康状况、学习心理特征、职业能力倾向类型等。
2心理测试工具的选择
心理测试工具的选择是建立心理档案的关键。为保证测试的科学性,探讨学生心理发展特点的规律,在测试量表的选择中,应针对要测试的内容,充分考虑量表的信度和效度并尽量选择本土化的量表。以下列举一些信度和效度较高,使用较多反应良好的测试心理素质的量表:
2.1大学生人格问卷。用来对新生的心理卫生状况进行全面调查,筛查出新生中心理可能存在严重问题的学生。
2.2症状自评量表。该量表从感觉、情感、思维、意识、行为、生活习惯、人际关系、饮食、睡眠等方面测评,能较为准确地反映学生心理问题的类型及其严重程度。
2.3卡特尔十六种人格因素测验。该测验通过对十六种相互独立的人格特质评价一个人的个性特征,主要用来全面评价学生的人格状况及其特征。
2.4大学生需求调查问卷。该问卷是专门针对在校大学生编制的需求调查问卷,主要用于了解大学生在校学习期间的有关需求及其程度。
2.5埃森克个性问卷。主要用来测试学生的气质特性与气质类型。
2.6瑞文标准推理测验或卡特尔联合性智力测验。主要用于测量学生的智力发展水平。
2.7爱德华个性偏好量表。主要用于诊断学生的兴趣、爱好等特点。
2.8学习适应性量表。主要测量目前学生学习的适应状况。
2.9人际交往量表。包括学生和家庭的关系、学生与教师的关系、学生与同学之间的关系等。
2.10职业咨询测验。主要了解学生对各种职业的态度及择业趋势。
3学生各种资料的获取与分析
3.1组织准备阶段。
3.1.1工具准备和人员培训。在测评工具方面可采用清华紫光thomer-шh光标阅读仪、wjz心理测量软件、数据统计软件spss11.0问卷,并且要对参与测评的工作人员进行统一的心理普查工作培训。
3.1.2召开会议,具体落实。召开有学生处、教务处、心理咨询中心以及各院系负责学生工作的相关人员参加的专门会议,布置并落实普查事宜。
3.2正式施测阶段。
基本做法:以院系为单位进行集体施测。首先进行10分钟的心理卫生知识的讲解和心理测评说明,以打消学生的顾虑,帮助学生认识心理健康教育和心理测评的必要性。
3.3数据统计阶段:
3.3.1数据采集。将有效问卷认真整理后,按院系和统计要求,录入数据,收集的数据用microsoftexcel电子表格和wjz软件进行统计分析。
3.3.2分析筛查。提取所有学生的测量结果并依据量表的筛查标准对学生进行分类,将可能有心理问题的同学筛查出来。
3.4主动干预阶段:
3.4.1个别访谈,鉴别诊断。收集各院系的新生课表及新生信箱号码或电话号码,采取给学生本人打电话或发邮件的方式,直接向被筛查出来的学生发出访谈邀请。平均每人需要20-30分钟对其是否有心理问题、问题类别、严重程度等进行鉴别分类,以便进一步采取有针对性的干预措施。
3.4.2跟踪服务,提出转介。依据访谈结果,对需要进一步咨询辅导的学生制订详细的咨询方案。并针对实际情况进行跟踪咨询服务,对有精神分裂症、严重的神经症及自杀倾向的学生,及时与相关人员沟通,提出转介专业医疗单位诊断、休学回家治疗等建议。
3.5建立档案阶段。
对新生的所有资料,包括学生的自然情况、测试结果、访谈情况、干预措施归档,装订成册,建立心理健康档案(分文字档案和电子档案两种),为以后的主动干预、咨询与心理教育工作做好资料储备。要遵守保密原则,每位学生的心理档案保留到该生毕业离校。
3.6总结反馈阶段。
形成报告提供给相关人员和部门,对学生的心理测评工作进行分析总结,并针对学生整体的心理特点提出方案。对筛查出来的个体,视程度的轻重,在遵守保密原则的条件下,将学生的情况反馈给相关院系的负责人员,共同做好学生的心理健康辅导工作。
最后,在建立学生心理档案中还应注意以下问题:①认真填写档案。凡是通过量表测查的结果,要连同测试日期、量表类型、结果分析、教育建议等一并填写进《心理测量登记表》,妥善保管。②建立心理档案要努力克服主观因素的影响,要吸纳多方面的意见,不断学习心理知识,提高自己的知识素养与智能品质,切不可武断、草率了事。③在判断学生有无心理疾患时,不能根据一次测试,也不能单看某一个量表,尤其不能只凭某一项指标就武断地下结论,而必须有专家综合考评、科学解释、做出评定,决不容许有一丝轻率。④研究问题时,要注意普遍性和特殊性相结合,既要分析学生中普遍存在的问题,又要注意个别学生存在的特殊问题,制定出切实可行的工作计划。⑤学生心理档案在教育和人才选拔中仅起辅助作用,反映学生综合素质的某一方面,切不可以偏概全。⑥学生的心理并不是一成不变的,常随其年龄、环境而改变,切不可对学生产生成见。
参考文献
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普通心理学注意的特征篇9
关键词：普通话量词习得理解产出
一、引言
与一般语言不同，汉语是一种量词性语言，名词必须纳入“（数词）+量词+名词”结构才能表示数量关系。作为汉语中一种使用极为广泛的特殊语言成分，量词在与名词组配过程中虽然会有某种确定性，但又不是完全固定的，应用时也没有严格的标准，这给儿童量词的学习与掌握带来一定的困难，使得儿童量词习得与其他词汇习得出现不同的趋势与特点。汉语许多方言也有量词，并且有研究者对儿童习得方言的量词进行了研究（tseetal.，2007），而本文主要综述儿童对普通话中量词的习得研究。
国内外对儿童习得普通话量词都有研究，而且在实验范式和考察的量词类别方面都有不同。国内对儿童普通话量词习得的研究远比其他词类习得研究活跃，且一般是直接将儿童量词的产出能力当作量词习得水平，但有研究证明儿童量词理解的能力高于产出（e.g.，nobuko，1999;恭晨，2010）。另外，国内的研究普遍关注量词的产出顺序、特点，对量词的语义特征的理解研究比较少，一般只考察名量词，极少研究动量词。国外的研究活动近年来一直比较活跃，主要是从理解的角度考察儿童对量词语义特征的提取能力以及在习得过程中是否会体现可数与不可数的语法差异，对儿童量词的产出研究较少。
二、国内儿童量词研究
（一）儿童量词产出研究
国内较早对儿童量词习得进行研究的是华东师范大学。应厚昌等（1983）从《现代汉语八百词》“名量配合表”中挑取儿童熟悉的名词编成图片作为实验材料，考察四到七岁儿童对个体量词、集合量词、临时量词的产出能力。实验结果发现，儿童对三类量词的掌握不平衡，表现出一定的顺序性，最先产出的是个体量词，再是临时量词和集体量词。方富熹（1985）在随后研究中采取类似的实验范式考察普通话组儿童和粤语组儿童对适用范围不同的量词的习得趋势，结果发现两组儿童在量词产出上表现出相同趋势，即最先使用一般性量词“个”，其次是概括性较差、应用面较窄的特殊量词，最后是是概括性高、应用面较宽且能修饰事物空间知觉特征的特殊量词。上述两个研究主要是考察儿童对某些量词的使用情况，研究范围较窄，只考察了极少数的普通话量词。
与前人研究不同，丁凌云（1999）采用自发性话语和长期跟踪调查的范式对一岁到五岁的儿童量词产出进行考察，发现儿童产出的名量词中的个体量词居于领先地位，数目和使用频率都高于其他小类，其次是临时量词和集合量词，准量词和不定量词的产出落后，动量词中各类的产出时间和数目都比较少，最先出现的是专用量词，其次是借用动量词和同形动量词。研究还发现儿童在量词产出过程中表现出量词与名词搭配单一化，量词的泛化用法比较常见，句式顺应同化三个特点。她还主张儿童习得量词是一个动态的过程，儿童通过在和成人或大龄儿童的交往过程中，注意到“数+量+名”的结构，并进行模仿和识记，逐渐建立结构意识，并开始在自己的话语中将这种结构作为固定范式加以运用。其他不少研究也发现类似特点（黄进，2003;李宇明，2004;高艳丽，2011），另外李宇明还指出儿童为满足表达需要，往往会采取泛化使用已掌握的量词、借用动词或者形容词作量词等量词策略。
恭晨（2010）受Cheng（1998）等观点的影响，借鉴国外研究范式，从可数量词与不可数量词的角度研究儿童对不同类型名词使用的量词。结果发现，所有年龄段被试不可数量词的产出正确率都比可数量词要高，但是不同年龄段被试之间产出仍存在差异，成人产出的量词好于六岁儿童，六岁儿童的量词产出明显好于四岁儿童，五岁儿童的产出明显好于二三岁儿童。但对量词产出的错误类型进行分析时，他发现儿童很少出现跨类错误，一般都是可数或不可数类内部的误用，因此他认为儿童很小就能明确区分量词的可数与不可数特征。
综上所述，以往国内产出研究主要是把量词分为个体量词、临时量词、集合量词，考察各类量词产出的顺序以及出现的特点，所得出的结论较为一致。但是对儿童动量词的习得考察较少，这也是上述研究存在的缺陷。
（二）儿童量词理解研究
国内考察儿童量词理解研究的较少（方富熹，1985;恭晨，2010;丁凌云，1999）。方富熹（1985）以橡皮泥制作的不同形状大小的物品为实验材料，考察儿童是否能够理解“粒、张、条、块”四个空间知觉性量词的特征。实验结果表明，四岁儿童大部分被试一个量词也不能概括，但五岁儿童进步很快，到六岁基本能够概括四个量词。他的研究表明儿童对量词的习得不仅用机械识记说明，还涉及复杂的抽象分析、综合概括的思维过程，即大部分四岁儿童对修饰事物空间知觉特征的量词概括能力很差，而六岁儿童则基本具有了相应的能力。但是方富熹只考察了四个量词，缺乏广泛性。丁凌云（1999）在研究中发现推理机制在儿童量词习得过程中发挥了重要作用。儿童在同成人的言语接触以及自己的言语活动中感知量词和名词的某些特征，把量词和另外一些具有同类特征的名词进行搭配。恭晨（2010）发现儿童在各年龄阶段对量词的理解都会高于产出，而且表示固体物质的不可数量词比液体更早更容易掌握，而液体不可数量词比气体不可数量词更容易更早掌握。以上研究证明儿童在理解量词时具有一定的提取量词所表示的语义特征的能力，但是由于研究对象规模、实验范式等方面的限制，对具体特征提取的研究尚有不足。
（三）小结
国内儿童量词习得研究主要考察的是儿童量词的产出，对量词所体现的语义特征的理解研究比较少。前人的研究表明量词习得是一个动态的过程，且量词产出具有一定的顺序性，一般最先产出的是与日常生活密切相关的个体量词，特别是“个”、“只”，然后再产出临时量词、集合量词等。另外儿童在量词产出中会表现出量词与名词搭配单一化，量词常被泛化使用，句式顺应同化等特点。由于对儿童量词理解的研究比较少，而且涉及领域也有限，所以关于儿童对量词的理解方面并没有规律性的结论，但是至少可以确定儿童能够提取量词的语义特征，而且这种能力可能受年龄、认知能力、实体性质等方面因素的影响。
三、国外儿童量词习得研究
（一）国外儿童量词产出研究
erbaugh（1986）从四名儿童自发性话语中考察量词产出情况，并对其中两名儿童进行了长期跟踪调查，实验结果发现儿童两岁时就能意识到要在数词和名词的组合中加入量词，但这时候对量词的选择并不是以特征为基础，而更倾向于使用普通量词，随着年龄的增长，才会使用更加多样的量词。她还认为儿童量词习得具有一定顺序，一般先习得表示特定事物的量词，然后习得表示普通事物的量词，再扩展为指一类事物的量词;用于表示离散、可数、能移动事物的量词比大的非行动事物的量词发展早，然后是动量词，再是表抽象的量词、表敬称色彩的量词。她的许多结论与国内或是国外其他人的研究一致（e.g.，tseetal.2007）。但由于研究对象规模限制，erbaugh的有些结论还并不可靠。
（二）国外儿童量词理解研究
国外儿童量词的理解研究集中考察儿童对量词语义特征的提取以及儿童在量词习得过程中是否体现可数与不可数的语法差异。Cheng，Sybesma（1998）曾认为汉语中名词虽可数、不可数特征，但这并不意味着汉语中没有可数、不可数的语法差异，汉语中这种差异通常是由量词承担。因此他们将量词分为可数量词与不可数量词，其中可数量词是指所表示事物在自然状态下是以离散、单个的形式存在，比如“个”、“只”。不可数量词是指所表示的事物在自然状态下没有明确的界限，这类量词只表示事物计量单位。另外他们还提出可数与不可数量词在组成的“数词+量词+名词”的语法性质方面有差别：一、不可数量词能够进入“数词+量词+的+名词”结构，而可数量词不行;二、不可数量词能够进入“数词+形容词+量词+名词”结构，可数量词不能;三、不可数量词不能进入“指示代词+量词+的+名词”。随后他们的观点被许多人接纳，并从可数量词与不可数量词这个角度来考察儿童普通话量词习得情况（Chienetal.，2003;Huangetal.，2008）。
Chienetal.（2003）以14个可数量词和4个不可数量词为材料验证了Cheng等的观点进行。Chien等发现儿童一般对不可数量词的使用能力略高于可数量词，但差异并不显著，而且儿童很少出现跨类错误，即他们几乎不会使用可数量词来确定无界限物质的数量，也基本不用不可数量词来给单个物体计数，他们还会对可数量词“个”泛化使用。这一结果表明儿童在语言习得的早期阶段已经意识到量词的可数与不可数句法特征。但是Chien等选取的事物都是儿童熟悉的，儿童在日常生活中可能已经熟记与该名词搭配的量词，可能会干扰实验结果。Li等意识到他们实验中的缺陷，利用新奇事物进行实验，不仅进一步验证了Chienetal.的实验结果，而且进一步考察了儿童对普通话量词的理解情况。Li等（2008）考察了事物的形状、固态信息等对成人和儿童量词使用的影响。实验中，被试根据主试提问中所使用的量词从备选事物中选择与之匹配的事物，备选项分为打开的盒子里装着不熟悉的固体物体，打开的盒子里装着不熟悉的非固体物体，盒子封闭三种情况。实验结果显示成人和儿童表现不同，在理解可数量词上，成人充分理解这类量词对固态特征信息的要求，一般不会选择形状匹配但是非固体的事物，儿童选择形状匹配但非固态的情况比成人高，但是各年龄阶段对形状匹配且固体事物的选择超过了形状匹配的非固体事物，而且随着年龄的增长，儿童选择形状匹配的固体事物比例越来越高。这表明儿童最初使用量词时就已注意到事物形状、固体等信息，但是对固体信息的注意不够，随着年龄的增长，儿童对固体信息越加敏感。在不可数量词的理解方面，成人会尽量避免选择固体事物，倾向于选择封闭盒子或是形状不匹配的非固体事物，但儿童仍主要关注形状信息，对固体状态比较容易忽视。他们还指出儿童习得量词是一个动态的发展过程。Li等（2010）使用熟悉事物和新奇事物对儿童的量词理解进行考察，结果发现儿童两类量词的理解没有明显差异，他们还认为儿童最开始留意量词的选择与形状特征有关，而且只有在学习一些数词之后儿童才能理解量词是如何表数量单位的。
Hu（1993）的研究考察了儿童在早期习得名量序列搭配中所提取的语义共现限制，结果发现生命量词“只”的使用频率最高，使用频率和人数仅次于普通量词，且“只”过度使用，错误率也很高，但基本都是与有生命的事物匹配，因此他认为这表明儿童对表示生命特征的量词习得早于表示其他特征的量词。这一结论与erbaugh（1986）、Ken（1991）等指出的儿童最先习得量词的形状特征的观点不同。造成这种结论的差异，可能与实验规模、被试年龄、实验范式有关。还有研究是将量词习得与其他词类的习得作比较，比如nobuko（1999）在研究指出量词的习得落后于名词，而且二者习得方式不同，名词习得是从上到下，即掌握最初词义后通过隐喻派生其他词义，而量词的习得是从下到上，即只有通过大量例子才能总结出量词的语义特征。
（三）小结
国外对量词产出研究虽然较少，但某些结论与早前国内的研究一致，如儿童很早就能意识到量词是计数时必要的一种成分，量词的产出有一定顺序，产出普通量词“个”的时间很早，而且使用范围很广，随年龄增长，对个体量词的使用出现多样化现象。国外对儿童量词的理解研究发现儿童对量词所表示的有些语义特征的提取会早于其他语义特征，但是究竟是生命特征的提取早还是形状特征的提取时间早，还需进一步论证。另外国外研究者发现儿童对量词的习得有可数与不可数的句法差异，不可数量词的习得一般早于可数量词，儿童在量词使用中一般不会出现“跨领域”的错误，而且他们对这种句法差异的理解受年龄因素的影响，这种研究思路能为今后的研究提供一定的方法启示。
四、结语
量词是普通话殊的一类词，它是计数实物不可缺少的一种句法成分。国内外对儿童量词习得的研究结论大致可以分为三方面：第一，儿童量词习得会出现一定顺序，普通量词“个”出现最早，其他具体量词次之，再是临时量词、集合量词等其他类别的量词。第二，量词习得会出现一些普遍特征，如量词与名词搭配单一化，量词使用泛化，句式顺应同化，区分量词的可数与不可数性等特点。第三，量词习得是一个动态的过程。
但是目前对儿童量词习得的研究还有些不足。现有研究主要局限于对普通话中的名量词的研究，对动量词及其他量词的研究较少，且不少研究缺乏将产出和理解进行综合考虑的意识。在今后量词的习得研究中，可以综合借鉴国内外量词研究的实验范式，既考察儿童对特定事物所产出的量词，又考察儿童对特定量词语义特征的提取能力。
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普通心理学注意的特征篇10
基金项目：本文系2011年度北京信息科技大学高教研究立项“普及化阶段市属高校大学生学业胜任力研究”（项目编号：2011GJZD20）的研究成果。
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）02-0024-02
自2002年，我国高等教育毛入学率超过15%。2003年，北京、上海两市高等教育毛入学率达到53%和52%，我国高等教育至此步入全国大众化、区域普及化交织发展进程中。2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》拟定的战略目标是到2020年我国高等教育毛入学率达到40%。2011年不少省市的高考录取率已在80%以上，有的省市已超过90%，这意味着在未来十年会有越来越多的省市将迈入区域性高等教育普及化阶段。在适龄青年入学率还不到15%的时代，经过严格的学历评估而被选拔入学的大学生，其智力、学习能力和学习积极性都很高。随着高等教育从精英阶段发展到大众化阶段，再到普及化阶段，越来越多的高等教育机构培养的对象变成了学力基础一般甚至很差、学习动力很不足的学生。而各学院来不及转变的传统教育模式都是将学生绑缚在以学科、专业为逻辑的课程体系里，注重传授给学生知识与技能，并不考虑学生本身的特质、价值观、态度和意愿。而胜任力理论认为个人所具备的态度、特质和价值观等是影响个体工作绩效好坏的决定性因素。从这个角度来看，学校要想所培养的对象达到理想的培养目标首先得调动或改善学生的胜任力。如今，胜任力的运用多用于企事业单位，对于教育业而言还是新鲜事物。但在区域普及化阶段，除了研究型大学和部分重点大学，大部分高校的生源与十多年前精英阶段的学生是不可同日而语的，为了取得较好的人才培养效果，高校应注重对不同专业、不同人格的学生学业胜任力进行挖掘与培养。
一、学业胜任力的概念界定
美国学者mcClelland1973年发表的《测量胜任力而非智力》一文首先提出胜任力（Competency）概念，并指出智力并不是决定个人工作绩效好坏的唯一因素，而是个人所具备的态度、特质、认知等，即胜任力才是影响工作绩效的关键因素。被全世界广泛接受的胜任力定义是指动机、特质、自我概念、态度或价值观、知识或技能等能够可ence）可以译成素质、胜任特征或胜任素质。本文所指的胜任力与胜任特征是两个相通的概念。因为研究角度不一样，国内外学者对胜任特征（胜任力）所给出的定义也不一样。比较通用的是parry（1996）提出的：胜任力即影响一个人大部分工作或学习（角色或职责）的一些相关知识、技能和态度；它们与工作绩效或学业成就紧密联系，并可用一些被广泛接受的标准对它们进行衡量，而且可以通过教育与培训加以改善和提高。就研究现状而言，国外关于胜任力的研究主要集中在三个方面：胜任力对于职业发展的作用，或者说胜任力的培养途径和模式开发问题；儿童、青少年社会胜任力问题；组织的核心胜任特征问题。在我国，学者从20世纪90年代开始进行有关胜任力理论及其模型建构的研究，初期的胜任力理论研究在国内主要集中在人力资源管理的实践。随着胜任力理论在人力资源管理实践中的日益臻熟，该理论逐渐被延引到教育领域，但大多用于教育管理者、教师、辅导员的胜任力研究。其中只有7篇文章以大学生为研究对象，如：2006年冉景亮、吴绍琪《复合型人才胜任特征模型研究》；2006年蒋佳《试谈大学生的胜任力挖掘》；2007年胡颍、徐刚《基于胜任素质的大学生能力培养》；2008年来婷婷、杨东《it大学生的胜任特征》；2008年沈小袷《论胜任力理论在大学生综合素质评价中的应用》；2009年杨景峰《大学生创业者胜任特征模型建构》；2009年倪坚《基于胜任特征模型的大学生个性化职业规划与就业指导》。可以说，目前国内尚没有人对大学生的学业胜任力进行研究。本文所指的学业胜任力（胜任特征）的本质就是一个人具备的胜任大学学习的素质。这种素质对一个人的学习成效具有预测性，同时这种素质是可以通过恰当的教育方式进行提高或培养的。
二、关注学业胜任力的必要性
美国社会学家马丁·特罗“高等教育发展三阶段论”自20世纪70年代提出以来被广泛应用于许多国家的实践，在当代世界高等教育发展中起着重要作用。马丁·特罗写道：“进入高等教育普及化阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低……教师们都达成了一种共识：大学生更加没有准备，比以前更不喜欢读书——教授这些具有多样化倾向和多样化学术潜能的新型学生所构成的挑战成了大众化教育机构要面对的主要课题。”[1]马丁·特罗描述的这种现象在以招收大众化甚至普及化阶段的学生为主的高校很普遍，经常能听到教师们 第一论文网抱怨：“现在的学生没法教了，基础太差，知识学习主动性太差。”经常听到学生们哀叹：“学习这些东西有什么用？以后又用不上，没劲。”一项毕业生就业能力调查表明，以本科教育为主的地方一般本科院校在人才培养上存在很大问题，处在十分尴尬的境地：理论基础和研究能力不如研究型大学，实践动手能力不如高职高专院校。
由于在短短的10年内，我国高等教育经历了精英化—大众化—区域普及化的跨越式转变，尤其是以本地生源为主且招收高考成绩排名15%以后的地方院校，其人才培养模式还没有走出精英教育模式的框架，没有正视快速大众化带来生源质量与水平的转变对原有人才培养系统产生的冲击力。现有的人才培养系统侧重于书本和学科知识传授，人才培养规格过分强调学科性、学术性、研究性、规范性，学生的创新能力、实践能力、学习能力的培养相对不足，导致培养的人才与社会需求脱节，在职业适应性、就业能力方面本科生不如高职生的社会舆论普遍。实际形势表明，地方高校在人才培养目标的准确性、学科专业的社会适应性、课程体系设置的适当性、教育教学方法的有效性、质量与评价的科学性等方面都需要进行调整和改革，而其改革的前提是必须明确培养对象是什么（教育对象的特征）和社会需要什么人才（育人标准、规格）。
对精英阶段的大学教育和现在的研究型大学来说，学生是很好管理和教育的，学生的基础知识、学习能力以及学习士气都很高。毛入学率超过50%，学生的多元化和素质的多样化使得大学教育变得更难，学生学习动力不足是在普及化地区的地方高校教师感触最明显的地方。成长在经济全球化和信息飞速发展年代的学生，对新事物的接受能力强，自控能力却较差。现在大学生的思想与理念、精英教育阶段的学生有很大的不同，有着不一样的价值观与行为方式。如前所述，现在的人才培养方式却与精英教育阶段差别不大，高等教育发展阶段的转变首先带来的便是学生的转变，培养对象的特征转变是高校改革必须要关注的重要问题。
另一方面，《纲要》拟定我国要在2020年实现高等教育毛入学率40%的宏伟目标，这意味着在未来十年内我国绝大部分省市的高等教育毛入学率将先后超过50%。地方院校是我国高等教育体系最重要的部分，占全国高等院校的90%，其所培养的“产品”质量决定着我国能否成为名副其实的高等教育强国。因而怎样挖掘地方院校培养对象的潜质，提高学生的学习兴趣，大力促进学生的学业成效，是当今高校的当务之急。因此，关注大学生的学业胜任力是大学人才培养的必然要求，因为学业胜任力是以学习成效为导向的潜伏在学生体内的“小宇宙”，大学通过恰当的教育方式可以激发或改善学生的这种深层次特质，可以帮助学生获得更好的学业成就。
三、大学生学业胜任力模型的初步分析
可以把胜任力描述为在水面漂浮的一座冰山，也就是人们常说的胜任力冰山模型（如图1）。水上部分代表表层的特征，如知识、技能等；水下部分代表深层的胜任特征，如社会角色、自我概念、特质和动机等。后者是决定培养对象的行为和表现的关键因素。本文所指的学业胜任力主要指区分学业优异和学业平平者的个体特征，其前提是假设大学生的动机、兴趣、性格、价值观等深层特征是影响其学习行为、表现和成就的关键因素。
本研究基于胜任力理论模式，采用定性研究和定量研究相结合的方法，分别通过基于胜任特征的360°评价方法、团体焦点访谈法和行为事件访谈（BeiS）等方法初步提炼出学习态度、学习行为与投入、价值取向、成才意向、实践能力、创 第一论文网新精神、学习能力、专业知识等8大类共20项左右的胜任特征因子。再通过问卷调查法对上述方法提出的胜任特征因子编制学业胜任特征初始量表，在预试后有针对地进行修订（反复3次）；利用修订后的胜任特征和学生的学业成就情况做成问卷，对北京信息科技大学4个年级大概1000名学生进行调查，对学生的学业成就进行相关分析，最终得出了与大学生学业成效极度相关的17个特征。如表1所示。
可以说，这些胜任力指标直接决定了个体学业成就的好坏，也决定了高校“产品”的质量，而目前的培养方式只注重冰山模型中露出水面的部分，这只是大学生素质中最浅显的部分，学业成就甚至是大学生毕业后的成就更多地取决于其深层次的胜任特征。因此，高校应该注重长期对不同专业、不同人格学生的胜任力的挖掘，应该有明确的活动、课程或学分针对这些胜任指标的培养，而这正是高校目前的培养方式所缺乏的。调查显示，仅有不到30%的学生对自己的专业感兴趣，而因为对专业不感兴趣而导致学习投入时间很少的超过50%。这样的数据显示，在区域普及化地区，以招收本地区学生为主的地方高校其培养对象的学习动机不足，因而学校自上而下拟定的培养目标实现的程度有限。随着越来越多的高等教育适龄人口进入大学系统，学生胜任力发展应该在人才培养系统中得到更多的关注，而不是拘泥于学科体系知识的灌输。学生胜任力发展最重要的体现就是素质的提高，而胜任力特征指标有效地体现了大学生素质。因此，高等教育毛入学率相对偏高的普及化地区的院校有必要关注学生的学业胜任力，以调整其人才培养模式。