大学生情绪调节论文篇1
关键词：英语学习；负性情绪；以情优教
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）48-0100-04
当今社会，随着改革开放的深入，国内各个领域的国际交流合作日趋频繁，国家对英语人才的需求空前高涨，并且呈渐增趋势。从对人才需求的特点来看，不仅对英语人才的需求大量增长，更重要的是，对英语人才的要求发生了变化，迫切需要综合素质高、好学乐学、认知和情感和谐统一的人格特征的英语应用型、复合型人才。而在培养这种人才的过程中，怎样克服学习者的负性情绪就成了关键任务。因此，教育者应该借鉴国内外的研究成果，分析英语学习者在学习过程中负性情绪的表现、产生负性情绪的原因，并探索其解决方法，建立起旨在克服负性情绪、提高学习者情绪调节能力的一整套情感性的教学策略体系，才能大幅度提高英语教学质量，培养出适合社会发展需求的知情合一的英语应用型人才。
一、英语学习者负性情绪研究现状
1.负性情绪研究在西方。在西方，负性情绪研究始于20世纪20年代以来情绪心理学的发展。英语学习者情绪因素研究的理论基石为m・阿诺德和R・S・拉扎鲁斯的情绪认知理论和汤姆金斯和C・伊扎德的情绪动机说。阿诺德（arnold，1950）认为，情绪就是一种感受倾向，此感受倾向朝向评价为好（喜欢）的东西或离开评价为坏（不喜欢）的东西，人们总是随时随地不由自主地评价遇到的任何事物。拉扎鲁斯（Lazarus，1968）将阿诺德所描述的评价过程进一步扩展为评价、再评价过程。人们只要是对与个人生活的重要方面有联系的方面，就会产生情绪体验。每一种情绪均包括生理的、行为的和认知的三种成分，它们在每种特定的情绪中各自起着不同的作用，而又相互作用、互为因果。[1]汤姆金斯和伊扎德的情绪动机理论比认知理论更注意情绪的作用。它认为，情绪对认知的发展和认知活动起着监督的作用。在“情绪―认知―运动”的相互作用中，情绪是认知发展的契机；它激发人去认知、去行动。例如，兴趣激起探究行为，决定认知的选择性和方向；而痛苦、愤怒或紧张情绪则使认知活动变得刻板和狭窄，限制知觉和思维，并干扰利用线索和采取变式。[2]阿诺德的情绪认知论和汤姆金斯的情绪动机说催发并产生了围绕着负性情绪的概念、特征、机制等方面的一系列的研究。
从20世纪80年代开始，研究者开始关注学习中存在的情绪变量（affectivevariables）与学习之间的关系研究。在正性情绪和负性情绪这两个维度的研究中，负性情绪的研究成为重点。负性情绪（negativeaffect），也称消极情绪，包含了一系列令人厌恶的负效价的情绪体验，比如焦虑、抑郁、偏执、敌对等，反映了个体主观紧张体验与不愉快投入。其中，在负性情绪与语言学习的关系方面，Dulay等学者的“情感过滤说”（theaffectivefilterhypothesis）认为，负性情绪是一种情感过滤器，阻碍学习者对输入其大脑中的信息的运用，对语言学习产生消极影响。焦虑，作为一种主要的负性情绪，被认为是最关键的心理变量之一。第二语言学习焦虑，是语言学习者所特有的一种复杂的心理现象，由于其特别影响第二语学习的效果，成为研究者特别关注的领域。Kitano分析了来自不同国家的学生在口语课上产生焦虑的原因。Howitz认为，第二语言学习焦虑和学习成绩之间关系密切。第二语言学习焦虑是产生于外语学习过程中，并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为。oxford则认为，焦虑与第二语学习者的文化差异、个性特征、学习形式和教学方法综合相关。在负性情绪的调节方面，对情绪调节过程的理解更加深入，强调语言学习过程中不同情绪调节策略会产生不同的影响，并提出了一些动态的情绪调节过程模式。如Gross的情绪自我调节模型，强调情绪产生过程的每一个环节都可以根据体内的自我平衡进行调节；Bonanno认为，情绪调节过程由基本的控制调节过程、预期调节过程和探索调节过程三个阶段有顺序地组织起来。这些研究取得了较为丰富的成果。但由于负性情绪的多元性、复杂性和动态性等特点，这一研究领域争论颇多，但学术争论带动了一批相关的研究，并孕育着新的研究趋势。
2.负性情绪研究在国内。自80年代开始，国内对英语学习者的负性情绪研究也开始了较多地引进了西方学者的理论，出现了一些理论构想。研究思路多为考察英语学习者负性情绪本身的特点及其对学习效果的消极影响。代表性的研究中，刘梅华、沈明波等分析了国内英语学习者焦虑的原因、表现（如声音发颤等现象）和后果等；闫静分析了造成英语专业学生课堂焦虑的个人和人际方面的因素；石运章研究了非英语专业学生阅读焦虑与性别的关系；成艳萍等分析了英语课堂焦虑对非英语专业大学生口语表达的影响。2000年以来开始，建立情绪调节理论模式。卢家楣创建了情感教学心理学，乔建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊创立了情绪调节教学模式，而范琳、高德新等则将此模式直接应用于第二语言课堂焦虑调控，这些都为英语学习者的负性情绪研究提供了理论指导。总之，整体看来，我国高校英语学习者的负性情绪研究取得了长足的进步，研究范围进一步拓展，从一般性讨论到实证和个案研究；研究内容进一步加深，对负性情绪各因素间的关系的研究也从单一到多元，从孤立到系统化；理论视角从模糊变得明确；量化技术也从简单到复杂。
二、高校英语学习者负性情绪研究中的问题描述
笔者从对英语学习者负性情绪研究的综述中可见，关于高校英语学习者的负性情绪的研究已经初具规模，并不断应用到高校英语的教学实践中去，但是目前的研究还存在着以下问题。
1.研究的范围还有待进一步拓展，研究的程度有待于进一步加深。目前，国内关于英语学习者的负性情绪的研究范围主要包括三个方面：负性情绪因素的研究、负性情绪与学习效果的相关性的研究以及负性情绪调控研究。而很少有人研究英语学习中负性情绪的发生机制。这当然有其客观原因，因为要研究负性情绪发生机制，就需要研究大脑中发生的各种过程，而这在现阶段精确研究的难度很大。其二，研究深度不够。负性情绪研究在国内起步于近十年，大多数研究仍为泛泛而谈，或者为国外经典研究的解释和演绎，缺乏“时代性”和“本土化”，缺乏符合本地区英语学习者实际情况的即时即地的研究，而且被试群体过于单一，缺乏普遍性，对于最易受负性情绪影响的大学生英语学习者的情绪调节机制还缺乏实地调查，对于具有地域特点的英语学习情感心理教学模式缺乏创建。就研究视角而言，国内学者大多数基本重复国外相关研究的理论模式，缺乏原创性，仅有少数几位学者如卢家楣等提出了一些理论范式，但这是远远不够的。将来的研究需要借鉴认知心理学、情感心理学等相关学科的理论框架和最近研究成果来加深研究的深度。
2.实证性研究所占比例较低。目前，国内研究内容集中于情绪调节策略的研究，特别是情绪调节自我效能感与主观幸福感、抑郁、压力应对策略等方面，实证性研究所占比例较小。这主要是因为负性情绪因素稳定性较低，各情绪变量之间的相关性较高。对英语学习者的学习效果和负性情绪变量之间的关系的实证研究难度很大。近十年来，发表在国内重要学术刊物上的论文，涉及实证性研究的不足15篇。而实证性研究是我们建立中国特色的英语教育理论体系的实践基础。实证研究，主要通过对英语学习者的行为观察或者通过问卷调查和访谈的形式来研究其负性情绪现状，探讨其存在的规律。以陈美华的研究为例，陈美华就以大学一年级学生为研究对象，使用问卷调查、访谈等方法，研究计算机网络环境下英语学习中学生的心理情绪因素，尤其是焦虑感的变化及焦虑感与学习成绩之间的关系，并得出结论，即大学生在计算机网络环境下的英语学习过程中焦虑感降低，学生焦虑感与学习成绩呈负相关。教师应根据计算机网络环境的特点调整和改进教学方式，帮助学生获得更高的学习效率。[3]鉴于实证性研究的重要性，以后的研究者要特别关注实证性研究，要结合我国高校英语学习者的实际状况和面临的问题来开展实证性研究。
3.研究方法有待多样化。目前，外语学习者的负性情绪研究所使用的研究方法和工具受客观研究条件所限，比较单一。在研究工具方面，测量外语学习负性情绪的工具屈指可数。多年来，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外语课堂焦虑评估等级理论（ForeignLanguageClassroomanxietyScale）为工具。[4]该评估等级量表自问世之后，便被广泛地应用于实证研究之中。在实际研究中，外语焦虑评估等级量表和问卷调查、访谈、笔试等方法被大量采用。它们虽然相互补充，可以更好地发现问题、阐述根源，但如果作为唯一的研究方法，则极大地制约了负性情绪研究向的深度，所以应该创新研究方法。例如，脑科学方面的先进的方法可以帮助研究者精确地了解学习者大脑中的负性情绪发生过程和情绪调节过程，这方面有很好的范例。例如，陈语、赵鑫等采用认知神经科学技术验证冥想训练对情绪具有调节作用，为研究情绪调节能力提供了一种新的研究方法。他们通过eeG技术、fmRi技术、mRi等技术发现，正念冥想可促进左侧前额叶脑区激活增强，涉及的脑区主要包括背外侧前额叶皮层（DLpFC）和背内侧前额叶皮层（DmpFC）；正念特质是通过改善前额叶对边缘系统反应的调节来实现对情绪的调节作用。而且，这种调节作用还有可能体现为通过冥想训练分离联结在一起的两种自我参照神经机制，从而加强体验性神经机制；正念冥想训练还可以改变与情绪加工相关的大脑结构。[5]这就给我们研究情绪调节能力的提高提供了一个很好的范例。
三、高校英语学习者负性情绪研究的框架范式
在对上述问题进行分析和研究的基础上，笔者提出以下高校英语学习者负性情绪研究的范式。通过对高校英语学习者的负性情绪现象和规律的探索，笔者提出了一种情感性的教学模式，以期在英语教学中调节学生情绪、应对学生负性情绪的消极影响。首先，笔者通过大样本的问卷调查来了解高校英语学习者负性情绪的现状和存在的问题，深入分析其负性发生形成的心理机制，归纳出其英语学习中应对负性情绪的模式，包括以情优教的教学理念、乐学的情感性教学原则和以调节学习者英语学习情绪的教学方式。消除负性情绪对英语学习的影响为目的的情感性操作策略体系，以促进学生情绪调节能力的提高，促进学生外语学习情感心理从负性到正性的转化，情感和认知和谐统一，好学乐学，成为具有健全情感心理的英语人才。
要建立此模式，需要按照以下步骤进行。
1.调查。对高校英语学习者负性情绪的状况的调查，主要通过问卷调查和个人访谈等形式，特别注意对高校英语学习者学习过程中存在的负性情绪产生的原因和一般特点进行考察，着重调查其中存在的问题，特别是在负性情绪调节方面存在的问题，分析大学生性别、年龄、人格如外向性和神经质与负性情绪的相关性，并在对调查数据和访谈内容进行总结和归纳的基础上将高校英语学习者的负性情绪类型和模式分类。现状调查，要特别强调调查手段的可靠性、调查范围的针对性和调查类型的全面性。基于对大学生存在的不同种类的负性情绪研究的不足，对具体的高校英语学习中的负性情绪的类型和模式的考察与研究的缺乏，在进行问卷调查的过程中，我们可采用FLCaS量表，这一科学的英语课堂焦虑水平测量理论工具，对负性情绪特别是焦虑展开调查并讨论其类型和特点。就调查的范围而言，负性情绪的表现形式是调查的重点。由于长期以来，传统外语教学中以学生成绩的提高为教学目的，这必然导致对认知能力的培养的片面和对情感心理培养的忽视。这种对认知的过度强调，导致了学习者的压力过大，压力过大必然导致负性情绪的出现，导致对学习者的学习效果的消极影响和忽视学习者健全情感心理的培养。但是，目前的英语学习者负性情绪的调查常常只局限于对情感障碍的调查，主要包括焦虑与抑郁这两种密切相关、却又具有各自的特征的负性情绪。对大学生英语学习负性情绪的调查范围应该扩大，应该特别注意负面情绪类型的全面化和细化，例如对焦虑的调查应细化为特质焦虑和状态焦虑，特别是特质焦虑和状态焦虑对外语输入效果包括对外语语言表达流畅性和变通性的消极影响。这是全面了解大学生负性情绪状况的基本途径，只有这样才能为数据分析提供全面完整的资料。另一方面，为增强本研究的针对性和本土化，调查范围也应该深入。目前的调查主要为泛泛的大样本的调查，缺少针对某一小范围的深入调查。只有针对不同地域的学习群体、不同的学校层次和学校类型来展开具体调查，调查数据和资料才能有利于研究的本土化。
2.分析造成高校英语学习者负性情绪现状的原因。负性情绪产生的原因、发生形成的心理机制和情绪变化的规律是这部分要关注的内容。高校英语学习者负性情绪产生的原因，主要应从内驱力系统、主体自身的特质和客体的特质这三个维度来进行分析；英语学习中，负性情绪发生形成的心理机制应通过先进的实验手段来进行研究；负性情绪的变化规律，主要包括认知和情绪的互动关系的变化规律；情绪调节模式，则具体体现在对英语学习中任务选择、动机性努力、认知过程以及情感过程这四个方面。负性情绪如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等，是一组复杂的心理因素的组合体。在对英语学习者负性情绪的现状进行分析时，如何对负性情绪进行分类成了研究的前提。关于分类问题，不同的学者有不同的分类标准和内容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“认知―评价情绪理论”强调认知因素的作用，认为情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程。奥尔波特强调人格特质的作用，首次提出了人格特质理论。[6]艾森克则用个性因素分析来确定人格的基本维度，将人格包括内外向和神经质两个基本维度[7]。笔者综合以上分类，有以下几个因素应引起关注：个体与预期的关系，在很大程度上，客体与预期之间的关系决定情绪发生的强度。当与个体需要有关的客观事物的发生超出预期时，几乎都能引起较明显的情绪，情绪的强度与超出预期的程度呈正相关；个体与英语学习需要的关系、情绪发生的性质由客观事物所满足（或不满足）的需要意义性来决定：需要与社会利益及个性健康发展相―致时，产生的情绪为积极情绪，否则为消极情绪。评价作为一种介于环境刺激、生理激起和情绪反应之间的认知因素，是情绪产生的根本条件。最后，我们还要强调个体情绪性体验的强化。在研究过程中，我们要在关注这几个因素的基础上，借鉴心理学的理论框架来进行研究。
3.建立以改善英语学习者负性情绪现状为目的，具有以情优教的理念，并以乐学的情感教学原则为指导的情绪调节教学体系。以情优教的教学理念是建立在学习者的负性情绪对学习效果的影响的研究基础上的。学习者的负性情绪，明显影响英语学习的效果，所以培养英语学习者克服负性情绪的能力就能够在很大程度上提高学习者的外语学习效果，由此确立了以情优教的教学理念。我们可借鉴上世纪90年代末，卢家楣教授等人提出的“以情优教”的教学理念，视教学为以情优教的着力点，使情感朝着积极的方向发挥作用，建立情知互促并茂的教学新格局，把情感作为优化教学的目标和手段，从而充分利用教学中的情感因素来促进教学的发展，发挥情感因素的积极作用，抑制负性情绪的消极影响。为了实现这一理念，卢家楣教授进一步提出了乐学的三大原则：寓教于乐原则、以情施教原则、师生情感交融原则。在以情优教的教学理念和乐学的情感教学原则的指导下，我们通过操纵各种教学变量，建立起以调节学生情绪、帮助学生克服负性情绪、培养学习者情绪调节能力为目标的情绪调节教学模式。Gross认为，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所具有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程。[8]“情绪调节，应该包括所有正性和负性的具体情绪，它不仅包括那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等，也包括快乐、兴趣等一些正性情绪。”[9]实证研究将集中在影响情绪调节能力的因素和变量，强调成败经验、示范效应、社会劝说、情绪状况和生理唤起等途径的重要性。更多的实证研究，将致力于探讨情绪调节能力的提高策略。情绪调节能力对个体的情绪调节和心理健康都有重要影响。因此，了解情绪调节能力的提高途径，进一步提高个体的情绪调节能力就是一个非常重要的理论和实际问题。这就要首先对情绪调节能力进行分析，分析情绪调节能力对英语学习者产生的影响，包括学习者对学习任务的选择、努力的付出、意志的控制以及对学习者的影响存在的性别上的差异性和相似性，以便有针对性地对其进行培养，以达到克服英语学习中的负性情绪，从而提高学习者英语学习成绩的目的。情绪调节教学模式，应该由诱发、陶冶和激励几个环节组成。我们通过创设情境诱发学习者对英语的学习好奇心、积极性和良好心境；我们通过探究解疑和陶冶学习者的心情，使学生对英语学习产生浓厚的兴趣；我们通过适度的检测评价等激励手段使英语学习者产生成功感和满足感。在这几个环节中，我们始终要注意对学生负性情绪的调节。在这方面，卢家楣提出了一套基于情感教学心理学原理的，以最大限度地发挥情感因素的积极作用为教学目标的，包括诱发、陶冶和激励结构的、有较为稳定的结构―程序的情感教学模式。[10]这些情感教学模式都可以作为借鉴和填充的框架。
四、结语
总之，本文对英语学习者负性情绪研究的现状进行了综述。英语学习者负性情绪的研究，在西方集中在情绪变量与学习之间的关系的研究；在国内的研究，则以引进西方理论为主，主要存在着研究的广度和深度有待拓展和加深、实证性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等问题。所以，负性情绪研究仅仅局限于对负性情绪的性质、类型、内容进行厘定和剖析是不够的。这一研究课题，作为情感心理学与教育学的交叉，应该从跨学科的视角进行，并应加强本研究的时代性和本土化，进一步完善英语学习者应对负性情绪的模式，在重视由机理出发的操作指导基础上，构建具体的操作框架，并赋予研究明显的时代特色和地域特征。只有这样，才能用来指导教学，改善英语学习者的情感心理状况，提高英语学习者应对负性情绪的情绪调节能力，使学习者的认知和情感和谐发展，从而培养出大量适应社会发展需要的、具有较强的专业素质和心理素质的英语人才，以满足社会经济发展和文化交流的迫切需要。
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大学生情绪调节论文篇2
〔论文摘要〕学业情绪是教育心理学研究中的一个新领域。2006年pekrun提出了学业情绪的控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论，它全面解释了教育领域中的成就情绪——学业情绪及其前因后果之间的循环关系。本文全面介绍了控制—价值理论：分析了学业情绪的评价性前因、学业情绪的个体和社会决定因素、学业情绪的功能以及学业情绪与其前因和后果之间的反馈环，并讨论了这一理论对教育教学的作用和意义。
〔论文关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学
学业情绪（academicemotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。
一、学业情绪的评价性前因（appraisalantecedents）
在学业情绪的控制—价值理论中，pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。
控制-价值理论的基本假设
（一）结果预期性情绪（prospectiveoutcomeemotions）
pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。
具体来说，pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得a，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。
（二）结果回顾性情绪（Retrospectiveoutcomeemotions）
当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。
（三）行为情绪
如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。
二、学业情绪的其他个体和社会影响因素
（一）成就目标
成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。
（二）人格因素：控制和价值信念
如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。
（三）社会和文化因素
控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。转贴于
三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系
按照pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。
情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。
四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示
（一）学业情绪对学业成就的影响机制
根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。
第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。
第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。
（二）控制—价值理论对教育教学的启示
首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。
其次，教育者应善于对学生的学业情绪进行干预，尤其是消极学业情绪，如厌倦、绝望等。教育者要注意培养学生的情绪调节能力，这主要体现在学生使用情绪调节策略的水平上。研究者归纳的有效情绪调节策略主要有生理、认知、行为、语言和人际调节等。生理调节策略是利用生理和心理的相互作用，通过使生理和心理两方面同时得到松弛，而达到情绪调节的目的，如“呼吸调节法”“肌肉松弛法”“有氧运动”等。认知调节策略是由于认知与情绪体验存在密切联系，通过某种情绪体验可引起某种认知，或通过某种认知能够激活某种情绪体验，故通过改变认知可以调节情绪，“理性情绪疗法”就是一种典型的认知调节策略。行为调节策略则是通过控制和改变自己的表情或行为来实现情绪调节的方法。注意转移是一种常见的行为调节策略。言语调节策略又称“自我暗示法”，是一种使用言语对人的情绪活动施加影响，进而控制外部行为的方法。如在紧张情绪状态下，积极的言语表述能够帮助个体缓解不良情绪，保持心理平衡。人际调节属于社会调节或外部环境调节。有研究表明，在人际交往中，他人尤其是与个体关系密切的重要他人发出的情绪信号对情绪调节具有较大作用。上述情绪调节策略，均可以通过教育者对学生的有意培养而获得，从而能够更灵活地应对在学习过程中产生的积极或者消极学业情绪。
大学生情绪调节论文篇3
关键词：元情绪情绪智力理论测量
中图分类号：B84文献标识码：a文章编号：1007-3973（2012）001-065-02
1元情绪的概念
目前有关情绪智力的研究成果有很多，元情绪理论是在这些研究成果的基础上进行了更深入的研究，逐渐发展起来的。Salovey&mayer认为情绪智力是一种对情绪的知觉、表达和评价的准确的把握能力，是一种接近并产生感情以促进思维的能力，理解情绪及情绪知识的能力，以及调解情绪以促进情绪和智力发展的能力。他们发现在情绪智力的心理结构中有一种能力对情绪的监控和调节更为具体这就是元情绪。元情绪是个体对自我情绪的觉知、评价、表达与调控，个体还能够对情绪是如何如产生的，产生的过程以及结果进行反复的分析，无论主体产生的是积极情绪还是消极情绪都可以通过元情绪的调控功能进行调节，能够使自身的情绪保持在适当的动态平衡水平上，这也是使个体身心能够健康发展所必要的条件，我们可以通过改良元情绪的每个成分使其达到理想的状态，可以通过提高个体元情绪水平来进行心理干预。也就是说，元情绪是一种能力它包含了三个方面，感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力，而这三种能力在情绪机制中也扮演着不同的角色。(1)感知与体验情绪的能力是前提，面对自身情绪时个体首先要察觉到并且能够体验到自身情绪的起伏变化以及该情绪达到了什么程度才能进一步有效的调控自身的情绪。(2)表达与归因情绪的能力是中间环节，从对情绪的感知与体验到对情绪的调节与控制，表达与归因是必不可少的步骤，对于那些在意识层面之下的很模糊的情绪只有通过表达与归因才能使个体更加清晰的理解，从而更好的监控情绪的发展变化。(3)只有把元情绪的动态调节和静态监控相结合，元情绪才可以使积极情绪与消极情绪达到动态平衡，最终和谐统一。
元情绪把个体自身的情绪当成认知对象，把自身产生的情绪当成认知和调控的客体，即是人们对自己情绪所产生的情绪，即初级情绪时的次级感受或情绪，不仅仅指对感受的感受还包括对情绪的感受和思维，并在元情绪的基础上提出了元情绪理念。元情绪理论是指个体对自我与他人情绪的一套有组织的感受与认知。mayer等把元情绪划分为状态性元情绪和特质性元情绪。状态性元情绪强调正在进行的情绪反思的变化性，有五个维度：控性性、清晰性、接受性、典型性、变化性，但他们认为元情绪是情绪智力的信念、自我效能感，所以在元情绪的研究中关于情绪智力概念的界定仍然很不清晰。虽然对元情绪的概念界定还存在分析，但是我国学者在参考国外的元情绪理论基础上得到了相似的元情绪的概念，也是被广大研究者接受和认可的。许远理教授认为元情绪是主体对自己情绪的体验的觉知、内省、表达、描述监控和调节，并对其产生的原因、过程、结果作反当分析、合理归因及自身调控的能力，是对情感的反身认识。国内大多数研究者采用的也是这个定义：元情绪是感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力。台湾学者叶光辉等认为“元情绪理念”是个体对情绪以及和情绪相关的各项事物的执行力，也就是说个体有一套固有的情绪反应模式，它是对自己或者他人产生的各种情绪从知觉到评价再到调节的一个特定反应，它可以监控和指挥情绪的运作，个体能够运用这种能力把情绪行为背后模糊的需求与目的清晰化，能够监控自己的情绪反应，指导自己的情绪表达，让自己在特定的情境下怎样表达以及表现出什么样的情绪更加合适，必要时还能够协助他人处理情绪事件。
2元情绪理论的理论基础
情绪智力是智力理论深入研究的新的理论成果，元情绪则是在情绪智力基础上发展起来的更新的研究内容，在人类能力理论体系中有着非常重要的理论地位。但是，自从提出了情绪智力的概念，学者们对情绪智力的结构和内容就存在分歧，从心理学各流派看，每个流派都有自己的理解和阐述，研究方法和研究重点不同很难说哪家更好，而且各家都有自己的特色，所以想要达成共识也很不容易。基于这种状况想要把情绪智力的理论和实证研究进行整合就有了很大的障碍，但“元情绪”概念的出现却有了自己的理论环境。元情绪明确的对象性和可操作性是也是实证研究者渴望研究的原因之一。在情绪智力研究过程中，对元情绪展开明确研究的研究者主要有Salovey，mayer和国内许远理等人。
2.1salovey和mayer的情绪智力理论
mayer和salovey(1997)认为情绪智力是指能够对情绪的感知、评价和表达准确把握的能力，为促进思维而接近和产生情绪情感的能力，理解情绪和情绪知识的能力，控制情绪并推动情绪和智力发展的能力。mayer和salovey在情绪智力概念的基础上还进一步把情绪智力划分为情绪觉察、情绪运用、情绪理解和情绪管理四个维度，它们之间相关但是又存在差异。基于情绪智力的理论基础和结构维度，Salovey等编制了特质性元情绪量表（tmmS)，元情绪结构表现为三种成分即情绪注意、情绪辨别、情绪恢复。tmmS作为情绪智力的一种测量工具，从实证角度给出了元情绪的理论结构。
2.2许远理的情绪智力理论
许远理依据两个维度提出的情绪智力“9要素”理论，即“对象”和“操作”。“对象”是从内容方面描述情感智力，包括内省情感智力、人际情感智力、生态情感智力三个主因素；“操作”是从活动方式上描述情感智力，由情感的感知和体验、表达和评价、调节和控制三个水平组成，这两个维度相互两两组合，最终能构成9种情感能力。
2001年，许远理又更深入的提出了元情绪理论的建构，他借鉴了情绪智力理论和元认知理论，并把两者有机的结合在一起。在他的情绪智力结构中，最主要的是内省情绪智力，它包含的3种成分：自我情感的感知和体验能力、自我情感的表达和评价能力、自我情感的调解和控制能力。许远理认为他的内省情绪智力3要素与元认知结构中的三要素是完全对应的，即元认知知识（自我情感的表达和评价）、元认知体验（自我情感的感知和体验）、元认知监控（自我情感的调节和控制）。许远理受成熟的元认知成分划分的启发认为元情绪理论的建构由内省情绪智力中的感知和体验能力、表达和评价能力、调节和控制能力三个部分组成也是以后的研究者可以借鉴的。
元情绪理论来源于情绪智力理论，但是它一直没有自己明确的理论框架是因为其结构和内容并没有对“元”这一本质属性深入挖掘。Salovey等人为了测量情绪智力才提出了元情绪的概念，仅包含情绪注意、情绪辨别和情绪恢复三个维度，这与情绪智力丰富的内容和概念相比显得过于简单。而许远理提出的元情绪理论，虽然在情绪智力的内容上有所扩展，但仅仅是内省情绪智力，把元情绪的对象定为“自我情绪”，这可能就忽视了个体情绪智力中非常关键的内容，即他人情绪和人际关系的几大成分。因此，从某些程度上讲把元情绪作为衡量情绪智力的指标其代表性还有待商榷。
3元情绪的测量
关于元情绪的测量也是从测量情感智力开始的，不同的情绪智力理论有各自不同的测量标准。国外心理学家致力于研究量表，在Salovey&mayer(1977)的智力理论模型的基础上编制了以成就为基础的多因素情绪智力量表，包括了测量识别情绪的能力、运用情绪的能力、理解情绪的能力与管理情绪的能力。在Bar-on的情绪智力理论模型中将情绪智力分为5个方面，以此为基础编制了情商量表，另一具有代表性的测量工具是情绪能力问卷，这两个量表都是以自我报告为基础的。
元情绪作为情绪智力研究的拓展，对于元情绪的测量，至今被广泛应用的还是Salovey&mayer(1995)的特质元情绪量表(tmmS)，该量由情绪注意、情绪辨别与情绪恢复三个维度，经过不断的修正，最终确定了该情绪量表共30个条目有3个分量表，采用Likert五级计分法，从“完全不同意”到“完全同意”五等级，依次计1～5分，来评定个体知觉情绪、评价情绪与调控自我情绪的能力。国外大部分学者是对元情绪理论框架的架构研究，实证研究较少，所以没有再编制任何元情绪的测量工具，大都采用Salovey的特质元情绪量表。但是，他们对元情绪的研究不断的细致深化。
在国内很多学者都是对特质元情绪量表进行修订，进而测量在我国文化背景下不同群体的元情绪。由齐艳(2003)对特质元情绪量表进行修订，基本保留了之前的维度结构，只是根据我国的实际情况将题项从原先的30个缩减到了目前的26个，包括情绪注意、情绪辨别、情绪恢复三个因子。李川云等(2002)为了测量军校的大学生，删除了该量表信效度不好的题项，最后剩下的条目统计特性良好，为开展国内情绪智力的学术研究提供了一个可以借鉴的测量工具。其中，姜魏(2005)、张乐华(2008)、付大坤(2010)都采用这个修订过的量表探讨了新兵、中学生、大学生元情绪与心理健康的关系；周详(2010)等采用此问卷以高一学生为被试研究了元情绪对学习适应及成绩的影响。
与情绪智力相比，元情绪更容易下操作性定义，但是元情绪的测量工具还不是很全面。国外教权威的量表，如tmmS，仅仅从情绪注意、情绪辨别、情绪复原三个方面为采择指标，其代表性还有待于商讨。同时，tmmS是基于国外的文化背景选择的也是国外的群体被试选而编制的，直接应用与我国的文化背景下难免会产生问题。因此，在我国要开展元情绪的深入研究，必须在我们自己的文化背景下编制一个结构维度较为完整的测量工具。
4元情绪的重要性
虽然元情绪的理论还有待充实，对于元情绪的测量还需要加强，但是从现有的研究成果和研究取向看，元情绪的影响范围之广及其重要性是不容忽视的。
元情绪可以影响人们日常生活的方方面面，它也是可以培养和训练的，所以有必要通过改良使其达到良好的状态。(1)个体要有情绪知识和获得该知识的能力。也就是说个体要了解情绪产生变化发展的过程，知道什么情境能够诱发自己的哪种情绪，根据自己的认知对该情绪进行评价，调节自己的行为反应。这样在日常生活中我们就不会单纯的受情绪的控制，能够理解自我、环境和情绪三者的关系，使自己成为情绪的主人。(2)加强情绪反思的能力即元情绪的改良。元情绪是对自己情绪的一种反思活动。在现实生活中，我们会对一个事件产生某种情绪，事件过后我们经常会对之前的情绪活动加以反思，也就是说我们把前一情绪反应当成了反思的客体。在反思过程中我们常常用理想自我的要求来思考和评价自己的情绪活动，从各方面评价情绪活动的适宜性和有效性，并可能在日后的情绪活动中加以控制和改进。
参考文献：
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[4]许原理.元情绪理论的建构与作用[J].信阳师范学院学报,2001,21(2):67-71.
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[8]许远理.元情绪理论的建构及其作用[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2001,21(2):67-71.
大学生情绪调节论文篇4
【关键词】儿童情绪情绪调节策略影响因素
【中图分类号】G65【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）09-0255-01
情绪调节是人类早期社会发展的重要方面，也是个体适应社会生活的关键机制。情绪调节策略是具有目的性的情绪调节方法及手段，影响个体情绪调节的能力和水平。了解儿童情绪调节策略的类型和发展特点及其影响因素，将有助于儿童积极情绪调节能力的形成并维护其心理健康。
一、儿童情绪调节策略的类型
儿童情绪调节研究对情绪调节策略的分类与成人研究有很大不同。国内比较有代表性的幼儿情绪调节策略分类是将其分为认知重建、问题解决、替代活动、发泄、被动应付和自我安慰六类。[1]认知重建是儿童用积极的方式来看待挫折或其他消极事件，对消极情境中的各项参数进行重新思考或重新解释。问题解决指儿童积极面对问题，通过自身的力量，采取一切可能的适应和手段来消除挫折来源、摆脱所面临的困境，减少或消除消极情绪。发泄指儿童旨在通过运用破坏性或伤害性的行为来表达和宣泄自己的消极情绪。被动应付指儿童不主动地采取任何积极的行动来解决所面临的问题，而是离开或回避引发消极情绪的情境。替代活动就是把注意力从引发挫折或消极情绪的情境中转移开来，投入其他可被观察到的活动之中。自我安慰指儿童运用一些话语来安慰自己或在行为上重复相同的、无意义的身体动作。
二、儿童情绪调节策略的发展特点
儿童情绪调节策略的发展主要具有以下显著特点：第一，从依赖他人导向的社会策略到自我引导的个人策略。第二，随年龄增长，出现越来越多的内在策略。如masters研究发现，2岁前儿童的情绪调节策略主要是通过感觉运动方式来进行；4―5岁的儿童更多地使用认知方式，如分心、乐观的思考、转变观念等进行更积极的评价来调节情绪体验。[2]第三，使用策略和情境配对的能力随发展而进步。随着年龄增长，儿童的认知能力逐渐成熟和复杂化，具备转移注意力到其他事物、以象征能力转换情景的能力，使用多种解决问题的方法。[3]实证研究表明，3岁儿童更倾向于使用情绪释放策略，4岁儿童较多的使用建构性策略，5岁儿童更喜欢使用回避策略。由此可见，幼儿期儿童的情绪调节策略是不断发展和不稳定的，但无论是哪种策略的尝试，都对其以后情绪调节策略的选择准备了信息基础。[4]
三、儿童情绪调节策略的影响因素
（一）教养方式对儿童情绪调节策略的影响
1.亲代教养
（1）父母对孩子情绪反应的关注。父母能否对孩子发出的情绪信号做出及时的反应，对孩子情绪调节能力发展和情绪调节策略的使用有很大影响。研究发现，在亲子互动中，如果父母面无表情，婴儿的积极情绪反应少，消极、冷漠的情绪反应多，并更多采用自我安慰或视线转移等情绪调节方式[5]；相反，如果父母对孩子的情绪反应方式是积极的，则会培养孩子对自身情绪的意识和注意，提高孩子的情绪调节能力。
（2）父母对孩子情绪表达的态度。不同的父母对孩子情绪的表达态度存在差异，而这些差异可能会对儿童情绪调节策略的运用和情绪调节能力的发展产生影响。研究发现，对情绪表达的控制过于严格会导致孩子隐藏消极情绪，特别是受到虐待的儿童，在碰到冲突情境的时候，通常会抑制自己的情绪表达，表现出较低的情绪调节能力。[6]
（3）父母与孩子间的情绪谈话。一项针对3岁孩子的情感观点采择研究发现，母亲在讨论家庭成员的情绪上花的时间越多，孩子的情感观点采择能力越好。[7]另有研究表明，常常与父母讨论情绪问题的儿童具有更多的情绪调节策略。[8]
2.隔代教养
调查研究表明，城乡隔代教养幼儿在认知重建和发泄上均存在显著差异。城乡之间的祖辈在生活环境、社会经历等方面的不同，造成了其在对待不同事物时不同的情绪反应和选择不同的处理策略，幼儿和祖辈长期相处，进而也就会对幼儿情绪调节策略的选择产生不同的影响。祖辈的文化程度对儿童的认知重建、发泄和自我安慰有着显著影响。文化程度越高的祖辈在看待问题时要比文化程度低的祖辈更为清晰、全面和透彻。[9]
（二）儿童自身的特质对情绪调节策略的影响
1.儿童气质类型
实证研究对各种气质类型的儿童进行比较时发现，易养型儿童比难养型儿童更多地运用问题解决的策略，更少地运用被动应付的调节策略，而难养型儿童对认知重建的策略运用最少。易养型儿童更多地倾向于运用具有积极意义的调节策略，而难养型儿童恰好相反。随着年龄的增长，易养型儿童会更多地转向主动应付或认知重建等相对更复杂、更高级的调节策略，而难养型儿童却仍旧囿于相对低级的情绪调节策略，不肯付出更多的意志努力。[10]
2.儿童间性别差异
研究表明，不同性别的儿童在表达愤怒情绪时存在显著差异，女孩更善于调节愤怒情绪，男孩则更多地出现破坏。研究者认为，男孩似乎觉得他们在选择表达愤怒的方式时较少受限制，因而更多地考虑如何使自己心里更舒服；女孩调节消极情绪的能力更为明显地受到父母和社会化的影响，对女孩的愤怒加以管理和控制也是文化习俗之一。
此外也有研究认为，情境也会对儿童情绪调节策略使用产生影响，实证研究表明，在不同情境中儿童情绪调节策略的使用存在显著差异，但具体成因仍有待于进一步的探究。
参考文献：
[1][10]陆芳.学龄前儿童情绪调节策略的发展及其相关研究[D].华东师范大学硕士论文，2004.
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[4]徐西良.儿童情绪调节能力的研究综述[J].社会心理科学，2012，5.
[5][6]mikulincerm，ShaverpR.attachmenttheoryandaffectRegulation：thedynamics，development，andcognitiveconsequencesofattachment-relatedstrategies[J].motivationandemotion，2003，27（2），34-46.
大学生情绪调节论文篇5
关键词：教师情绪；课堂管理；教学实践；调节策略
教学是一种情绪实践，其中涉及大量的情绪理解和情绪劳动。［1］当教学目标达到时，教师会体验到幸福（快乐）感；当学生没有掌握概念时，教师会有挫折感；当学生品行不端时，教师会愤怒；当学生不努力时，教师会失望；当个人能力受到挑战时，教师就会焦虑。教师的这些情绪通常来自课堂教学的管理和组织，并且由于他们相信这些情绪将帮助他们实现自己的目标，所以该教师他们常常试图控制这些情绪。例如，一个从教四年的中学教师，由于学生的打打闹闹，结果损坏了某个教学仪器，使她非常生气，但她会努力保持冷静，因为她知道生气或表现出愤怒会分散正在做实验的其他学生的注意力。由于这部分原因，所以该教师必须用冷静的方式来处理它，怎样有助于教学的继续进行才是这节课的重点。我们接触过的其他中学教师也说，他们试图减少课堂上的愤怒，因为他们知道大呼小叫或发脾气可能会损害他们与学生的关系，他们认为这种关系对教师的效能感至关重要。90％以上的教师认为他们通过深呼吸、注意自己说话的语气等方式掌控愤怒，减少愤怒。教师课堂情绪，已成为影响课堂教学效果的因素之一，多数教师在课堂教学活动中只关注学生情绪，却忽视了自身情绪的控制。实践表明，学生的学习困难和不良表现更易使教师产生消极情绪。而教师的消极情绪更容易妨碍教育教学方法的正确实施。［2］然而，课堂管理的理论与研究很少关注教师的情绪。因此，本文利用文献法回顾了与教师情绪相关的研究，并采用访谈法对个别教师的课堂情绪管理进行了访谈，在此基础上阐明教师情绪调节的相关策略，并思考这项工作对课堂管理的意义。
一、情绪及情绪调节
情绪是一种多成分的复合心理过程，它是由个体的主观体验、外部行为表现和生理唤醒三种成分组成的；情绪调节是每个人无意识和有意识地管理和改变自己或他人情绪的过程。［3］在这个过程中，个体会通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。成功的情绪调节，主要是要管理情绪体验和行为，使之处在适度的水平，其中包括：“削弱或去除正在进行的情绪，激活需要的情绪，掩盖或伪装一种情绪”，等等。如，当你跟爱人或者家里人吵架后心情肯定是不开心的，但当你进入班级的时候，要面带微笑，似乎让人觉得你什么事情也没有发生，要保持这个状态。［4］可见，情绪调节既包括抑制、削弱和掩盖等过程，也包括维持和增强的过程。情绪体验似乎有广泛的文化和个体差异，即使一套核心情绪也可以进行跨文化识别。在课堂上，感觉到更多愤怒和较少快乐的教师与感觉到较少愤怒和更多喜悦的教师有不同的教学体验。情绪体验是通过人们使用隐喻来研究的，比如将愤怒中心比喻成沸腾的液体。一位老师说，“我很生气，如果蒸汽可以从我的鼻子和耳朵出来的话，那它早已冲出”。人们常常试图矫正自己的感受。例如，有的老师报告说自己使用可视化的方式减少负面情绪：“我在山顶，太阳落山了，这样立刻让我平静下来。”情绪涉及认知过程。例如，心理学研究表明，愤怒通常涉及个人因目标受阻、傲慢的权利或不公平而受责备的判断或评价，而挫折涉及环境的评价而不是责备个人。［5］调整认知过程是情绪调节的策略之一。例如，老师可以尽量减少因学生不尊重而产生的愤怒，因为老师知道这个学生家里最近出现了重大变故———他父亲犯法入狱。教师会努力通过重新评价、停下来思考、提醒自己面对的只是接受教育的孩子等方式调节愤怒和挫折。例如，一个有8年经验的男性中学教师说，“我只是退后一步，想一会儿，真的不需要太久，但是停下来思考那一刻，……给予我极大的帮助”。行动倾向是行为情感过程的一个组成部分。例如，恐惧涉及获得安全的倾向。虽然个人对另一个人感到愤怒时，有走向那人的冲动，但一些个人也往往选择离开。此外，个人通过选择生气时一动不动也可以调节这些行动倾向。行为过程也涉及面部表情，如惊喜中常见的眉毛扬起和睁大眼睛。教师像其他人一样，可能尝试掩饰这些面部表情，这样他们的情绪就没有传递给他人，或者夸大情绪沟通。一个人的心率、呼吸率、血压和皮肤温度是情绪生理反应的所有组成部分，人们可以通过包括深呼吸或运动等方法来调节这些反应。教师可采用向上或向下调节情绪的方法来调节情绪。向上调节情绪是指个人努力增加积极情绪的强度或持续时间。教师为了在课堂上传达一个积极的信号，就可以上调积极情绪，如快乐、热情。一位女老师曾说道：“如果你想让学生在课堂上快乐学习，那么你每天早上去学校之前必须将自己调节好，带着你的热情去上课。”为了使学生清楚违规的严重性，教师有时也可以适度放大愤怒，从而使学生认识到有效管理情绪的必要性和重要性。如，碰到犯重大错误的学生，可能声音要高一点，表情要严肃一点，而不能一直心平气和。教师有时提高声音，但心里并不是真生气，而是为了让学生意识到自己做错了。［6］向下调节情绪是指个人努力减少消极情绪的体验。当教师因为学生之过产生消极情绪时，有的教师会选择抑制，或换位思考，舒缓自己的情绪等方式下调其不良情绪，如降低愤怒，从而保证自己在课堂教学中不失态，继续按计划进行课堂教学，同时与学生保持良好的师生关系。教师有时也会通过说理教育，引导学生意识到自己的错误或问题。［7］许多教师与其他人一样下调消极情绪往往比上调积极情绪更多。［8］［9］因此，当前的理论和研究主要集中在下调消极情绪方面。
二、教师对情绪调节的信念
教师对情绪调节的信念体现在如下三方面：教师调节情绪的目标、教师有效表达情绪的信念（结果预期）、教师在课堂上能够交流积极情绪和减少消极情绪的信心（情绪调节的效能）。
（一）情绪调节的目标
自我调节的心理学概念假定，自我监管涉及更抽象、超越具体短期目标之上的长期目标。例如，教师尽量避免将愤怒情绪直接发泄给学生，因为相信这样做将有助于与学生建立并维持良好的师生关系，将有助于长期减少学生的情绪化行为。情绪表达和体验的参考目标或标准具有文化和个人差异。表达的规则是具体情景下表达某种情绪的规范。［10］一些教师报告说他们调节自己的情绪，因为它是教师角色的一部分，或是成为一个专业教师不可缺少的。情绪规则具体地规范了人们在特定的场合中所必须展现出的合宜的情绪或情感，例如：出席亲朋好友的婚礼时，必须表现出幸福、快乐的样子。教师不能对一个严重残疾的学生产生愤怒。对大部分教师而言，他们情绪调节的目标是避免像愤怒和厌恶等人际破坏性情绪，提高如愉快和爱等亲社会的情绪。在一项调查中，80％的教师说他们总是或几乎总是努力增加积极情绪（如愉快），而65％的人说他们总是或几乎总是努力减少消极情绪（如愤怒或挫折）。［11］然而，也存在一些例外，有些教师试图增加负面情绪，降低积极情绪。可能这些教师处在非常困难的教学环境中，如教师认为学生们联合起来对付他们，所以自己必须强硬、不苟言笑。一些教师认为，这是他们的真实反应，也就意味着他们要传达自己的一系列情绪体验，并且不想以任何方式调节这些情绪。
（二）教师有效表达情绪的信念
有意识情绪调节的产生，在某种程度上是因为个人认为最重要的、直接的主观情绪体验有助于他们实现长期目标，从而使他们更有效。［12］这些信念通常被称为结果预期。教师们普遍认为他们最有可能调节自己的情绪，因为他们相信这会使他们成为更有效的教育工作者。学生的不良行为、缺乏努力或教学目标受到干扰等都可能导致教师产生消极情绪，减少这些消极情绪有助于教师与学生建立并维持良好的关系，完成教学目标。教师之所以上调积极情绪，是因为他们相信这有助于提高学生的注意力和动机；通常用幽默来建立关系，同时也可分散困难情境，否则可能导致学生和教师产生无益的负面情绪。教师们普遍认为积极情绪的调节是有效的。例如，我们曾访谈过的教师中92％以上认为，他们有时、通常或总是更有效地表达积极情绪。然而，教师们关于调节消极情绪有效性的信念存在重大差异。近53％的受访者表示，他们有时、通常或总是不能有效地表达消极情绪，而只有34％的人认为他们感到有时、通常或总是更有效地表达消极情绪。进一步访谈表明，教师可以较好地表达失望或悲伤，最难有效表达的是愤怒、沮丧和厌恶等特定情绪。
（三）情绪调节的效能
情绪调节的效能是指个人有能力表达积极情绪和降低消极情绪的一种自信程度。［13］我们发现，几乎所有被调查的教师都对“能给学生表达积极情绪（如热情）”非常自信，但是对自己课堂上会减少负面情绪（如愤怒或紧张）缺乏自信。对减少负面情绪缺乏自信的这些教师还认为，他们不但没有办法减少负面情绪，同时他们也不太相信可以有效地减少负面情绪。当然，对减少消极情绪更自信的这些教师是否真的较熟练地在这么做，还需要观察性研究来确定这一点。总之，有经验的教师认为，他们寻求表达并上调其积极情绪，下调自己的不良情绪，这样做会使其教学更有效。这些研究发现与早期研究结果一致，即高效能教师的一个标志是通过幽默和表达积极情绪来构建有效的学习环境，而不是让消极情绪占主导地位。［14］然而，教师对他们表达正面情绪比降低其负面情绪更有信心。
三、教师下调消极情绪的策略
教师们常常使用各种策略来帮助他们下调消极情绪。这些策略可以用来防止消极情绪产生以及应对情绪发作。根据Gross及其同事提出的过程模型，预防性策略可划分为：情境修正（modifyingsituations）、注意分配（attentiondeployment）、认知改变（cognitivechange）。在来学校或进课堂之前，或者当老师认为事件可能产生问题时，首先必须修正课堂情境。例如，一些教师认为，在心境糟糕的早上，他们往往担心自己情绪失控，因此他们格外小心，做好充足准备，或者他们修改教案，组织学生做教师认为易于管理的活动，这样就很少出现问题。教师消极情绪经常出现在学生违纪和教学管理之中，一些教师通过讲笑话分散学生注意力或给学生思考的时间，来修正潜在的问题情境。这些策略不仅改善了情境，也帮助教师减少了他们的消极情绪，从而使相关教学活动得以顺利进行。教师们在教学过程中使用各种方法来转移自己对消极情绪的注意力。例如，如果来学校前教师心情不佳，到校后可以通过与同事交谈，或想象一个愉悦情境，从而将自己的注意力从不良心境或情绪转移到愉快的行动或理念上。在课堂上，教师也可以忽视轻微的消极课堂行为，专注于积极行为。另外，教师也可以采用认知改变或重新评价个人对情境的看法来防止消极情绪的出现。认知改变可以防止消极情绪的扩展。教师通常使用自我对话，例如，提醒自己“他们还是孩子，”或当不良结果源于他们没有调节自己的情绪时反思以往的情境。一旦情绪被充分体验，行为和认知应对策略是经常被使用的，如暂时远离学生、深呼吸和控制面部表情。［15］教师们通过减少体力活动（如闭目养神）或增加体力活动（如锻炼）来减少消极情绪体验。教师也会使用认知策略。情绪发作时有经验的教师告诉自己要平静下来，情绪发作后教师经常与同事、朋友和家人谈论或发泄情绪。［16］
四、不同情绪调节策略的有效性
虽然我们知道，教师使用各种情绪调节策略，但不同情绪调节策略的有效性有待研究。社会心理学的研究表明，情绪调节策略的有效性是不同的，再评价、认知改变的预防形式比压抑、应对策略更有效。人们使用重新评估的方法去修正自己的情绪，试图在情绪产生早期改变他们对情境的思考方式。例如，教师可以提醒自己学生是正在学习的孩子。相反，压抑作为情绪调节的一种形式通常发生在情绪反应产生的后期，但教师使用压抑策略只能缓解愤怒和挫折，却达不到消除消极情绪的目的。基于社会心理学的研究结果和教师适当情绪调节使他们工作更有效的信念，Sutton＆Knigh探讨了教师使用再评价和压抑的情绪调节策略与感知有效性（教师效能的表现形式）之间的关系。他们从教学策略效能、课堂管理效能和学生参与效能三个方面评估了教师效能，同时他们还询问教师对课堂表现出的积极和消极情绪与教学有效性的看法。他们研究发现，教师不仅有较高的再评价水平，而且对学生参与和课堂管理也有较高的效能水平。数据还表明，教师有效地表达积极情绪的信念与教师对学生参与和课堂管理的效能呈正相关。
五、结论
新近研究表明，教学是一种情绪事业，并且教师认为教学时调节自己的情绪会使自己的工作更有效。教师的这些信念受到一些研究的支持，研究表明，教师表达消极情绪会对学生产生不利影响。例如，当我们问小学学生，“你希望老师怎样管你们？”通常回答是，“别骂我们”。不少孩子认为，教师大呼小叫让他们觉得非常渺小、难过、悲伤、内疚、伤心。研究表明中小学教师使用攻击性技术的水平（例如，骂学生）与学生高水平的破坏性和不良行为相关。虽然大多数教师努力下调他们的消极情绪，但是老师的愤怒可以起到强迫学生接受课堂行为标准以及使课堂更有效的作用。教师们相信情绪调节对其效能感至关重要，同时他们也会尽量去尝试管理自己的情绪。然而，在大多数教师岗前培训中，却很少强调教师情感、课堂管理和教学实践之间的关系。尽管我们没有探讨不同情境中教师表达积极情绪和降低消极情绪的具体而有效的策略，但我们相信我们的回顾研究与访谈分析为教师情绪调节提供了有效帮助，也为其他研究者提供了有价值的参考。
作者:吕青倩罗增让单位:宝鸡文理学院
参考文献：
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大学生情绪调节论文篇6
关键词：师范生；情绪调节内隐态度；情绪调节自我效能感；情绪调节；主观幸福感
1.问题提出
1.1研究的现实意义
2012年中秋、国庆双节前期，中央电视台推出了《走基层百姓心声》特别调查节目“幸福是什么？”。栏目组奔赴全国个体对各地各行业人民进行随机采访，“幸福”成为媒体的热门词汇。“你幸福吗？”，也成为2012年度最热门的问题之一，引发了全社会对幸福的深入思考。在不久前的十记者见面会上，在让人倍感亲切、温馨的一番关于人民美好生活向往的讲话中，也提到了幸福是什么和我们要将幸福作为重要的目标来奋斗的问题。不得不说，“幸福”无愧是2012年最热门的主题词。
心理学研究表明，主观幸福感是评价个人乃至整个社会生活品质的一个重要指标（Diener，2003），也是能够直观、有效标识个体心理健康的主要内容。[1]大学生是国家的宝贵财富，是国家未来发展的中坚力量，是国家现代化建设与中华民族伟大复兴的希望。因此，长久以来，大学生的心身健康状况与促进和维持其心身健康的方法一直是社会普遍关注的话题。众所周知，在学业、生活、情感、就业多重大山的压迫下，大学生的心理健康早已经告急。师范类大学生是未来我国教师队伍的储备人才，是国家未来科教兴国战略实施的重要力量。师范生的主观幸福感问题不仅关系到其自身的心理健康状况，也关系到其日后在教学活动中对学生的影响。因而，对师范生的心理健康状况尤其是主观幸福感进行研究有重要意义。
1.2研究的理论意义
关于主观幸福感的定义，目前，Diener（1984）提出的概念得到了大多数研究者的认同，他认为，主观幸福感是指个体根据自定的标准对其生活质量的总体评估，它是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标。[2]目前，关于什么是主观幸福感，什么因素会影响主观幸福感的研究已经取得了极大的进展，研究表明主观幸福感是由认知维度和情感维度构成，其中认知维度包括生活满意度，情感维度包括正性和负性情感。
因此，情绪无疑是主观幸福感的核心成分之一，可以直接作用于情绪的情绪调节也必定会对主观幸福感有重要意义。近期已经有研究者开始从情绪调节角度对主观幸福感进行研究。王力（2007）以广州中山大学的大学生为被试研究成人情绪调节对个体主观幸福感的意义，研究结果表明重新评价策略可以有效预测个体的主观幸福感的变异；而表达抑制策略的使用并不会显著影响个体的主观幸福感。[3]
现有研究显示（mauss，i.B.，Cook，C.L.，&Gross，J.J.，2006；刘俊升桑标，2009），在诱发负性情绪的情境中，对持积极情绪调节内隐态度的个体，会自动化的调节和控制自己的情绪[4][5]；而关于情绪调节自我效能感的研究表明，只有当个体认为通过调节可以达到自己想要的情绪状态，对自己情绪调节能力拥有良好的认知与坚定的信念，个体才会进行情绪调节[6]。
既然情绪调节对个体主观幸福感有重要意义，而情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感又是影响个体情绪调节的关键性因素，那么情绪调节内隐态度与情绪调节主观效能感与个体主观幸福感的关系究竟如何，它们能否作为个体主观幸福感的指标呢？
在发现情绪调节能力信念影响个体的情绪体验管理后，Caprara（2001）开始对情绪调节的自我效能感进行探索[7]。Caprara（2006）等的研究表明，情绪调节自我效能感和处理人际关系的自我效能感共同影响着主观幸福感的认知和情感成分。[8]另一项研究（Caprara，pastorelli，Regalia，Scabini，&Bandura，2005）显示，管理积极、消极情绪的自我效能感可以提高个体对未来的积极期望、维持积极的自我概念、体验到更多的积极情绪、感知到生活的幸福，从而有效提高个体的主观幸福感[9]。由于关于情绪调节内隐态度的研究最早2006年才出现（mauss，i.B.，Cook，C.L.，&Gross，J.J.，2006）[10]，对于它的研究还处于起步阶段，纵观国内外研究，已有的研究仅仅从宏观的行为角度揭示了情绪调节内隐态度对情绪调节行为的可能影响，关于其与主观幸福感的关系的研究几乎是空白。
2.研究构想
2.1被试选择
研究计划随机选取沈阳师范大学学生120名，男女各半。要求：㈠右利手；㈡无重大生理疾病；㈢视力或者矫正视力正常；㈣无精神病或神经性疾病病史；㈤在参加研究前无明显情绪事件。
2.2研究材料
研究计划会用到以下实验材料：
①情绪调节版内隐联想测验（eR-iat）：
由刘俊升、桑标（2009）根据irisB.mauss等人（mauss，i.B.，Catharineevers，FrankH.wilhelm&JamesJ.Gross，2006）的研究材料，并结合汉语的语法习惯对目标词进行改编与修正。[5]
②情绪调节自我效能感量表：
CapraraG.V.（2008）最新修订的情绪调节自我效能量表（RegulatoryemotionalSelf-efficacy，ReS）的中文版。ReS包括表达积极情绪的自我效能感（poS）、调节沮丧/痛苦情绪的自效能感（DeS）和调节生气/愤怒情绪的自我效能感（anG）三个维度。该量表共由12个项目组成，采用5点计分法。
③序列递减任务：
参照刘俊升（2009）等研究中所采用的序列递减（serialsubtraction）任务诱发被试未激活的负性情绪。任务要求被试从1000开始，依次递减7。实验程序进行了计算机化处理，被试计算的结果直接报告在电脑上。先前研究结果表明，97%的被试报告有不同程度的受挫和郁闷情绪的产生。[5]
④情绪状态投射系统
由于情绪状态的主观报告量表得到的数据，无法排除被试对情绪的反思和再认。izard认为情绪体验一旦进入认知系统，就意味着情绪已经被调节。从中国情绪图片系统（CapS）中选取第121号图片，要求被试对图片的愉悦程度打分，打分范围从1至9。
⑤主观幸福感量表
郑雪等人根据Diener编制的《国际大学生调查量表》，修订并编制的《主观幸福感量表》。该量表共包含四个方面，分别为：总体主观幸福感、生活满意度、正性情感和负性情感。量表共19个项目，采用9点计分。
⑥计算机若干及实验与统计程序（e-prime1.1与SpSS17.0）
2.3研究过程
研究计划采用个别施测的方式进行，共分3个阶段进行：
第一阶段进行情绪调节内隐态度测定。采用个别施测的方式进行，每个被试处于一个独立的空间。主试在讲完实验基本要求后离开，然后被试自行按照指导语的提示完成测试，计算机记录被试反应的时间和正误。在测验之后，将所有被试的测验结果导入SpSS进行统计检验，将错误率超过20%的被试删除。将相容测验部分反应时显著小于不相容测验部分反应时的被试选取出来（t检验，p
第二阶段间隔一周之后进行，所有有效被试完成序列递减任务后，马上完成情绪状态投射程序。测验一间小房间里进行，测验采用单独施测，在计算机上完成。主试在讲完基本要求后离开房间，被试自行按照指导语的提示完成测试，计算机记录被试的反应。
第三阶段进行问卷施测，所有被试在实验过程结束之后填写情绪调节自我效能感问卷和主观幸福感问卷。结果输入SpSS进行统计分析。
2.4研究假设
①情绪调节自我效能感性别差异显著，男性比女性情绪调节自我效能感水平高；情绪调节内隐态度性别差异不显著；情绪调节自我效能感和情绪调节内隐态度存在一定程度的相关。
②对情绪调节持积极内隐态度的个体，即情绪控制型个体，在负性情绪诱境下，会自动化的调节和控制自己的情绪；而对情绪调节持消极内隐态度的个体，即情绪表达型个体，则不会对自己的情绪进行自动化的控制和调节；对高情绪调节自我效能感的个体，在负性情绪诱境下，能够较好的调节和控制自己的情绪；而低情绪调节自我效能感的个体，则不会对自己的情绪进行很好的控制和调节；情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感在影响个体情绪调节时存在交互作用。
③大学生的主观幸福感在年级、性别、专业上存在显著性差异；大学生的情绪调节内隐态度在年级、性别上存在显著差异；在专业上差异不显著；大学生的情绪调节自我效能感在年级、性别、专业上存在显著性差异；大学生的情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感与大学生主观幸福感存在正相关，情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感能够在一定程度上预测大学生的主观幸福感。
3.小结
总的来说，本研究将主要采用实验法和问卷调查法，首先确认师范生的情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感的关系，再探讨情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感对师范生情绪调节的影响，最后研究情绪调节内隐态度和情绪调节自我效能感与师范生主观幸福感的关系。研究结果将会进一步揭示师范生情绪调节和主观幸福感的心理机制，为师范生的情绪调节和主观幸福感干预提供重要依据。
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大学生情绪调节论文篇7
关键词情绪调节模式；正性情绪；重新评价；反复思考；注意
分类号B842.1
Doi：1016842/jcnkiissn2095-55882017010021引言
情绪调节（emotionregulation）已经成为情绪心理学领域中一个重要的研究热点。情绪调节最早出现在20世纪80年代的发展心理学研究中，它是指个体管理和改变自己（或他人）情绪的过程。在这个过程中，通过一定的情绪调节模式和机制，使情绪在主观感受、表情行为、生理反应等方面发生一定的变化（黄敏儿，郭德俊，2000；李静，卢家楣，2007）。
关于情绪调节模式的研究有很多，最著名的当属心理学家Gross（1998）的观点，他认为情绪调节可以分为两种：原因调节（antecedentfocusedemotionregulation）和反应调节（aesponsefocusedemotionregulation）。所谓原因调节指的是对引起情绪的原因的加工和调整，包括两种形式，重新评价（reappraisal）和反复思考（rumination）。重新评价是指在评价上减弱可能引起的情绪，从而使刺激诱发的情绪产生的效果被淡化，是一种减弱调节；反复思考是指在评价上对可能引起的情绪进行加重，从而使刺激引起的情绪的效果被增强，是一种增强调节（黄敏儿，2001）。反应调节则是在情绪激发之后发生的，是个体通过一定的策略对已经产生的情绪在主观感受、表情行为和生理等各方面进行加工和调整。表情抑制（expressivesuppression）和表情宣泄（expressiverevealing）是反应调节的两种基本方式。其中表情抑制是对已经诱发的情绪进行表情行为的克制，属于减弱调节。表情宣泄则是对已经诱发的情绪尽可能的感受和表达，属于增强调节（黄敏儿，2001）。
情绪调节究竟是一个怎样的过程？马伟娜，姚雨佳和桑标（2010）认为，情绪调节本质上是情绪与认知相互作用的过程，其中既包含了情绪对认知的影响和驱动，也涉及认知对情绪的认识和调控。既然情绪调节对认知会产生影响，那么注意作为完成复杂认知过程的先决条件，情绪对注意的影响不得不受到研究者的关注（杨慧芳，2015；张芳，2011）。在情绪如何影响注意过程的问题上，目前主要存在两种观点：一种支持传统的观点，即自动化加工观点，认为情绪加工是自动化的，并且不依赖于注意资源的可得性（Vuilleumier，armony，Driver，&Dolan，2001）；另一种支持竞争的观点，即情绪与注意竞争的观点，认为情绪加工依赖于注意资源（pessoa，mckenna，Gutierrez，&Ungerleider，2002）。根据自动化加工的观点，情绪调节不会占用注意资源，对注意没有太大的影响。相反地，按照情绪与注意竞争的观点，情绪调节将会占用注意资源，造成认知负荷，进而在某种程度上影响注意。那么，情绪调节与注意之间究竟存在什么关系？这个问题依然在探索中。注意包含四种品质，即注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移，这四种品质是评价个体注意力强弱的标准。该研究感兴趣的是情绪调节对注意转移和稳定性这两种品质产生的影响。
心理技术与应用5卷
1期余玉荣韩迎春等：不同情绪调节模式对初中生注意转移和稳定性的影响
另外，目前关于情绪调节的研究中大多关注的是负性情绪的调节。有研究表明：大部分高中生会对负性情绪做调节（陈莹，陈阳，张小平，2015）。然而，也有研究指出情绪调节包括所有正性和负性的具体情绪（黄敏儿，郭德俊，2000）。无论是负性情绪还是正性情绪，当情绪处于不良适应状态时都需要用一定的方式进行调节。情绪调节既可以是抑制和削弱的过程，也可以是S持和增强的过程。负性情绪，尤其是愤怒、厌恶和恐惧等情绪会被优先调节。而在某些情况下正性情绪也需要被调整，比如业绩比较好的销售员，如果表现出过分的骄傲和得意，可能会引起别人的妒嫉，导致人际关系障碍。再如，父母不希望孩子整天玩乐，因为过度的兴奋，而无法集中注意力，无法专心于功课。情绪的唤醒水平过高会对某些认知操作起到瓦解和削弱作用（黄敏儿，郭德俊，2000）。有研究者指出，初中生正处于青少年阶段，青少年的前额叶皮质功能却尚未完善，因此他们不论是面对正性情绪还是负性情绪，其杏仁核、腹侧纹状体等皮层下边缘系统的活动都更加强烈。基于这样的生理因素，青少年无论是正性情绪还是负性情绪都有明显的动荡性（赵鑫，张润竹，周仁来，2014）。王艳梅和郭德俊（2008）研究积极情绪对任务转换的影响，结果表明，积极情绪因偏好新异刺激而可以扩大注意范围。本研究感兴趣的问题是，如果青少年采用不同情绪调节模式对正性情绪进行调节，注意品质会发生何种变化。
因此，研究着重探讨初中生正性情绪原因调节的两种调节模式，即重新评价和反复思考对注意转移和稳定性的影响。本研究在情绪与注意竞争理论框架下，对研究做出假设，认为对正性情绪采用不同的情绪调节模式对注意的转移和稳定性产生不同的影响。基于前人研究（李静，卢家楣，2007），在诱发正性情绪后，采用不同情绪调节模式均对注意转移和稳定性的影响不同，反复思考和重新评价的调节过程，由于占用了认知资源而导致对注意力转移和稳定性带来影响，因此重新评价条件下比无调节条件下的注意转移和稳定性会低，反复思考条件下比无调节条件下的注意转移和稳定性会低，由于反复思考比重新评价占用更多的认知资源，所以反复思考的注意转移和稳定性更低。
综上所述，本研究拟探讨正性情绪的调节模式对注意的影响，基于情绪与注意竞争的理论观点做出三个假设：（1）采用重新评价的调节比采用无调节的注意转移能力和稳定性低；（2）采用反复思考的调节比采用无调节的注意转移和稳定性低；（3）采用反复思考的调节比采用无调节的注意转移和稳定性低。
2方法
21被试
随机抽取广州市某中学的96名中学生，年龄在12～16岁之间，平均年龄13岁。视力或矫正视力正常，无听写障碍，均为右利手。剔除无效问卷后，被试共92人，男生46人，女生46人。
22实验材料
221情绪诱发材料
实验的诱发材料包括诱发正性情绪的视频片段，以及诱发不同情绪调节模式的实验指导语。根据周碧薇（2010）的研究，选取正性情绪的诱发材料《唐伯虎点秋香》影视片段，时长为2分钟01秒。
222情绪主观感受测查表
参照李静和卢家楣（2007）使用的情绪测查问卷。问卷选取了6种情绪，正性情绪有三种：快乐、高兴和兴奋，负性情绪有三种：厌恶、愤怒和悲伤。情绪主观感受测查表是6点记分，从0～5分别代表情绪由无到非常强烈的递进程度。被试在播放视频材料前进行情绪基线水平测试，观看视频后立刻进行情绪诱发测试。
223指导语执行程度检验表
指导语执行程度检验表共有4道题目：第一题代表重新评价调节模式执行程度；第二题代表无调节执行程度；第三题代表反复思考调节模式执行程度；第四题代表被试的自我评价。测验采用6个等级，从0～5分别代表完全不符合到完全符合的6个等级，用于检验不同情绪调节模式的执行程度及效果（李静，卢家楣，2007）。
224青少年注意力测验
采用殷恒婵（2003）的《青少年注意力测验》中的测验三和测验四。测验三测量注意的稳定性，即视觉追踪测验，测题由起于左侧止于右侧的多条曲线组成，曲线总数为35条。要求被试只用眼睛从左侧开始追踪一条曲线，并将该线起始时的序号用笔写到右侧曲线结束的方格内；测验四测量注意的转移，即加减法测验，测题由1～9的自然数组成，要求被试交替进行“加”“减”运算，并将结果写在两个数的中间。结果总数为22×12=264个。测验的评价指标为测验的正确反应数，正确一次记1分，分数越高说明该注意力品质越高。这两个测验的正确反应通过测试数与总分的相关系数分别为r1=090，r2=091（p
23实验设计
实验采用单因素被试间设计。自变量是不同情绪调节模式，分为三个水平：不调节，重新评价和反复思考。因变量有两个，一个是被试注意力转移测验的正确反应数，另一个是注意的稳定性测验的正确反应数。
24实验程序
被试分为三个实验组，各组接受不同情绪调节模式的实验处理。第一组31人，为无调节组（无调节模式）；第二组30人，为反复思考组（调节模式为反复思考）；第三组31人，为重新评价组（调节模式为重新评价）。
各组以团体形式分开进行实验。实验室有媒体设备，实验期间保持安静的环境，并保证不受外界干扰。
第一步：被试进入实验室后，要求被试保持安静，主试简介实验程序，并严格要求被试按照主试的指导语进行操作。
第二步：被试先进行注意力转移测验和稳定性测验。完成后，主试导入指导语“现在让自己保持平静，什么也不要想，可以做几个深呼吸让自己平静下来。”1分钟后被试填写情绪感受自我测查表一。
第三步：主试呈现指导语给被试，每个组分别接受一种指导语：第一组为无调节的指导语“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看。”；第二组为反复思考调节模式的指导语“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看，尽可能感受影片中的感受，并充分感受影片中的情绪。”；第三组为重新评价调节模式的指导语“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看，以客观、理智的态度来对待影片，尽量不去感受影片中的情绪。”指导语陈述2遍，并告知被试“现在将指导语默念三遍，按照指导语的指示观看下面的影片。”指导语呈现1分钟后播放影片。
第四步：视频结束后，被试填写情绪感受自我测查表二和情绪调节模式执行程度检验表。完成后，休息3分钟。
第五步：被试再次进行注意力转移测验和稳定性测验。3结果
31验操作检验
311情绪诱发的操作检验
观看视频前后分别对情绪进行测查，并检验每组前后情绪的变化以及三组实验组之间的差异。对三个实验组情绪的前测和后测进行配对样本t检验。结果表明，在正性情绪方面，无调节组的后测（1510±592）高于前测（1035±591），t=-545，p
在观看视频前，测查被试情绪状态的基线水平。对情绪前测结果进行单因素方差分析，结果表明，正性情绪在三个实验组之间没有显著差异F（2，89）=121，p>005，η2=003。负性情绪在三个实验组之间没有显著差异F（2，89）=045，p>005，η2=00。这说明被试在观看视频片段前的情绪状态一致。在观看视频后，测查诱绪后被试的情绪状态。对情绪后测结果进行单因素方差分析，结果表明，正性情绪在三个实验组之间差异显著F（2，89）=2567，p
312情绪调节模式的执行情况
对三组被试不同情绪调节模式的执行程度进行单因素方差分析。结果表明，无调节的指导语在各组间的差异不显著，F（2，89）=114，p>032，η2=002，说明每组被试在该指导语下的执行情况没有差异。反复思考的指导语在各组间的差异显著，F（2，89）=2281，p
32被试不同情绪调节模式对注意力的影响
分别对三个不同情绪调节模式组的被试，在注意力转移与稳定性上的前测与后测结果进行配对样本t检验，发现在无调节组中，被试的注意力转移和稳定性都显著提高；反复思考组和重新评价被试的注意力转移显著提高；反复思考组和重新评价组的注意稳定性没有变化5对三个不同情绪调节模式组的被试，在注意力转移和稳定性测验的前测成绩，分别进行单因素方差分析。结果显示，注意力的转移测验前测不显著F（2，89）=219，p>005，η2=005；注意力稳定性测验前测不显著F（2，89）=130，p>005，η2=003说明被试的注意力转移及注意的稳定性的基线水平一致，三组被试可认为来自同一总体。
对三个不同情绪调节模式组被试的注意力测验后测进行单因素方差分析。注意力转移后测在三个实验组之间差异不显著F（2，89）=039，p>005，η2=001；注意力稳定性的后测在三个实验组之间差异显著F（2，89）=342，p
表2三组被试注意力稳定性多重比较结果
组别（i）组别（J）差异（i-J）SDp无调节反复思考131010019重新评价258255001反复思考无调节-131010019重新评价127010021重新评价无调节-258255001反复思考-1270100214讨论
41视频材料对被试情绪状态的影响
研究结果表明，视频材料《唐伯虎点秋香》能有效诱发正性情绪。实验中，情绪诱发前被试的初始情绪没有显著差异，在视频材料播放后，无调节组的正性情绪明显升高，说明在无情绪调节的情况下，视频材料可以诱发被试的正性情绪，与前人研究结果相符（周碧薇，2010）。重新评价组和反复思考组的正性情绪下降，前文提到过重新评价是一种减弱情绪的调节模式，而反复思考则是一种增强情绪的调节模式。但是，在此研究过程中，初中生对引起正性情绪的刺激，无论是采用反复思考的方式还是重新评价的方式，都引起其正性情绪的降低。这两种情绪调节模式对情绪状态具有显著影响，都能够降低被试正性情绪的强度。但是，从三组被试的负性情绪在观看视频前后都没有显著差异的结果来看，即便是在有调节的两个组中被试的正性情绪降低了，但并没有引起负性情绪提高，可认为视频材料能有效诱发被试的积极情绪，但指导语亦可影响被试情绪。
42指导语对被试情绪调节模式的影响
对不同情绪调节模式的执行程度进行比较，结果显示，要求采用不同情绪调节模式进行调节，其执行程度差异显著。重新评价组有效地执行重新评价的调节模式，反复思考组有效地实行反复思考的调节模式。虽然，在无调节的调节模式上，三个组的执行程度没有差异，与前人研究有所出入（李静，卢家楣，2007）。但是，根据该实验的设计，无调节调节模式的指导语是“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看”，是作为实验的参照组，即每组被试在该项的执行情况最好是保持一致，只是期待另外两组被试在额外的操作条件下，能够执行相应的操作。因此，三个组在这方面的差异不显著，正好说明三个组的被试均认真仔细地观看了视频材料。所以，该实验过程中三个组有效地执行了该组相应的情绪调节模式。
43不同情绪调节模式对注意力稳定性的影响
探讨不同情w调节模式对注意力稳定性的影响，结果表明，诱发正性情绪后，被试采用不同情绪调节模式对注意力稳定性的影响不同。诱发正性情绪后，不调节情绪的情况下，被试的注意力稳定性显著提高。然而，采用重新评价和反复思考的调节方式，注意力稳定性没有变化。对各组被试的注意力稳定性进行比较，发现无调节组的注意力稳定性显著高于重新评价组，无调节组与反复思考组无显著差异、反复思考组与重新评价组均无显著差异。根据情绪与注意竞争的观点（Sweller，merrienboer，&paas，1998），在采用重新评价和反复思考的条件下，即减弱和增强正性情绪，都需要占用一定的认知资源，那么注意力稳定性应该减弱。然而，本研究中采用重新评价和反复思考的调节方式，注意力稳定性没有变化，因此，情绪与注意竞争理论无法解释这一结果。若是按照传统的自动化理论（杨慧芳，2015），则可以解释重新评价和反复思考调节模式对注意力转移的影响没有差异这一结果。此外，无调节条件下的注意稳定性得到了促进，至于为什么采用无调节模式能够提高注意力稳定性，以及无调节组的注意力稳定性显著高于重新评价组的原因，是接下来的研究值得探讨的话题。
综上所述，青少年采用不同情绪调节模式对正性情绪进行调节时，均能提高注意力转移，并且对注意力转移的影响没有差异。然而，对注意力稳定性却产生了不同影响，采用无调节模式比采用重新评价更能提高青少年的注意力稳定性。本研究探讨了不同情绪调节模式对注意的转移和稳定性的影响，研究假设是基于情绪与注意竞争观点。但研究结果与研究假设的结果相悖，均无法用情绪与注意竞争的观点作出解释，而是支持了情绪加工是自动化过程的观点，认为情绪调节并不依赖于加工资源的可得性。
此外，无调节组对注意稳定性的促进作用是本研究的一个有趣的发现，研究结果显示，正性情绪条件下采用无调节模式能够提高注意力稳定性，而重新评价组和反复思考组对被的注意力稳定性没有影响。这表明，在正性情绪条件下，被试不对正性情绪进行调节时，注意力稳定性得到提高，并且显著高于重新评价的调节模式。这一结果对初中生教学教育带来一定启发，例如，当老师提供的教学内容会给学生带来正性情绪时，教师如果要求学生不要感受教学内容所带来的积极情绪（即忽略正性情绪），那么要比不让其采用任何调节的情况下的注意力稳定性差。因此，要提高学生的注意力稳定性，最好应采用无调节的模式。然而，该研究以初中生为研究对象，在过去并没有相关的研究加以支持，因此期待未来研究能够在更高年龄段的青少年被试中，对该问题进行更深入的探索。
5结论
根据实验结果，本研究得出以下结论：
（1）在诱发正性情绪的条件下，采用不同指导语可以诱发被试的不同的情绪调节模式；
（2）被试采用不同情绪调节模式对正性情绪进行调节时，均能显著提高注意力的转移；
（3）被试对正性情绪进行调节时，采用不同的情绪调节模式对注意力的稳定性的影响是不同的，无调节组比重新评价组更能提高被试的注意力稳定性，重新评价组和反复思考组，以及无调节组与反复思考组的注意稳定性没有变化。
参考文献
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大学生情绪调节论文篇8
关键词：大学生负性情绪诱因消解
情绪是指人们在活动中对客观事物的态度的一种反映，是人的情感过程的外部表现。现代心理学把与有机体生理需要相联系的态度即体验统称为情绪，通常指有机体天然生理需要是否获得满足而产生的暂时性的剧烈情感，像愤怒、恐惧、欢喜、悲伤等。
负性情绪是指不快的、不良的一类心理情绪，如悲伤、痛苦、愁楚、愤怒、怨恨、厌恶、内疚、耻辱、恐惧、烦躁等。负性情绪的产生与个人文化水平、思想修养、道德观念、品格修养、个人性格以及生活、工作环境因素等有关。在负性情绪发生时常伴有一系列生理上的变化，如内分泌的改变，循环系统、消化系统、呼吸系统及代谢等方面的改变，这些改变对机体无益，因此负性情绪过久、过强可引起某些疾病或成为某些疾病的诱发因素。
从进化心理学的角度来看，负性情绪可以被定义为适应性情绪。在人类的生存适应过程中，情绪常常与某些特定的行为或行为倾向相联系，不同的情绪会有不同的特定行为或行为倾向。人类在面对威胁时，愤怒产生攻击行为，恐惧促使个体逃跑，厌恶产生驱逐行为等。可以说，负性情绪的功能有利于人类在生命受到威胁的环境中获得生存。因此，相对于正性情绪（positiveaffect），负性情绪是人类进化过程中更加具有适应意义的产物。
按照情绪与负性情绪的定义，可以分析出负性情绪主要包含以下三类：愤怒、悲哀、恐惧，对于大学生这个群体来说，负性情绪也包含着三类。只不过大学生这个群体有其特殊性，所以诱发大学生负性情绪的原因也许会和其他年龄段、其他职业有所不同。当代大学生的负性情绪主要来源于职业压力、情感危机、性格倾向、挫折事件、朋友交往、兴趣爱好、自我评价等。笔者认为，影响大学生负性情绪的来源还应有学业压力和社团原因等。
本研究选取了135名大学生进行问卷调查，在问卷设计上采取结构型问卷和非结构型问卷相结合的方式，其中结构型问卷设有26个题目，非结构型问卷设有3个题目。在统计分析上，本问卷进行了信度、效度的分析，也对大学生负性情绪进行了相关性分析。
统计分析
通过对问卷结果统计分析，本研究设计的问卷在结构效度上显著水平很高，且表现为高度正相关，表明本测试卷各部分与整体概念相当一致。分半信度分析结果也显示本问卷具有较好的分半信度。各项统计结果如下：
1.负性情绪与分项的pearson相关性结果。通过对问卷的结果统计分析，负性情绪与性格倾向、兴趣爱好、自我评价、就业压力、情感危机、挫折事件、朋友交往、学业压力、社团原因等高度相关。
2.性别、年级与负性情绪的pearson相关性结果。年级与负性情绪相关性上不显著，但性别与负性情绪显著相关；性别与负性情绪中的内因、外因均显著相关；性别与内因中的兴趣爱好、自我评价显著相关；性别与外因中的就业压力、学业压力、社团原因显著相关；虽然年级与负性情绪整体不相关，但是与其中的分项―就业压力显著相关。
3.年级、性别与就业压力的相关性结果。年级与负性情绪中的就业压力分项相关；年级与负性情绪中的就业压力分项中的第15题（一想到要选择以后的职业就会觉得很烦）相关；性别与负性情绪中的就业压力分项相关，但未表现在第6题（我很怕找工作）和15题上。
4.性别与兴趣爱好的相关性结果。性别与负性情绪中的兴趣爱好分项相关；性别与负性情绪中的兴趣爱好分项中的第4题（有时候兴趣爱好太多了也让人很烦）相关。
5.性别与自我评价的相关性结果。性别与负性情绪中的自我评价分项相关；性别与负性情绪中的自我评价分项中的第5题（有时候很后悔自己做的某些事）相关。
6.性别与学业压力的相关性结果。性别与负性情绪中的学业压力分项相关；性别与负性情绪中的学业压力分项中的第12题（学业压力太大，让我学得很不爽）相关。
7.性别与社团原因的相关性结果。性别与负性情绪中的社团原因中的社团工作及参加社团活动均相关；性别与负性情绪中的社团原因中的第25题（见后文）不相关。
结论
1.大学生负性情绪与多方面因素有关。通过统计分析结果，发现大学生负性情绪与多方面因素均有关，且极为显著，主要涉及到内因和外因，包括性格倾向、兴趣爱好、自我评价、就业压力、情感危机、挫折事件、朋友交往、学业压力、社团原因等。
2.大学生负性情绪与性别有关。通过统计分析结果，发现大学生的负性情绪与性别有关，性别对大学生负性情绪的影响主要体现在内因和外因两个方面。内因中，主要体现在兴趣爱好和自我评价上；外因中，主要体现在就业压力、学业压力和社团原因上。
3.大学生负性情绪中的外因与性别高度相关。通过统计分析结果，发现性别与负性情绪中的外因的相关性检验差异极显著（p
4.负性情绪中的就业压力与年级有关。通过统计分析结果发现，大学生的负性情绪中的就业压力与年级有关。这也充分说明了，就业压力对学生负性情绪有一定的影响。但从整体上看，负性情绪与年级无关。通过上述结论也可知，与负性情绪高度相关的主要是性别，但就业压力与年级呈现相关，分析原因，很有可能是随着就业压力增加，各个年级的学生开始关注自己的就业，表现为对就业的一种担忧和恐惧，所以才导致年级与就业压力之间存在着显著的相关。
5.就业压力在年级上的反应，主要体现在不知道以后的职业。通过统计结果分析，发现大学生在就业压力中的负性情绪主要体现在对以后的职业表示很烦，所以能够得出一个结论：大学生的就业压力主要体现在不知道以后的职业是什么，且表现出来的负性情绪为愤怒、恐惧。
6.大学生负性情绪在兴趣爱好中的体现为兴趣爱好太多。通过统计结果分析，发现大学生在兴趣爱好中的负性情绪主要体现在兴趣爱好太多而导致负性情绪，所以能够得出一个结论：大学生兴趣爱好上的负性情绪主要是因为兴趣爱好太多。
7.大学生负性情绪在自我评价方面的体现为自我评价太高。通过统计结果分析，发现大学生在自我评价中的负性情绪主要体现为自我评价太高。
8.大学生负性情绪在学业压力中的体现为学业压力太大。通过统计结果分析，发现大学生在学业压力中的负性情绪主要体现在第12题（见前文）所指向的学业压力太大。
9.大学生负性情绪在社团原因方面体现为多方面。通过统计结果分析，发现大学生在社团原因中的负性情绪主要体现在两个方面，即社团组织工作及参加社团活动两个方面。社团组织工作中：主要体现在社团工作中有些事情不合理上（第13题）、有时怕自己办不好一件事儿上（第20题）、有时还表现在人际关系及感情方面（第24题）。社团参加中：主要体现在，社团活动太多而产生的负性情绪（第14题）以及对参加社团活动的恐惧方面（第26题），但是未表现在不参加社团而产生的负性情绪上（第25题）。
大学生负性情绪的消解方法的分析与探讨
1.大学生负性情绪消解方法调查的结果。大学生面对愤怒的消解方法结果显示，选择自我调节、倾诉的居多，其他方式也有，如听音乐、睡觉、发泄、吃东西等；大学生面对悲伤的消解方法结果显示，选择倾诉的占74.07%，选择自我调节的也有较大的比例；大学生面对恐惧的消解方法结果显示，选择自我调节的大学生最多，倾诉的较多，其他方式也有，如逃避、自我暗示等。
2.大学生负性情绪消解方法的分析。首先，大学生的负性情绪消解方法主要是通过自我调节完成的。通过统计数据可知，不管是负性情绪中的愤怒、悲伤还是恐惧，比例最大的消解方法是自我调节。自我调节一般指个体受到环境的作用而促进原有心理状态的变化和创新以适应外界环境的过程。此外，皮亚杰发生认识论认为，自我调节指个体受到环境的作用而促进原有心理状态的变化和创新以适应外界环境的过程。皮亚杰从生物学、物理学和控制论中借用这一词汇,以说明有机体在生长过程中对环境的适应过程。主体对环境的适应是一个主动的、连续不断的、主客体互动作用的过程。主体通过自我调节将环境因素纳入原有认知结构，加强和丰富主体的认知结构，或主动改变或创新原有的认知结构，以适应环境,实现主客体之间的平衡。皮亚杰认为，平衡化(equilibration)是心理发展的一种最高原理，也是决定心理或智慧发展的一个重要因素。它主要通过自我调节作用，包括同化与顺应的调节、主体结构中各亚系统的调节、部分经验与总体经验的调节等三种调节方式，以实现心理或智慧结构的不断变化和发展。其次，大学生负性情绪的消解方法中比较常用的也有倾诉等。倾诉的对象主要是家人和好朋友，主要通过网络手段进行倾诉；此外，大学生还会采取听音乐、发泄、骂人、吃东西、购物、睡觉、喝酒、看电影、打球、散步、上网、玩游戏、刷微博、看动画片等一些方式消解负性情绪。
3.大学生负性情绪消解方法的探讨。通过对大学生负性情绪主要诱因及消解方法的调查与分析，我们可以采取多种措施来预防与消解大学生负性情绪：
一是增加对学生自我调节的引导。自我调节对于大学生负性情绪的消解有很大帮助，但是自我调节主要是学生本身的调节，对于高校辅导员来讲，只能在日常学习生活中对学生增加自我调节的引导，在潜移默化中向学生介绍自我调节的方法等。二是提倡让学生找人倾诉。倾诉是消解大学生负性情绪的好方法之一。当学生有负性情绪时，尽量让其找人倾诉。辅导员多找学生谈话，或让其周围的人、家人多与之沟通。三是做好职业引导。每个年级的学生都非常关注就业，通过问卷发现就业压力与负性情绪高度相关。这就需要辅导员或学生周围的人，平时要做好关于大学生的职业引导，让他们放平心态，正确看待就业压力。四是引导学生正确地处理兴趣爱好与学习、生活的关系。学生负性情绪中非常相关的是大学生的兴趣爱好太多。兴趣爱好直接影响的是学生时间、精力等在学习、生活中的分配。所以要减少学生负性情绪的产生或降低影响，需要做的是对学生兴趣爱好的正确引导和正确选择，让兴趣爱好在学生的学习、生活中起到正面、积极的作用，避免因兴趣爱好太多导致学生太累、太烦等。五是引导学生进行正确的自我评价。自我评价太高也是与大学生负性情绪非常相关的因素。合适的自我评价有利于学生的成长和发展，自我评价太高和太低都会影响学生的负性情绪，尤其是自我评价太高。所以，需要辅导员平时在教育大学生时注意让学生进行正确的自我评价，尤其是不能对自己的评价太高。六是采取多种措施解决大学生学业压力大的问题。普通大学生的学业压力应该不大，但是也许因为本研究调查的样本问题，多数学生都在大学期间进行辅修或双学位的学习，所以学业压力很大，这样学生就会产生很多负性情绪。对于这样的学生来说，辅导员可以在学业上为学生提供必要的帮助、为学生提供比较好的学习方法的指导、通过好的活动来舒缓学业压力、帮助学生正确看待学业压力问题。七是负性情绪的消除应注重社团原因。大学生的负性情绪中，社团原因是最复杂的，从社团活动的组织到参加，几乎和学生的负性情绪密切相关。所以，辅导员在日常工作中，一定要多关注学生社团活动，如社团工作、社团活动多少、社团组织内部关系和参加社团活动等对学生的影响，并加以正确引导。
大学生负性情绪会影响大学生的学习和生活，更严重的还会导致大学生出现各种心理问题，所以不容小觑。针对大学生的负性情绪，作为大学辅导员可以做一些有效的工作来帮助大学生减少负性情绪的产生、减少负性情绪对学生的影响。
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大学生情绪调节论文篇9
【关键词】认知情绪调节策略；探索性因素分析；验证性因素分析；效度；信度
practiceoftheChineseVersionontheCognitiveemotionRegulationQuestionnaire(CeRQ).DongGuangheng,ZhuYanxin,YangLizhu,etal.Departmentofpsychology,LiaoningnormalUniversity,Dalian116029,p.R.China
【abstract】objectivetodeveloptheChineseversionofthe18-itemCeRQ.methodswitha"translate-translateback"process,webuildtheCeRQinChinese,asampleof375collegestudentswastested,checkingthereliabilitywiththeanalysisofeFaandCFa,comparingwithGross'squestionnairetocheckthereliability.Resultsthefactoranalysisresultsconfirmedthestructureoftheoriginalversion(eFa:absoluteloadvaluebetween0.300~0.998;CFa:SRmR=0.045,RmSea=0.036,nnFi=0.94,CFi=0.969,iF1=0.96).ComparedwithGross'squestionnaire,theresultsshowedgoodvalidity(α=0.679).ConclusionChineseversionCeRQisareliableandvalidmeasureforChinesepeople;theresultsfromChineseversioncanbecomparedwithitsenglishversion.
【Keywords】Cognitiveemotionregulationstrategies;eFa;CFa;Validity;Reliability
1问题的提出
Gross认为情绪调节指我们用以降低、维持或者增强某种情绪所应用的所有策略。情绪调节策略与个体的人格、情绪性、认知和社会性发展紧密相连[1]。当情绪调节出现偏差时，可能会导致个体情绪异常和情绪症状的产生。事实上，情绪调节的概念非常广泛，包含了非常广阔的意识和无意识的生理、
行为和认知过程[1]。许多策略在认知水平上执行(通过思考)，许多策略包含于行为之中(做一些事情)，许多策略需要认知和行为的共同作用[2]。个体在情绪调节策略上应用的差异与个体在情感、认知和社会行为表现差异的呈现显著相关。Gross和John证明，相对于情绪产生后出现的策略(比如，表情抑制)，在情绪产生过程的早期阶段即发生作用的策略(比如，认知重评)与个体更多的积极情绪、更好的人际关系和更强的幸福感相关[3]。
最近，Garnefski，Kraaij，Spinhoven[4]发展出一个测查意识范围内情绪调节的认知成分的问卷―认知情绪调节问卷(CognitiveemotionRegulationQuestionnaire，CeRQ)。这一问卷目的在于研究人们在经历消极的生活事件后的认知调节过程，以及更好的理解这一过程对情绪发展的影响。标准的CeRQ有36个自我报告题目，应用5点Likert反应模式(从“几乎没有”到“一直如此”)。问卷分为9个分量表，分别是接受(acceptance，考虑接受和依据经验重新组织)，积极关注(positivefocusing，采取积极乐观的思考方式而不去思考威胁和压力事件)，关注计划(refocusonplanning，考虑怎样去做和怎样解决遇到的问题)，积极重评(positivereappraisal，考虑消极事件在个体发展中具有的积极意义)，视角转换(puttingintoperspective，考虑将消极事件与其他事件对比，寻找积极成分)，自我责备(selfblame，责备自己对所经历事情的想法)，反思自我(rumination，认为自己的感情和想法与消极事件相关)，灾难化(catastrophizing，强调经验的消极特征)和责备他人(blamingothers，把自己经历的事情怪罪于他人)。Garnefski等研究证明9个分量表可以划分为适应性和不适应情绪调节策略[4]。适应性策略是接受、积极关注、关注计划、积极重评和转换角度，缺乏适应性的策略是自我责备、反思自我、灾难化和责备他人。Garnefski等[4]研究表明，应用适应性策略的个体相对于应用不适应性策略的个体报告出更少的抑郁和焦虑症状。同样，CeRQ被应用于对青少年[5]和成人[6]的研究，应用于对农民[7]和特殊被试[8]以及事件应对[9]的研究，结果证明问卷具有良好的适用性。并且，问卷被翻译成数国语言，表明了其跨文化的适用性[10]。在此基础上，Garnefski等推出了CeRQ18个题目的简化版，保持了原有的维度和特点，并且证明18题和36题的问卷具有同样好的信度和效度[11]。
从整体上说，这些研究结论表明CeRQ是理解认知调节策略的有效途径，同时也是探讨情绪问题的重要工具，在青少年和成人身上都如此。因此，我们想发展出中文版的CeRQ，以成人为被试，通过探索性和验证性因索分析确定其英文版因素结构的有效性，并探索中文版CeRQ的适用性。本着经济性原则(用最少的题目达到最大的效果)，本次量表修订便是基于对18个问题的简化版的修订。
2研究过程
2.1问卷翻译与回译首先，研究者与问卷制定者Garnefski取得联系，获得他们的允许，可以进行中文版修订和应用。由在情绪领域研究的博士生2人翻译成中文，然后请在美国生活多年、中英文俱佳的美籍华人翻译成英文，然后对比原文和回译后英文二者的异同。对出现差异的细小之处进行商讨，模糊之处让在其请教美国同事进行确认，直至大家取得一致意见。
2.2被试选取从辽宁师范大学、大连理工大学、东北财经大学大一到大四中选取400人进行测试，有效被试375名，男女相当。
2.3问卷施测研究者告诉被试，我们正在进行一项情绪研究，请真实同答问卷中所有的题目。问卷采用匿名回答，研究者回答后没有回报也不给予反馈。在回答CeRQ问卷的同时发放Gross情绪调节策略问卷。Gross情绪调节问卷分为10个题目，主要从认知重评和表情抑制两个方面测查被试的情绪调节能力，Gross情绪调节问卷提供中文版。问卷回收后删除残卷、废卷，剩余有效问卷375份。采用SpSS10.0forwindows和Lisrel8.31forwindows进行统计分析。
3结果
3.1中文版CeRQ探索性因素分析结果采取极大似然法抽取因子，用Directoblimin方法对结果进行旋转。探索性因素分析结果见表1。
探索性因素分析前10个因子的初始特征值分别是3.204、2.177、1.606、1.341、1.315、1.148、1.025、0.972、0.884、0.693，尽管因素8、9的特征值已经小于1，但是整体下降的趋势较为平缓，明显的转折出现在第9、10个因子之间。因此，尝试选取9个因子，9个因子的累计解释率为75.405。并且，因子旋转后，所有的特征值都大于1。表明选取9个因子是一个比较恰当的选择。同时，这也与原有量表的9因素结构相吻合。各题目的因素载荷的绝对值在0.30～0.998之间，表明各题目对量表总体有较好的解释率，详见表2。
3.2中文版CeRQ验证性因素分析结果为进一步验证中文版CeRQ的理论模型，我们将18个题目按照Garnefski等所提出理论结构进行验证性因素分析。将数据转化成协变量矩阵，采用最大似然法进行分析。结果拟合指数见表3，项目载荷见表2。
χ2/dfSRmRRmSeannFiCFiiFi151.51991.520.0450.0360.940.960.96χ2值是一个非常好的拟合指数，但它随着样本增大而增大，随着自由度增大而降低[12]，因此通常应用χ2/df来检验拟合性。本研究中χ2/df=1.520.9，皆达到可以接受的水平。因此综合考虑，我们认为本模型是可以接受的。
3.3中文版CeRQ信度系数采用奇偶分半，量表总体分半系数为0.599，各分量表内部分半系数在0.350～0.688之间，都达到显著水平；Cronbachα系数方面，整体为0.912，各分量表内部在0.793～0.885之间，都达到显著水平；以上数据表明本问卷具有良好的信度。
3.4CeRQ问卷结果与Gross情绪调节问卷结果的一致性将Gross情绪调节问卷中涉及对消极情绪的认知重评的题目(3、5、10)与CeRQ中积极重评的维度进行对比，计算二者的一致性，进而探讨问卷的相容效度。结果显示两个问卷认知重评的相关系数α=0.679(p
4讨论
4.1中文版CeRQ适用性本研究的主要目的在于探测中文版认知情绪调节问卷（CeRQ）在正常中国成人样本中的因素结构和适用性。各种指数表明中文版结果证明了原CeRQ的9因素结构模型，且9因素模型具有良好的应用性，可以用来解释中国数据。无论在量表整体还是分量表水平上，信度系数都达到良好的水平。综合以上结果，我们认为中文版CeRQ能够和原版一样对个体不同的情绪调节策略的应用和情绪调节策略适应性的高低进行有效的区分。CeRQ可以应用于对中国被试的研究，且其研究结论与其它版本研究结论具有可比性。
4.2中文版CeRQ的价值CeRQ使得临床医生和研究者可以应用一张问卷就获得全方位的认知情绪调节策略的内容。因此，首先，研究者可以应用本问卷测查个体的认知情绪调节策略的应用倾向和所应用策略的适应性程度；同时，可以将本问卷测得的认知调节策略与其它心理或精神症状相联系。比如，研究证明积极重评和灾难化可以预期抑郁患者的抑郁水平[6]，反思和自我责备能预期抑郁症状表现[5]，消极归因模式倾向的个体表现出更强的对生活压力事件的抑郁反应[14]等。这些研究结论都表明了进行CeRQ中文版修订的价值。
5结论
CeRQ作为一种简短且容易测量的工具，在中国成人被试中验证了CeRQ中文版良好的适用性，在临床诊断和科学研究中都具有广泛的应用价值。
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大学生情绪调节论文篇10
[论文摘要]物理课堂教学过程中，教师要与学生建立民主、信任、和谐的师生关系，调节自己的不良情绪，调节学生的课堂情绪，优化课堂心理，积极培养、诱导、激发学生学习物理的兴趣，让学生体验成功，激发学生的学习情感，从而取得良好的教学效果。
物理是中学必修课之一，因其很多章节比较抽象，难度较大，学生的学习兴趣较难培养，而倘若学习兴趣降低了，学习难度会更大。笔者多年的教学实践证明，只要调节好了学生的课堂情绪，优化了课堂学习心理，学生的学习兴趣会大大提高，进而解决物理教师难教、学生难学的问题。
情绪是客观事物是否满足自己需要而产生的一种心理体验①。大量教学实践表明，快乐、愉快、自信等积极情绪会使学生思路开阔，思维敏捷，记忆力增强，创造性提高；而不良学习情绪如紧张、焦虑等易使学生智力活动受到抑制，不利于学生的课堂学习。因此，调节学生课堂情绪、优化课堂学习心理，是教师提高教学效果的重要保证。本文结合物理教学实践谈谈在课堂教学中如何调节学生的学习情绪。
一、创设良好的课堂心理环境
1、教师要与学生建立民主、信任、和谐的师生关系。
学习过程是师生在理性和情绪两方面的动态交际过程。学生课堂情绪是师生关系的折射。融洽、友好、和谐的师生关系，是学生对教师产生信赖感、亲切感的前提。师生关系融洽，可以营造积极、健康、愉快、活跃的课堂心理气氛；不和谐、僵化、紧张的师生关系则容易酿成消极、沉闷的课堂心理气氛。师生之间只有不断保持心灵上的沟通、情感上的交流，才能创设一个和谐、祥和、友爱和宽松的课堂气氛，从而使学生处于无拘无束，心情舒畅，情绪振奋的心理状态。
2、教师要注意调节自己的不良情绪。
教师要学会调节自己的不良情绪，尽量不要把个人的消极情绪带进课堂。教师的消极情绪是学生学习的一种障碍，会对学生起消极暗示作用。如何才能不把不好的情绪带进课堂，是教师必须认真对待的问题。教师一旦发现自己情绪不佳，就应适时地加以调整，不要让其继续下去。如果课前发现自己的情绪不佳，可以采用静坐一会儿，转移一下自己的注意力，调整好自己的情绪再进课堂。
3、教师要注意调节学生的课堂情绪。
在课堂教学中，教师要善于观察了解学生，自觉激发学生良好心理状态，有意识消除不良心理状态。首先，教师应从学生在课堂学习时的表情、目光、动作、姿势等方面，观察、了解其心理状态，然后采取有效的方式，如通过教师的体态、动作、语言、眼神来传递情感，随机给予指导和帮助，使其心态恢复到优良状态。其次，要关注学生个人情感，及时表扬、鼓励，要用激励的方法评价学生，强调评价的内在激励作用，多用鼓励性语言，如“你的想法很有创意”、“你的观察真细致”等。要让学生感受到教师对他们的情和爱，从而营造和谐情感气氛，最大限度调动学生的积极性。
二、培养学生积极的学科情感
大部分学生对某科不感兴趣，是因为他们在学习动机、学习方法或习惯上有不合理的地方。美国心理学研究表明：学生的自我效能感②是影响学生学习的关健因素。教师掌握了学生学习心理发展的规律，就可根据学科的特点，通过引导学生认识自己的潜能，激发学习的动机，掌握适合自己的学习方法，从而改善学生被动无助的学习状态，增强学生对本学科的兴趣。
1、从创设情境入手，培养学生的学习兴趣。
教学实践告诉我们，教师在课堂教学过程中，有意识地创设情境，通过提出一些富有启发性的问题，将学生引入情境之中，容易激发起学习的动机，培养学习兴趣。如：在新课程物理教学中学习“变阻器”之前，教师问学生为什么调节电视机上的某些旋钮，荧屏画面会变明变暗、喇叭声音会变大变小。在教学过程中，只要教师做有心人，通过合理创设情境，不仅能起到组织教学的作用，而且能使学生明确学习目标，产生浓厚的学习兴趣。
2、要以良好契机为抓手，诱导学生的学习兴趣
捷克教育家夸美纽斯③说：“兴趣是创设一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一”课堂教学过程中，很多的教学内容都能引起学生学习的兴趣。教师要以良好的契机为抓手，诱导学生学习兴趣。如：物理教学中，对于平抛运动规律的教学，可借助粉笔头完成一个简单的实验：将一粉笔头置于讲台边缘，用米尺用力在水平方向敲击一下，使它沿水平方向飞出，并提问：若用米尺，怎样才能求出粉笔头沿平台面飞出时的速度？应该测量哪些数据？用米尺也能测出速度？通过这个简单易行的实验就能很好地诱导学生探究平抛运动规律的兴趣。
3、要精心设计教学过程，激发学生的学习兴趣。
教学中，教师应运用学科本身的魅力激发学生求知欲，同时，教师以饱满的热情、强烈的求知欲、热爱科学的情趣，带领学生去探索世界的奥秘，就会对学生的学习兴趣产生巨大影响。正如陶行知所说“要想学生好学，必须先生好学”④在教学过程中，教师要从教学效果出发，通过精心设计，将最新的教学理念融入每节课的教学过程中，广泛收集本学科最新成果，结合教学内容，巧妙地包装，激发学生的求知欲和兴趣；在教学过程中，教师要根据学科教学的特点，引导学生注意学科知识与经济建设的关系，激发他们的学习兴趣；还可以指导学生运用实验法、谈话法、调查法、文献法等学习方法，使学生从被动的学习方式中解脱出来，进行自主式、研究性学习，对本学科学习产生浓厚的兴趣；也可以借助电脑、网络等现代教学手段和工具，实现教学效果的优化。
4、让学生体验成功，激发学习的情感。
教学中要对全体学生一视同仁，对不同层次、不同特点的学生分别施教。要注意设置教学内容的层次和梯度，创设更多的条件，让每个学生都能体验到学习上的成就感，特别是刚开始时，更应压低教学要求，降低考题难度。我曾在《力》一章后加“物体的受力分析”内容，并配以比较复杂的弹力和摩擦力的分析，结果不但多数学生没掌握，而且严重影响了后续学习的积极性。后改为在《牛顿运动定律》之后进行受力分析训练，学生便容易接受，因此有些知识宜随着学生知识和能力的提高逐步引向深人。关于考试更应基于对“双基”知识的考查，切忌难度过高，以保护学生学习物理的积极情感。
总之，课堂情绪是影响课堂教学的重要因素，当课堂情绪运用和教学内容及要求高度融合时，课堂教学就有了强烈的艺术感染力，学习的过程就会令学生身心愉悦。因此，只有不断优化课堂学习情绪，才能极大地增强学生的学习兴趣，使他们满怀热情地投身到学习中去。
注释及参考文献：
①《普通心理学》
②班杜拉《思想行为的计会基础：一种社会认知理论》