现场教学的概念篇1
关键词：高中物理物理概念教学效果
如果把物理学比做一座宏伟壮丽的大厦，物理学规律比做这座大厦的支柱，那么物理学概念则是这座大厦的砖瓦与基石。从逻辑学角度说，物理学是在实验基础上由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系。所以，物理概念教学在整个物理教学中有着举足轻重的价值。
所以，要使学生学好物理，就必须让学生精确理解各个概念。概念教学质量直接影响学生整个物理学的学习效果。
1.为什么要引入新的概念
很多老师教学概念的时候喜欢直奔主题，引入概念。美国著名教育家奥苏伯尔指出：把有潜在意义的材料与学生原有认知结构联系起来，这将是有意义的学习，而不是机械的学习。所以，引入一个新概念之前，必须使学生意识到脑海中原有的概念的局限性及引入一个新概念的价值。这样能最大限度地激发学生的学习动机，进而提高概念教学质量。
另外，学生经过初中物理学习，脑海中已经储备很多物理概念。然而，这些感念只能粗略地分析一些物理现象。随着研究问题的深入和细化，我们必须建立新的物理概念（物理量），这是概念教学之前必须让学生意识到的。
例如：在讲“加速度”概念之前，学生关于描述运动的基本概念已经有路程、位移、时间间隔、时刻、速度等。但是这些概念只能表述匀速直线运动或者粗略地描述变速运动。事实上，无论是生活中还是高中阶段，我们面临的运动过程常常是变速运动。因此，加速度教学之前首先要让学生进入变速运动的情境。设计两组匀加速直线运动的每一秒末的瞬时速度的数据，让学生体会到什么样的运动是变速运动，接着问学生这两个运动有什么差异。学生会发现他们能意识到其中的差异，却无法用已有的物理量解释清楚。这样就必须引入一个新的可以方便描述变速运动的物理量――加速度。
2.怎样使学生脑海中形成概念
（1）感性素材支撑
教育心理学认为：教师根据教学目的和要求，从教学内容实际出发，结合学生身心发展特点，运用实际操作、模型演示、生活中熟悉的实例等进行直观教学，这是贯彻“从生动的直观到抽象的思维”的认识规律，是提高教育质量的一种重要方法。物理概念是物理现象的本质在人们头脑中的反映。所以概念教学过程中，首先要提供足够的感性支撑，帮助学生在脑海中对新学概念有一定的感性认识。关于感性素材的选择是有一定要求的。第一，选择的素材必须是学生生活中有强烈感觉的；其次，所选素材必须紧扣教授内容的核心难点，并有助于难点突破。
例如：摩擦力的方向教学：首先，用毛刷在黑板上“刷”，让学生体会毛刷受到的摩擦力的方向及观察毛刷上的毛的弯曲方向。然后反过来：“如果黑板平面也和毛刷一样长有毛的话，那么毛会向哪边弯曲呢？黑板受到的摩擦力方向向哪儿呢？”通过这个例子，学生在一般的情境中很快锁定摩擦力的方向。学生借助“毛”弯曲方向和摩擦力方向之间联系的感性支撑，对常规情境中摩擦力的方向的判断快速予以解决。
（2）典型实验现象对比探索
对于缺乏建立概念所需的足够感性经验，可以通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。
例如，讲惯性概念时，可以先做课本上介绍的实验，同时结合已有经验，通过讨论分析，建立概念。经常运用实验，不仅能提供概念教学需要的感性材料，还能激发学生兴趣，培养学生观察力和注意力。
3.如何巩固深化运用概念（概念教学问题化、习题化）
学生往往认为自己能复述定义就算理解物理概念了，因此，建立概念后应及时进行有针对性练习，通过在新的问题情境中使用概念，让学生在运用概念中发现对概念理解的偏差。
因此，为了使学生对概念的理解进一步得到加深、巩固和发展，可以设计一系列问题串，把概念的教学问题化、习题化。
如针对“电场强度”是反映电场本身固有属性的一个物理量，就可以编一道例题训练：
（1）在真空中有一电场，在这个电场中的某点p放一点电荷q=1.0×10C，它受到的电场力为3.0×10n，求：
①p点处的电场强度的大小。
②若在p点处换q'=2.0×10C的负点电荷，则p点的电场强度是多大？
③若将p点的点电荷拿走，则p点的电场强度为多大？
④负点电荷q'=2.0×10C，它在p点受到的电场力是多大？
设计意图：让学生的思维在训练中碰撞，学生之间相互交流讨论，加深对概念的理解。
（2）关于电场强度的概念，下列说法中正确的是：
a.若放在p点的试探电荷的电量减半，则p点的场强减半。
B.若p点没有试探电荷，则p点的场强为零。
C.p点的场强越大，则同一电荷在p点受到的电场力越大。
D.p点的场强方向为试探电荷在该点的受力方向
e.e=F/q，若q减半，则该处的场强变为原来的2倍
F.e=kQ/r中，e与Q成正比，而与r平方成反比
G.电场中某点的场强方向就是该点所放电荷受到的电场力的方向
设计意图：让学生把对电场强度的模糊认识暴露出来。
学生常见的几种认知：（1）有的学生硬套公式e=F/q；（2）有的学生则以为“q变F就变，e也随着变；（3）没有q，F就不存在，场强也就消失。
现场教学的概念篇2
【关键词】物理教学概念有效性
中学物理概念是构成物理知识的基础，理解掌握物理概念是学好物理的基础，因此，在物理教学中，概念的教学占有极其重要的地位。在教育实践过程中，我们认为学生学习物理的概念的困难主要存在的问题是：概念教学的目的不明确。忽视概念建立的条件和背景，断头取尾，取其表而不能正确理解和灵活运用。结合物理概念的教学特点，其教学的过程笔者将物理概念教学总结成以下三个阶段：概念的领会（包括概念的摄取和理解）、概念的巩固和概念的运用。
一、概念的领会
在这一阶段的教学中，教师主要通过选取适当的方法，激活学生头脑中的原有知识，同化新概念并选择信息的呈现方式，促进学生选择性知觉，使抽象的概念具体化，复杂的概念简单化，密切新概念与原有知识的联系，降低学生在对概念的知觉与认同上的难度。在物理教学的过程中较为常用的方法有：
（1）用实验的方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择。
心理学的研究表明：语言、文字、图象及不同的呈现信号，对学生的选择性知觉反应的效果不同，并且这些信息在大脑中存储的时间的长短及提取的速度都不同。比如：高一物理的力的合成和分解符合平行四边形定则的概念。仅仅通过逻辑推理得到并让学生理解，如果在课堂上用一个演示实验，或者设计个实验让学生自己动手来进行动手操作。实验可将理论和实践比较完整的结合起来，更能引起学生的选择性知觉，并能使概念在运用中更容易被激活被记忆。
（2）利用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。
每个人在日常生活中，常通过人体的触觉所得到一些体验，在大脑中留下深刻的记忆。在学习时一旦被激活，回对新概念的理解和新知识的学习带来正效应。比如：摩擦力的概念，学生对摩擦力的方向“与相对运动的方向（相对运动趋势）相反”的认识最为困难，若让学生用手在桌面上滑动，并根据手用力的程度和方向的不同，感受滑动摩擦力的方向。通过触觉的亲身感受，不仅使学生对概念有了具体的认识，而且从中体会到将感念具体化的一种方法。
（3）设计先行组织者，促进新知识的同化。
根据已知理论，认为任何一个新知识均可以通过前概念、新概念和先行组织者，寻找它与旧知识的联系作为新概念的增长点，促进新知识的学习。在教学过程中，在分析学生已有知识的基础上，寻找新概念的悬挂点，使新概念在新知识与旧知识的比较和联系中逐步学习。比如：在高一物理中学习匀变速直线运动的瞬时速度时，通过具体问题的分析可知它是速度的新概念，具有速度的一般特性，与其并列的概念匀速直线运动的速度和平均速度相比较，瞬时速度解决了如何秒素做匀变速直线运动的物体在某一时刻的运动快慢和方向问题，使速度的内涵进一步扩大。
二、概念的巩固
这一阶段的主要任务是通过概念的组织和辨别，使概念的多维度属性在概念内和概念间建立多种关系，防止概念的混淆和遗忘。巩固的过程不应通过机械的重复和强化训练来实现，而是要通过概念的变式，重组学生认知结构，简约和减轻记忆负担的方法来实现。
（1）运用概念的变式，使新概念立体化。
学生对概念的认识往往是机械的、孤立的记忆，不能全方位的理解一个概念，这就要求在教学过程中，通过概念的变式，对同一个概念从多角度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学的概念。比如：磁场的方向的描述上，对于这个概念，如果直接讲解，就等于把一个知识点硬灌输到学生的脑袋里面去，不利于概念的掌握和运用。但是如果运用概念的变式加以认识，“磁感线的切线方向就是磁场的方向”变式为“磁场的方向是小磁针静止时n极的指向”的说法其本质的一致性，他们都是根据磁场的基本特性得出。
（2）比较概念的异同，促进新旧概念的相互作用。
在物理学中若干物理量的比值定义式，比如：压强p=F/S、加速度a=F/m、速度V=s/t、密度=m/V、电阻R=U/i，若干形式相似而反映不同关系的表达很容易使学生产生混淆，必须加以辨别、分类。当我们要进行新概念的学习时，首先对所学的概念进行分类，看它属于哪一类，如学习电场强度e=F/q时，对电场中的某一点：F与q的比值为恒量，F、q的变化并不改变e的值，e是由产生电场的电荷决定，因此电场强度e=F/q也是操作定义式，与密度、电阻归属于同一类。F/q的比值确定某点场强的大小，但不能反映影响场强大小的因素。如：力学中“平衡力”与“作用力和反作用力”、“万有引力”与“库仑定律”、“振动图象”与“波动图象”等的异同比较。
三、概念的运用
概念的运用是概念学习的高级阶段，一般可分为两个层次，一是指学习者在掌握领会教材内容的基础上，将学得的概念用于解决同类问题。二是学习者对所学概念的融会贯通，运用所学的概念解决情景新颖的实际问题。我们可结合物理概念在生活、生产及科学技术中的应用编制针对性的物问题，检查学生对概念应用的灵活程度，看其能否熟练地将实际问题概化为物理模型，并运用已经学习过的物理知识解决问题。通过概念的应用，使学生对概念的理解达到一定的深度和广度，同时发现学生对概念理解的局限性，以及知识网络中的缺陷，及时调整教学过程。
从我自己的亲身实验教学中可以说明前面概念教学理论的科学性，概念的领会、巩固、运用三个阶段教学过程的优点在于：有利于指导教师进行教学设计，并使其设计的教学过程具有与学生认知心理水平和学习目标相适应的层次性。在物理教学中三个阶段的教学过程不仅适用于概念教学，而且也适用与规律、实验等新课的教学。
参考文献：
[1]《中学物理教学法》许国梁高等教育出版社
现场教学的概念篇3
一、创设教学情境，引入物理概念
学生在进行物理概念学习之前，对生活中的自己比较熟悉的某些物理现象就有了一定的感性认识，对这些物理概念也有了一定的认识基础。因此，在进行概念引入设计时，教师充分了解学生的学习基础情况，加强物理与学生生活的联系，创设学生熟悉的生活情境，从而引入物理概念，激发学生求知欲望，加强学生对物理概念的认识和理解，提高学生学习物理的兴趣。例如，加速度概念是高中物理中的难点。在进行教学时，教师可以从学生认知角度出发，设置教学情境：高速列车在匀速状态下以350km/h速度行驶了10s时间，在10s内蜗牛的速度从0加速到0.1cm/s，你认为两者中谁的速度大？谁的速度变化大？从而让学生初步认识到“速度变化大”与“速度大”是两个完全不同的物理概念。接着举例：小轿车的速度从0加速到100km/h，用了15s，旅客列车的速度从0加速到100km/h，用了300s，你认为两者中哪个速度变化得更快？学生通过这样的实例，经过比较、思考分析后，就能够进一步明白加速度快慢的概念。
二、用感性激趣入手，加强概念引入
在认识物理概念时，一般会经历以下三个阶段：感性的具体理性的抽象理性的具体。因此，教师在将物理概念引入教学时，应该从感性的具体入手。即首先用实例或实验引导学生进行观察或思考，使其借助这些具体的实例或实验而产生感性的认识，然后，对这些例子或实验现象进行分析，找到现象背后的本质，即达到理性的抽象的认识层面，最后，再通过巩固练习，让学生从“理性的抽象”的认识层面升华到“理性的具体”的认识层面，引导学生用所学的物理概念解决实际问题。一是运用实验激发学生探究兴趣，顺势引入物理概念。例如，在进行“全反射”概念的引入时，首先做一个演示实验。将一束光线从玻璃下斜射到空气中，然后将入射角慢慢地增大，当增大到一定角度时，让学生观察到折射光线消失的这一现象，并提问：请你观察一下，这时反射光的强度有什么变化？为什么会有这样的变化呢？学生为了弄清这一问题就会根据刚才演示实验所看到的现象进行积极思考，能够将学生的学习积极性有效地激发起来。此时，教师再顺势引入全反射的概念。通过实验激趣的方式，能够增加学生对概念的感性认识，从而有利于学生进一步理解物理。二是运用实例进行概念引入。在进行物理概念学习时，很多物理概念可以通过分析生活中实际例子而归纳获得。对于此类概念，教师应该充分运用生活中实例，让学生通过分析这些比较熟悉的实例来进行。
三、运用旧知识，做好概念导入
很多知识之间是相互联系的。教师应该充分加强学生已有的认知与新知识之间的联系。借助新旧知识的联系，做好概念导入。让学生在复习旧知识的过程中获得新的知识，借助原有的知识去认识新的概念。在物理概念的引入时，很多学生对新概念的获得主要依赖于原有的概念，在此基础上，建立新的物理概念。例如在教学“电势”概念时，先让学生复习“场强”，让学生在充分复习“场强”的基础上，很自然地建立“电势”概念。复习旧知识是从学生已有的经验引入概念，其关键都是给学生展示感性材料，及时引导学生实现从感性认识到理性认识的飞跃。
四、运用引导发现法，自主建立概念
新课标提倡开展研究性学习，重要的是培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识，训练学生参与实践的能力。研究性学习在概念教学中的体现就是教师引导学生发现、理解和运用概念，激发学生的探究心理，引导他们结合自己的思维特点和已有的体验，发挥个人的创造性，独立思考，自行发现和掌握知识。引导发现的方法是多种多样的，如电场和磁场的概念可通过逻辑推理引入；由力的概念可知，力是物体对物体的作用，物体间发生作用时，通常都是直接接触的，而电荷间、磁极间的相互作用没有直接接触，那么电荷间、磁极间是怎样发生相互作用的？由逻辑推理可知，电荷周围和磁体周围的空间存在着一种特殊的物质，这就是电场和磁场。
现场教学的概念篇4
一、物理概念举足轻重
众所周知，正确地理解物理概念是学好物理学的基础。例如，力的概念和能量的概念是贯穿中学物理的一条主线。在运动学中，只有知道了物体的位移和速度，才可以了解物体的运动情况，所以位移和速度两个概念是贯穿运动学的基本概念，它们的内在联系构成了运动学基本规律。同样，力、质量、惯性、加速度是贯穿动力学的基本概念，它们的内在联系构成了牛顿运动定律。站在牛顿运动定律的角度去观察、思维、就可窥见整个经典力学。
如果没有理解力的概念，那就很难理解牛顿运动定律；如果对力学的基本概念模糊不清，那么，想学好电学也缺乏基础。所以，物理概念是物理思维的细胞，从逻辑学的角度来说，物理学就是在实验的基础上，由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系。
由此可见，物理学中最重要的是物理概念。如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱，那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石。
二、物理概念教学程序
（一）物理概念的引入
在物理概念教学中，首先要使学生明白原有概念的局限，从而知道为什么要引入新的物理概念。
例如。“密度”概念的引入：给学生一些体积相同、材料不同的长方体块，让他们用手掂轻重，比较其质量；再取几个试管，放入质量相同的不同液体，比较其体积的大小，使学生从中悟出物质的一个特殊性质，即“体积相同时，不同物质的质量不同；质量相同时，不同物质的体积不同”。接着问学生“我们能根据物质的颜色、气味、硬度来辨认物质，但如果两种物质的颜色。气味、硬度都相同时，还有什么方法可以区分它们呢？”于是，学生感到还有必要来寻找物质的新的特性，从而领会用单位体积的质量来表征物质的一种特性的方法，由此便引入了密度这个概念。
（二）物理概念的形成
知道了引入概念的必要性后，接着的问题是理解这个概念到底怎样描述了某一物理现象的本质？它的内容是什么？一句话，概念是怎样形成或建立起来的？
物理学是借“物”求“理”，物理概念是物理现象的本质在人们头脑中的反映，所以，为了形成概念，首先必须给学生提供足够的感性材料（例如，列举生活中熟悉的实例，或观察模型、实物、示意图，或进行实验等等），然后启发诱导，让学生观察、思维、分析、比较“现象”的共同属性，概括、抽象出其本质，得出物理概念的定义，进而导出物理概念的定义式和单位（如果这个物理概念是物理量的话）。
例如，匀变速直线运动的“加速度”这个概念的形成可以通过列举实例：
火车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，需要几分钟。
汽车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，只需几秒钟；
步枪射击时，子弹的速度从零增加到几百米每秒，仅用千分之几秒；
急速驶行的火车要停下来，需要几十秒钟；
急速行驶的汽车要停下来，几秒钟就够了；
子弹射入墙壁中，干分之几秒钟就可停止。
由此可知，常见的许多变速运动，其速度变化的快慢不同，而且差别较大。
物体运动速度改变的快慢有重要的现实意义：百米赛跑，起跑时速度增加的快，可以缩短运动时间，提高成绩；汽车在紧急刹车时，速度改变的快，则可避免发生事故。
“为了表示速度改变的快慢，便引入了一个新的物理概念“加速度”。
值得注意的是，形成概念的前提是使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料。从感性认识上升到理性认识，是认识上的飞跃，这个过程只能由学生自己来完成。如果教师包办代替，在罗列一些物理现象之后，就简单地把物理概念的定义提出来，学生理解的不充分，就会造成对物理概念囫囵吞枣，死记硬背。
（三）物理概念的剖析
学生初步建立了概念，这只是从正面对概念的认识。为了比较深刻地理解概念，还需要认识概念的反面，乃至左、右、上、下面，即从全方位来认识概念。为此，必须对概念进行解剖。
1、概念的内涵与外延
概念的内涵即概念的本质。概念的内涵既反映了物理对象某种属性的“质”，又反映了物理对象某种属性的“量”（即“量度方式”和“量度单位”），这样的物理概念也叫物理量。概念的外延即概念的适用范围，是指概念所反映的具有某一属性的一个个、一类类现象或事物。
概念教学的关键是使学生了解概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵和外延的依据。所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。”例如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“物体对物体的作用”，此即力的内涵。力的概念所反映的特有属性的事物是具有这特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核等具体的力，此即力的概念的外延。同样，惯性概念的内涵是“物体有保持原来运动状态的性质”，外延是“一切物体”。
2、概念的结构
概念的结构指构成概念的要素。例如，“速度”的结构是位移与时间，“冲量”的结构是力与时间等等。
概念教学要把概念与构成它的要素区分清楚。速度V既不是位移S，不是时间t，也不是S／t；S／t只是描述了速度，量度，在数值上等于速度的大小。
3、概念的特征
物理概念因它在物理学中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性质。（1）固有特征：有些物理概念反映了物质或物体本身固有的属性，这些属性不随外界条件的改变而改变，只由物质或物体本身所决定。
例如，质量是物体本身的属性，同一物体质量不变，物体不同质量不同；比热是物质本身的属性，每种物质都有比热且互不相同。
又如，惯性是物体本身的属性。重力加速度、电场强度、磁感应强度是“场”物质本身的属性。密度、电荷、电阻、折射率等是实物物质本身的属性。
应该注意的是，虽然物质的固有属性与外界因素无关，但还要用外界因素去定义或量度这些属性的“量”的大小或强弱程度。例如，用电压与电流强度之比定义或量度电阻的大小。在导体两端加上电压是显示导体有电阻的外部条件，不加电压，导体的电阻仍然存在，但人们却无法感知物质的“电阻”属性，因为物质的固有属性只能在它与周围其他事物的相互联系、相互作用中显示出来，所以物质的固有属性要用外界因素来描述、定义或量度。
（2）方向特征：有些物理现象的本质在量的方面既有大小、又有方向，那么描述这种现象的物理概念也具有方向特征。如力、动量等。
（3）状态特征：有些概念是描述物理对象的状态的，物理对象所处的状态不变，描述状态的概念物理量就有确定的值。例如，压强、体积、温度是描述气体状态的概念；机械能是描述物体机械运动状态的概念等。
（4）过程特征：有些概念是描述物理对象变化过程的，这些概念（物理量）的值与物理对象的变化过程有关。例如，功的概念、热量的概念、冲量的概念等。
（5）相对特征：有的物理现象是相对于某个事物而言的，描述它的本质的概念就具有“相对”特征。例如，物体的运动与参照物有关，参照物不同就会得出不同的结论。例如，位移就是一个具有相对特征的概念。此外，速度、功、动量、动能、势能等也是具有相对特征的概念。
（6）统计特征：描述大量微观粒子遵循统计规律运动所产生的宏观现象的本质的概念，具有统计特征。例如，气体“压强”概念是描述大量气体分子频繁地碰撞器壁产生的效果；安培力是磁场对大量运动电荷作用力的宏观表现。此外，“物质波”、“电子云”等概念也是描述大量微观粒子运动遵循统计规律所产生的宏观现象的本质的。
4、与其它概念的关系
为了深入理解概念，除了要理解其物理意义外，还应找出概念与构成它的要素或与它相近的另一概念的异同点及联系，帮助学生掌握概念体系。
所谓概念体系是指由相邻概念（如静电场与重力场，电力线与磁力线，库仑定律与万有引力定律等）、相似概念（如质量与重量、动量与动能，电场强度与电场力，电压与电动势等）、相反概念（如力的合成与力的分解，正功与负功等）、并列概念（如电场强度与电势）、从属概念（如电场强度与点电荷电场强度等）组成的系列概念。
只有当学生弄清了这些易混概念的区别与联系，才能正确理解概念，防止错用概念，提高运用概念的能力。
（四）物理概念的历史
任何一本物理教科书，都不可能孤立地讲述物理知识而不涉及物理学史。如中学物理中“光的本性”一章，就介绍了光的本性学说的发展简史，所以物理学史内容是中学物理的有机组成部分。
因为历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现，其思维过程与今天学生认识这一问题的思路往往有类似之处，所以概念教学有时可借助于物理学史料来启发学生思维。教学实践表明，学习物理学史，可以激发学生的学习兴趣，加深对物理概念的理解。
对于物理概念，只有了解了它们在历史上如何产生、形成和发展的过程，才能更深刻地理解它们的本质。例如，“动量”和“动能”是物理学中两个极为重要的概念，它们都和质量、速度这两个概念有关。如果只讲述定义，即使详细罗列两者的区别，学生仍旧不能深刻领会这两个概念的物理本质，在分析具体问题时，经常会混淆不清。究竟是动量还是动能才真正是机械运动的量度呢？这个问题在物理学史上曾经有过长期的争论。从17世纪笛卡儿和莱布尼兹等人作为量度运动量的物理量提出这两个概念后，经过半个多世纪的争论，直到19世纪中期，才由恩格斯根据当时自然科学的最新成就，特别是能量转化与守恒定律的发现，从运动转化的观点，精辟地论述了动量和动能这两个概念。恩格斯指出，如果运动的变化只局限于机械运动范围，不发生运动形式的转化，那么作为机械运动的量度，动量是适用的，当物体发生相互作用时，动量可以传递，系统动量的变化遵循动量守恒定律。如果机械运动消失，而以等量的其它形式的能量（势能、热能、电磁能、化学能等）出现，动量在这里就不能正确地反映运动的量的变化，机械运动的量度必须用动能来表示，系统机械能的变化遵循机械能守恒定律。
到了1905年，爱因斯坦创立了狭义相对论，进一步指出动量和动能原来是一个统一的“能量──动量矢量”的不同分量，揭示了两种量度的统一，从而在一个新的水平上平息了两种量度的旷日持久的争论。
当然，讲解物理概念发展史要与物理概念教学水融、恰到好处，而不能牵强附会。
（五）物理概念的巩固
1、理解了概念的标准
检查学生是否理解了概念，就看他们能否回答“概念是怎样引出来的？怎样形成或建立的？内涵和外延是什么？与其它概念有何关系？”这样几个问题。
2、编撰适当例题
在概念上容易出错的地方，编撰适当的例题，变化条件，多方设问。例如，为了巩固“电场强度”这一概念，可编撰下列一组问题：
（1）为什么说电场中的电场强度反映了电场本身的力的性质？
（2）在电场中的p点放一个2．0×10-8库仑的点电荷，它受到的电场力是4×10-10牛顿，p点的场强是多大？假定在p点改放一个8×10-8库仑的点电荷，p点的场强是多大？如果在p点不放电荷；p点的场强是多大，为什么？
（3）关于电场强度的概念，下列说法中正确的是：
a、由e＝F／q可知，电场中某点处的电场强度眼放在该点的检验电荷所受的电场力成正比。
B、由e＝F／q可知，电场中某点处的电荷所受电场力总是跟电荷电量成正比。
C、放入电场中某点处的电荷所受的电场力越大。则该点处的电场越强。
D、放入电场中某点处的单位电荷所受的电场力越大，则该点处的电场越强。
e、由公式e＝F／q可知，e与Q成反比；由公式e＝Kq／r2可知，e与q成正比。可见这两个公式是不相容的。
F、放入电场中某点的检验电荷的电量改变时，电场强度也随之改变；将检验电荷拿走，该点的电场强度就是零。
这些问题很容易把学生对电场强度的模糊认识暴露出来。有的学生硬套公式e＝F／q，有的学生则以为“q变F就变，e也随着变；没有q，F就不存在，场强也就消失了”。澄清了学生对概念的模糊认识，便会形成正确概念。
3、准确理解，熟练记忆
在理解概念的基础上，熟记其中的道理。道理记住了，随时都可以回忆起概念的来龙去脉，从而巩固地掌握概念。
总之，学习一个概念，必须使学生了解它的来龙去脉，最后留在学生头脑里的是一幅能够反映现象之间密切联系的、完整的物理图景，而不是干巴巴、孤零零的几句话。
三物理概念的进化
由于人们是在有限时空范围内认识无限变化发展的物理现象，所以人们对物理概念的认识也经历一个由浅入深、由简到繁、由表及里的过程。换句话说，一个完整的概念往往是不能一次了解清楚的，讲概念就要有一个发展过程。
例如，力的概念的发展，从亚里斯多德时代到牛顿时代就经历了两千多年；爱因斯坦创立了相对论物理，完全从另一个观点研究物理，彻底抛弃了牛顿物理中力的概念。“光”这个物理概念，就经历了牛顿的粒子说、惠更斯的波动说、麦克斯韦的电磁说、爱因斯坦的量子说，直到揭示了光的波粒二象性的本质特征，长达四个世纪。
事实上，任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程。讲物理概念，应从历史发展过程来讲，讲怎样反复纠正错误的概念，现在的概念是什么，使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的，不是死的。这样就把概念讲活了。否则，学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想。事实不是这样，物理学永远是在不断前进、不断发展的。比如我们学习物体的导电性能时，把物体分为绝缘体和导体，后来出现了半导体，它应该属于哪一类呢？一种僵化的思想就不能适应这些问题。
用变化的、发展的观点，结合物理概念发展史讲解物理概念，既符合人类认识规律，又有着故事趣味性，自然会加深学生对物理概念的理解，同时还有助于消除学生对物理概念来源的、“神秘感”。
没有任何一个物理概念、定律可以被视为终极真理，人们在有限时空范围内获得的物理知识只能是近似的、相对的真理、物理学大厦只能完善，却永远不会封顶。
四、应该注意的几个问题
（一）用多种方法，形成物理概念。从认识论的角度来看，物理学家探索物理的方法与物理教学的方法基本上是一致的。不过前者是物理学家寻觅直接经验，后者是学生在教材、教师的安排、引导下有目的地学习间接知识。所以物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样亲身经历、事事实验。这就是说，一些比较抽象的物理概念的形成，就可能因无法通过实验，而只能采用其它方法。
1、类比方法：如用水流类比电流，用水压类比电压，用电场类比磁场等。
2、比较思维：如比较电场与重力场，从而讲清电场概念。
3、演绎推理：如根据磁场对电流的作用力。公式推导出洛仑兹力公式等等。
4、比喻方法：如用地势降落的陡度比喻电势降落的陡度，使“电势降落的陡度”这一概念一目了然。
5、温故知新：因为概念是现象本质属性的反映，而一切现象都是相互联系着的，概念之间亦必然反映了这种联系，所以抓住概念之间的内在联系，由旧概念会阐明新概念，是认识新概念的重要方法。如讲电容这一概念时，首先要弄清电量和电压的概念；讲波必须先学好振动；讲电功概念，须充分利用学生已有的机械功、电压、电量、电流强度、能的转化和守恒定律等概念和知识……。
6、理想化思维：在物理学中，实际研究对象和它所处的环境一般比较复杂，决定的因素和受约束的条件很多，如果不分主次轻重地考虑一切因素和条件，那么必然会使问题复杂化而无法研究。为了方便研究，暂时抛开次要的或非本质的因素，割断事物的某些联系，保留实际对象的某些主要性质和主要条件，加以概括，这种形成概念的方法，就称为理想化思维。例如，研究自由落体运动，我们突出了物体的质量和地球对它的引力，忽略了物体的几何形状、空气的阻力和周围物体对它的引力，并且不考虑可能出现的偶然因素，从而将实际物体理想化、抽象化为一个有质量的几何点，形成“质点”和“自由落体运动”的概念。
物理学中所研究的对象一般都是理想化的物理模型。研究物理学如果不采用适当的物理模型，那么就很难理解物理现象的本质，一个物理模型胜过无数个事实。
（二）讲清概念的关键意义
对每个物理概念，要注意从物理现象中抽象出共同属性的东西，所谓某个概念的关键意义就是指这个。例如，静摩擦力这个概念是从大量的“相互接触的两个物体在外力作用下有相对运动趋势（各以对方为参照物）而又保持相对静止”这样的运动形式抽象出“静摩擦力总是阻碍物体发生相对运动”这一共同属性的，此即静摩擦力的关键意义。
（三）对概念定义中的关键“字”、“词”要咬文嚼字
例如，楞次定律：“感生电流的方向，总是要使感生电流的磁场，阻碍引起感生电流的磁通量的变化”。第一句话指出定律的用途是判断“感生电流方向”；第二句中的“总是”，其含义是“一定如此”；第三句中的“阻碍”，既不是“阻止”，也不是“产生相反方向的磁通量”，而是“引起感生电流的磁通量减少时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相同，阻碍它减少；引起感生电流的磁通量增加时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相反，阻碍它增加”。同时要注意“引起感生电流的磁通量是变化的，感生电流的磁场总是阻碍这个变化的”。
总之，对概念的定义要进行逐字逐句的讲解，重要的“字”、“词”要认真推敲，使学生对概念有明确的认识。
（四）注意物理概念的科学性和逻辑性
如前所述，物理概念是发展的、进化的，不可能一次讲清。因而，教学中不必死抠概念的严密性，只要突出其本质的一面就可以了。但不苛求概念的严密性，与要注意概念的科学性和逻辑性并不矛盾。常常发现学生把“电势的高低”说成“电势的大小”；把光的反射定律中的“反射角等于人射角”说成“入射角等于反射角”等等，要随时注意纠正。
（五）注意物理概念同语文、数学的联系物理与语文有联系，要善于用语文知识来说明物理概念。例如，能量转化与守恒定律的表述文字很长，但只要运用语文知识抓住这句话的主体“总的能量保持不变”，就不难理解句子中的“不会创生”“不会消灭”等都是用来说明主体的。
物理与数学有密切的联系。一方面应当理解数学是物理的工具，但另一方面要注意，不能把物理概念数学化，不能把概念的物理意义淹没在数学公式中。例如，e＝F／q的物理意义是电场力F与检验电荷的电量q成正比，比值e表示电场中某点的电场强度，不能根据这个公式认为电场强度e与电场力对成正比，与电荷的电量q成反比。
（六）切忌从定义出发讲概念
物理概念是具体物理现象的概括、抽象，概念教学必须通过实际材料或列举实例来进行。即使是抽象的物理概念，教学时也应当将有关的现象展示出来。切忌从定义出发讲概念，因为这样学生获得的概念不是从感性认识上升出·来的理性认识，而是空洞的词句，会造成学生对定义的死记硬背。
（七）从“系统”观点出发进行概念教学“系统”观点就是联系起来整体考察的观点。
搞好物理概念教学的含义，不仅仅是讲清概念本身的定义，还应搞好物理定律、原理、公式的总和的教学。只有把概念形成的教学与定律、公式的教学有机结合起来，才能使学生比较全面、深刻地理解概念，获得运用概念分析、解决问题的能力。因为物理定律是物理概念之间的内在联系，所以只有很好地领会了物理定律，才能加深对物理概念的多角度理解。
例如，对于功的概念，只有在学生学习了功能关系或动能定理之后，才能明白为什么要用力与位移的乘积来定义功，否则功能关系或动能定理是不会成立的；也只有当学生学习了机械能守恒定律、热力学第一定律，能量守恒定律之后，才能真正领会功的本质：功是能量传递或转化的一种量度，一切做功过程都是能量的传递或转化过程。
（八）运用启发式教学原则
无论教师讲课采用什么方法，都必须运用启发式的教学原则。所谓启发式就是教师的讲要带动学生的想，促使学生思考。只有学生通过自己的思考弄懂的、不是死记硬背的概念，才能印象深刻、记忆牢固。
学生的知识，主要靠他们动手感知、动脑思维获得。教师的作用在于指导学生用科学的态度和方法去探求知识。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。“不要教死的知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力，独立思考去掌握各门学科的规律。”
（九）发现和剖析学生头脑中存在的“先验概念”
所谓先验概念，是指学生在学习某一物理概念之前，脑子里已对这一概念形成的偏见。如果认为学生在学习某一物理概念之前头脑中是一片空白，那显然是不符合事实的。例如，亚里斯多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪已被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点在学生头脑中仍屡见不鲜。因此，进行物理概念教学要注意发现和剖析学生头脑中存在的先验概念。从而使学生领悟到新概念是正确的。先验概念是错误的。这对于学生形成正确的物理概念有很大帮助，能起到印象深刻、记忆牢固的作用。
现场教学的概念篇5
概念主要由四个方面组成，即名称、内涵、外延和例证。一个概念的名称往往是一个名词，内涵则表明的是事务的特有属性，外延是特有属性的全部事务集合，例证则是在外延里选取具体的事务来支持概念的。重要概念教学的着重点是对概念内涵的传递。而生物学重要概念包含了对生命基本现象、规律及理论的理解，它对于学生学习相关知识有着重要的支持作用。
2、凸显重要概念传递对初中生物重要概念教学的意义
凸显重要概念的传递对初中生物重要概念教学的意义主要表现在可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，有助于学生基础的养成和迁移，有利于学生在生物学习中养成发散思维，拥有良好的学习素养。如初中“概述人体神经调节的基本方式”中重点是“调节的基本方式”而有关“反射弧及其5个环节”的内容不包括在初中的基本要求，应作为高中的“概述人体神经调节的结构基础和调节过程”的基础内容，这样有关“神经调节”的概念在初高中生物学中得以螺旋式的发展。
2.1有利于打好学生的生物学基础
学习就好比盖房子，没有良好的地基做基础，就不可能盖出高楼大厦。初中生物课本中有很多的生物名词，学生在学习的过程中没有重点可把握，给学习带来了很大的不便。而新的课改标准提出了五十个的重要概念，就给学生大大减轻了学习压力。
2.2有利于学生发散思维的形成
学习的目的不是为了考试，而是为了学生在日常生活之中可以应用。重要概念的出现，给学生的学习打下了一个架构，学生可以在这个架构下自己进行添砖加瓦，学习就更有娱乐性。例如在将病毒、真菌和细菌的不同时，学生们会自发的联想到感冒有病毒性感冒等等，他们更愿意主动的去探究，而不是由老师督促着去学习。都知道，兴趣才是最好的老师，学生们在学习中有了乐趣，就能更好的发挥主观能动性。
2.3有利于学生学习习惯的养成
重要概念的凸显让学生在学习的过程中有了轻重缓急之分，这对于学生良好习惯的养成有着重要的作用。通过重要概念的学习，让学生可以在以后的学习甚至生活中合理安排自己的时间，调配学习和生活的关系，是学生一辈子的财富。
3、如何在初中生物教学中凸显重要概念
在教学中凸显重要概念可以通过教学情景的设置以及改变教学方式来实现，主要可分为：
3.1场景引入凸显
通过教师合理的设计，在教学中自然的引入重要概念。主要可以通过实验场景引入、实践场景引入、问题情境引入等方面。实验场景引入指的是教师可以通过实验让学生发现其中出现的现象，然后引导学生思考产生这种现象的原因，从而引入重要概念。例如在讲到光合作用的时候，教师可以通过《绿叶在光下制造淀粉》这个实验来加深学生对产物和原料的理解。实践场景引入则是通过日常生活中的一些实践，让学生明白其在生物学中的深层次原因，由表象到本质，由一般到深入，由感性到理性。例如在讲到食物链的时候，可以通过“螳螂捕蝉黄雀在后”这个成语，给大家揭示食物链的关系。问题场景引入则由教师提出问题，让学生思考，从而提出重要概念的过程，例如在讲到蒸腾作用的时候，教师可以通过实验，让学生发现塑料袋上的水珠，然后通过对塑料袋内壁上水珠由来的提问开启学生的思考。
3.2情景分析凸显
教师在教学中要创设比较情景，在此基础上来分析不同概念的区别和联系。创设强调情景，利用重要概念里的关键字加深学生对重要概念的记忆。例如在宣讲相对性状的时候，同种生物同一形状的不同表现类型叫相对性状，教师可以对“同种”“同一”进行强调，加深记忆。创设问题情景，通过引导学生自由参加讨论来加深学生对概念的理解。教师可以在课堂上增加学生们的互动，以达到凸显重要概念的目的。
3.3历史发展凸显
每一个历史阶段对生物的理解都不同，生物科学的发展史就是无数的学者孜孜不倦探索的过程。因此教师在凸显重要概念传递时，可以给学生讲解学者们探索的过程，让学生了解到前辈们探索的不易，激发学生们的感情共鸣。例如在讲到隐性基因和显性基因时，教师可以给大家讲解孟德尔怎么样从豌豆实验开始然后发现两者不同的，通过这些，让学生对遗传历史有个大概的了解，从而培养学生大胆创新，勇于探索的精神，增加课堂教学的乐趣性。
4、结语
现场教学的概念篇6
1.演示实验法
物理是一门以实验为基础的学科，在实施概念教学时，演示实验法往往是一种行之有效的教学方法，一个生动的演示实验，可创设一种良好的物理环境，提供给学生鲜明具体的感性认识，再通过引导学生对现象特征的概括形成自己的概念。
如“弹力”概念的教学，用弹簧，钢片等演示，让学生体会到弹力的产生本质是物体发生了弹性形变。高中物理中有很多的概念教学，都可以通过演示实验的方法达到变抽象为形象，从而理解并掌握概念的目的。如“压强”“电场”“电阻”“磁场”等概念的教学。
2.有趣现象法
兴趣是最好的老师，实际生活，生产实践及现代高科技中一些有趣的物理现象会吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维，提高学生的理解能力，有利于知识的掌握。
如对“超重”，“失重”概念的认识，先以电梯上升或下降的整个过程中感受到的现象，说明和分析什么是“超重”、“失重”现象；再以我国“神州五号”载人飞船发射上天、在太空飞行、返回地面三个过程为例，分析杨利伟感受到的“超重”、“失重”现象，达到加深理解“超重”、“失重”概念的目的。再如，“向心力”这一概念比较抽象，但学生们都有骑自行车转弯这一经历，通过帮助学生分析自行车转弯时的向心力来源，以及车身为什么向内倾斜，通过学生对“向心力”切身的体会来理解掌握这一概念。
3.以旧引新法
通过复习旧知识引入新知识，是实际教学中常用的一种教学方法。在概念教学中可通过复习已掌握的物理概念，并对此概念加以扩展，延伸，或使其内涵、外延发生变化从而得到新的概念。
如：要讲授“瞬时速度”可从复习“平均速度”入手。在某点附近取一小段位移，可求出这段位移内的平均速度，当位移足够小，或者说时间足够短时，所得的平均速度就是该点的瞬时速度。
4.图像电教法
有些高中物理概念，无法实验演示也无法从生活中体验。如分子的相互作用力与分子间距离的关系；布朗运动；电子绕原子核运动等。可以用图象、电教手段（如FLaSH动画）展示给学生观看。物理图象通过培养学生的直觉，从而培养学生的高层次的形象思维能力，建立起物理概念的情景；电教手段能以生动、形象、鲜明的动画效果，模拟再现一些物理过程，学生通过观看、思考，就会自觉地在头脑中形成建立物理概念的情景。这种方法符合“从生动的直观，到抽象的思维”的基本认识规律，是现代教学中提高概念教学效果的一种重要手段。
5.典型例题法
有时我们也可以用定量计算的方式，通过对一些数据的处理并比较，分析，帮助学生形成清晰的概念。如：对“加速度”概念的形成，通过计算比较铅球运动员掷出的铅球在0.2秒内速度可由零增加到17m/s，迫击炮弹在炮筒中的速度在0.005秒内可以由零增加到250m/s的速度改变快慢，从而引入“加速度”概念。这种方式直接明了，针对性强，学生容易接受。
6.类比法
类似的概念可以提供给学生理解新概念的思维方式，降低思维的难度。通过比较也可以让学生找到类似概念的联系与区别。加深对类似概念的理解。通过类比，建立新概念。这是认知结构同化作用的体现。讲电场时，我们可以用已学过的重力场、引力场来进行类比教学；通过体会质量是物体惯性大小的量度，温度是大量分子平均平动动能的量度，功是能量转化的量度，引导学生从这三种量度的类比中去理解量度的意义。如果我们能对一些相近类似的概念进行异中求同找联系，同中求异抓类比，这样就能掌握这些概念之间的联系和区别，从而达到深化理解概念的目的。
7.设喻法
设喻是帮助学生降低对概念理解难度的一个重要手段，它可以使抽象变得具体。如把气体分子撞击容器壁形成恒定的气体压强，可比喻成象雨滴落在雨伞上，伞受到了恒力作用一样；用水流的高度差来形容电势高低等，都有效地降低了原概念的抽象程度。
8.设疑法
设疑的过程便是激发学生思维，引导学生探究，充分发挥学生主体作用的过程。这种方法设计得好，可引发学生热烈的讨论甚至激烈的争论，使课堂气氛活跃，既增强了学生主动学习的意识，又可通过学生自己明辨是非，准确把握了概念的内涵。如在实施“自由落体运动”概念教学时，教师不妨先提出“有人说，重的物体比轻的物体下落快，你认为对吗？”让学生展开讨论，教师在学生讨论的基础上，归纳得到自由落体运动的特点，从而给出自由落体运动一个完整准确的定义。
9.逻辑推理法
“电场”和“磁场”这两个重要概念就是通过逻辑推理的方法引入的。由力的概念可知：力是物体对物体的相互作用，通常物体间发生作用时，都是直接接触的，而电荷对电荷的作用、磁极间的相互作用，没有直接接触。那么电荷间、磁体间是怎样发生相互作用的呢？由逻辑推理可知，电荷周围和磁体周围的空间存在着一种特殊的物质――电场和磁场。这样引入电场和磁场的概念，便于学生理解。
再如原子结构的玻尔模型这个概念，就是从卢瑟福的核式结构模型不能解释原子光谱的连续性等需要用一种新的理论来解释，从而引入的。同样，光的电磁说不能解释光电效应现象，让我们顺着爱因斯坦的思想，准确地理解了什么是“光子”。
10.循序渐进法
现场教学的概念篇7
关键词：新课改；中学物理；教学方法
高中物理难学究其原因主要有两方面，一是教师的教对初、高中内容的衔接研究得不够；二是高中学生正处于身体发育的成熟阶段，情绪不稳定，容易冲动，这给高中物理的教学带来了一定的困难。因此这就要求高中物理教师应根据温故知新、潜移默化、循序渐进的原则，深入浅出、形象、生动、多做实验；要从单一灌输向探究、体验、互动的教学方式转化，充分体现以学生发展为本；对学生要以激励为主，有信心、有耐心地帮助他们尽快适应高中物理学习生活。
下面就过去多次从事高中物理新教材教学的经历谈几点优化教学方法，在二期课改新教材普遍推广之前与同仁共勉。
一、利用认知心理，优化概念教法
概念是构成物理知识的基石。正确地理解物理概念是学好物理的基础。目前在概念教学中存在的主要问题是对概念教学应达到的目的不明确，忽视概念建立的背景和条件，忽视概念间的联系。我们在教学中若能根据概念的特点和学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的掌握，激发学生的学习积极性。我根据现代的认知理论把概念教学分成三个步骤。
1.首先让学生领会概念。教学中通过适当的方法激活学生认知中的原有知识，同化新概念，并选择信息的呈现方式，促进选择性知觉，使抽象的概念具体化，复杂的概念简单化。方法有：用实验的方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择；用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。如物体的惯性，通过人乘车时车子忽然启动、紧急刹车、转弯时的感受来说明“物体保持原来的运动状态”的含义，使惯性的理解更为确切。再如“摩擦力的方向与相对运动或相对运动趋势的方向相反“的理解最为困难，让全班学生用手在桌面上滑动或有滑动趋势，并改变施力的大小和方向，亲自感受摩擦力大小和方向的相关因素，从而对知识有具体的认识，教学效果显着。
2.其次让学生在加深理解的基础上巩固概念。巩固不是通过简单的重复和强化训练来实现，而是通过概念的变式，重组学生认知结构；比较概念的异同，促进新旧概念的相互作用；组建概念的网络，促进新旧概念的综合是对概念的加深理解和提高。如在磁场的方向的表述教学中运用概念的变式加以认识，“磁感线的切线方向、磁感强度方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针静止时n极的指向或受力方向”本质上是一致的。再如电势能的概念教学，首先激活电荷、电场、电场线等概念同时把重力做功和重力势能变化的关系作为先行者，比较电场力做功和重力做功特点，得出电场力做功与电势能的变化关系等。因此在知识网络中激活任意一个网点都能做到相关的联想，将非常有利于知识的巩固。
3.熟练应用概念解题是概念学习的高级阶段。教在教学中应结合物理概念在生活中的应用编制针对性的习题，检查学生对概念应用的灵活程度，看其能否熟练地将实际问题概化为物理模型，并用已学知识解决问题；强化应用能使学生对概念的理解达到一定的深度和广度，同时发现问题及时解决。如在同步卫星的教学中，让学生观看在海南岛正上方拍摄的中国南海“中美撞机事件”的一幅卫星照片----“美机停在陵水机场。分析说明是极地卫星还是同步卫星拍摄的照片，从而使学生对同步卫星有更深入的理解。
物理概念的教学分成三阶段优点在于有利于指导教师进行教学设计，并使设计的教学过程具有与学生认知水平和学习目标相适应的层次性。这种教法也适用于规律和实验的教学。
综上所述，高中物理教材的每一次改进都是与时展、社会对人才的需要相适应的。现正在试行二期课改的新教材可以说它代表着现代教学改革的最前沿，显着的特点是以情景故事为背景提出问题，以体验探究作为过程掌握物理规律，以学习科学的方法为手段培养能力，学习的知识是掌握科学的方法的载体。我们中学教师要能尽快适应新教材教学，充分发挥新教材的优越性，必须加强“充电”意识，更新知识结构、更新教学观，学习现代教学技术和现代教育理论，同时在教学中仍要坚持实事求是的原则，从实际出发，分析初高中教材的衔接和可能存在的台阶，探究合理的教学手段；根据学生的认知心理探索优化物理知识的教法，坚持以学生发展为本，培养创新能力；坚持以体验、互动为主的教学方式，优化教学过程，一定能促进每个学生的最优化发展。
参考文献：
[1]胡炳元.物理课程与教学论[m].杭州：浙江教育出版社，2003.180.
现场教学的概念篇8
关键词：概念教学核心素养时空观念
2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。
其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但w生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。
一、学生对时空观念的掌握情况
《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。
兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：
1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。
2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。
3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。
二、什么是历史概念
所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。
新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。
三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义
1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。
2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。
在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。
在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。
总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。
注释：
①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.
②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.
④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.
参考文献：
[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.
[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.
[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.
[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
现场教学的概念篇9
关键词：高中物理教学比较法应用分析
1.引言
在高中物理教学中，教师应通过引导学生自主辨析各种事物之间的相同点与不同点，使学生了解物理体现出来的本质，在意识中形成比较思维，对物理规律、物理概念进行更加深入的认识，从而简化物理学难点，确保学生能够轻松地学习新知识。由此可见，比较法从本质上说，即对物理规律、物理现象及物理概念的异中之同与同中之异进行辨析，以此方式把握高中物理学的本质属性。
2.高中物理教学中比较法的应用
高中物理教学中比较法的应用，具体可以横向比较、纵向比较、整体比较及局部比较等形式体现出来。
2.1高中物理教学中横向比较法的应用
横向比较法通常应用于新知识与旧知识之间的联系当中，使知识得以平行式地拓展。通过横向比较，学生能够将自身已拥有的知识储备和基本概念等转移到新知识与新领域当中，从而揭示物理知识的内在规律。
例如，高中物理教师在讲解磁感应强度的相关知识点时，由于学生已经学习过电场强度的基本定义式e=F/q，磁感应强度的基本定义式为B=F/iL，教师就可以引导学生将两者进行比较，除了比较其公式结构之外，还应比较两者的物理意义。通过比较，学生能够很直观地发现两者存在较为明显的统一性，即两者在反应此处场强弱方面，都经由检验体而受到其场力，并在此基础上同其本身的相关量计算比值而得之，此处场强弱受场本身决定，与定义式中的基本量没有直接联系[1]。通过这样的比较，学生能从中体会到物理方法与物理思想之间的和谐统一。
2.2高中物理教学中纵向比较法的应用
在接受与学习新知识这一环节之中，大多数学生都是在已有知识量的基础上进行，因此在高中物理教学中，教师应当结合新旧知识，充分重视其基本联系，使学生能通过比较拓展自身知识结构，对新知识进行有效巩固，从而深入掌握高中物理各个概念的基本外延及其内涵[2]。
例如，教师在讲解《运动的合成与分解》这一课时，首先应让学生产生分运动与和合运动两个概念，并对其进行感性认识。这一目标的实现可通过创设飞机投弹或者是小船过河等物理情境。由于互成角度的力的合成及力的分解主要遵循平行四边形法则，这就需要教师引导学生进行类比分析，并在此基础上将知识点扩展至位移或者速度等合成及分解上，从而体现出物理意义具备的普遍性特征。
2.3高中物理教学中整体比较法的应用
整体比较通常适用于两种或多种物理现象、物理规律及物理概念之间的相似点类比与相异处对照，采取整体比较法，使学生清晰地知晓各个物理概念之间的必然联系与不同点，从而使学生意识中的物理系统更加规律化与系统化。
例如，教师在分析物理基本场时，可将磁场、电场及重力场进行客观的整体比较，分析每一种“场”产生的方式、场能变化、基本性质、场力做功等，并对比分析三种“场”之间的关系，使学生能够真正认识和掌握物理客观物质。在比较安培力、重力及电场力等基本概念时，可比较其概念之间的不同，再通过形式类比，查找其性质方面的异同，在对同类概念体现出的共同性进行深刻了解之后，学生还能更深入地领悟物理概念[3]。
2.4高中物理教学中局部比较法的应用
在高中物理课程中，每一个物理概念都具备其独特性质或特征，在教学活动中，教师可以比较物理概念的内部性质，从局部对其形态及性质进行比较，使学生认识到物理概念内在的规律，并用科学方法对其进行验证，做到理论与实践相结合。
例如，教师在讲解摩擦力相关知识时，同一介质不同物体的摩擦力有明显的区别，教师可以把传送带作为主要器材，观察其在不同运动状态之下，物体受到的摩擦力大小，并对此进行分析和对比，再讨论作用力、平衡力及反作用力之间的异同，通过比较，学生会形成其理解能力范围之内的意识结构，在遇到不同条件之下同类型的物理难题时，就会自然而然地融会贯通，问题也将迎刃而解。
3.结语
高中物理教学中比较法的应用具有非常重要的意义，不仅能够帮助学生更好地学习物理知识，还可以帮助学生养成积极、主动分析物理知识的学习态度，学会知识的迁移应用。比较法的合理应用使学生充分认识到高中物理教学中的奥秘，进而促进学生个性化发展，为社会创新型人才的培养奠定坚实的基础。
参考文献：
[1]叶天柳.比较法在物理教学中的应用之管见[J].师道・教研，2013，02（02）：158.
现场教学的概念篇10
课堂教学活动是教师、学生、教材这三个因素相互制约、相互作用的动态过程。在此动态过程中，包含了学生的思维活动过程、教师的思维活动过程和教材的潜在思维特征，其中学生探究教材的思维活动是课堂教学的主要活动，而教师的思维活动，则表现在：一是如何处理教材，揭示出教材的思维特征；二是如何对学生的思维活动进行调控、指导，从而使学生的思维活动流畅、卓有成效，三者的关系为：
注意把握三者在教学中的关系，最大限度地发挥好每一种要素在教学中的作用，并根据学生的实际情况，利用恰当的教学方法、手段，使三种思维活动有机地结合起来，使学路、教路和教材思维特征水乳相融，混为一体，学生的思维就似“行云流水”，从而顺利理解知识，形成能力。
一、加强教材研究，揭示教材思维特征，培养学生思维能力
物理学的概念、规律是前人通过对大量的物理现象与事实的观察，然后进行理性的分析、抽象、归纳、总结而成的，它是前人思维活动的结果。物理教材中概念、规律的教学，有时不仅再现了前人的这种思维活动，同时又根据学生的认识规律，并按一定的逻辑顺序逐步展开。因此，课堂教学中，教师应努力揭示教材的这种思维特征，并结合学生的实际情况，通过创设合理的教学情境，引导学生参与概念、规律形成过程的分析、探究，
一步一步地品味概念、规律的产生、发展和形成过程中的艰辛与成功的喜悦，从而理解概念、规律，掌握思维方法。
如在讲授自感概念时，在引出课题之后，可紧接着向学生出示实验电路图和实验装置，并让学生猜想电路通、断电时可能出现的现象，接着让学生自己动手进行实验，观察实验现象。然后组织学生分组讨论，引导他们利用刚学过的电磁感应知识分析产生这一现象的原因，进而自己归纳结论。最后又让学生自己设计实验验证自己的结论是否正确，这样的教学过程既充分揭示了教材的思维特征，又突出了学生的主体性，学生通过参与构建自感概念过程的分析、探索，顺利掌握自感概念。
再如在讲述洛伦磁力概念时，可通过以下步骤揭示教材的思维特征，引导学生自我探索，掌握洛伦磁力概念。第一，让学生回忆：（1）磁场对电流的作用力；（2）电流产生的条件和实质；第二，引导学生将两者结合起来思考，提出安培力是由大量运动电荷所受磁场力的合力的宏观表现假设；第三，利用电子射线管进行验证，并用左手定则来判别偏转方向；第四，帮助学生建立起金属导电的微观模型，让学生从F=BiL出发，利用数学方法导出f=Bqv；第五，组织学生对洛伦磁力和安培力进行比较，找出两者的内在联系，从而确定洛伦磁力方向与电荷运动方向、电荷的电性、磁感应强度方向间的联系，结果学生顺利地建立起了洛伦磁力概念。
揭示教材的思维特征，让学生通过参与理性过程的分析、探究来理解掌握概念、规律，并在探究的过程中学到科学思维方法。
由此可见，揭示教材思维特征，引导学生自主参与概念规律的分析、探究，有利于学生理解知识，掌握方法，真正做到了知识与能力并重。
二、展示教师的思维过程，努力让学生掌握思维方法
教学活动中，学生的活动应是教学活动的中心，我们的“教”应完全服务于学生的“学”。学生在学习活动中，由于思维方式的不适应，思维方法没有掌握，都会导致学生的思维出现障碍，教师应及时把握学生的思维疑点，为学生的思维“搭梯”、“架桥”。具体来讲，就是教师应结合学生的实际，利用类比、示范等方法来展示教师的思维过程，将自己在多年的教学过程中形成的“快速”、“高度浓缩”了的思维过程按学生的认识规律稚化后展示给学生，重点是向学生讲述：我是怎样思考的，怎样处理的，通过展示教师的思维过程，给学生的思维起到指导和示范作用，从而帮助学生克服思维上障碍，促使学生的思维流畅起来。
如在讲述电场强度时，学生常对用电荷在电场中受到的电场力与电荷电量的比来描述电场的强弱感到迷惑不解，教师可以展示自己的思维过程：（1）电荷在电场中会受到电场力作用，能否可以用电场力来描述电场的
强弱？让学生利用实验演示电场力是否会随着电量的变化而变化；（2）联想如何描述物体运动的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和时间的比值来描述）；（3）进行迁移、类比。教师如此展示自己的思维过程，学生就很容易理解为什么要用F/q来描述电场的强弱，并加深了用比值法定义物理量这一科学思维方法的认识。
再如，在分析恒定电流动态电路时，如图1所示，当R3的滑动触头向b点滑动时，电流表、电压表的示数和R2上消耗的功率将如何变化？
教师可以展示自己的思维过程。首先由电阻R3的变化，结合串、并联电路电阻的计
算规律推出外电路中总电阻的变化，然后利用全路
姆定律推算出总电流的变化，接着推出内电压U内
和端电压U的变化，最后利用串、并联电路的性质
推出电流表、电压表和R2上消耗的功率的变化。其思维流程如下：R3R总iU内Ui1，p2。
三、加强信息反馈，暴露学生的思维过程，提高学生的思维品质
物理教学理论研究和实践表明，学生是具有独特个性、富有进取精神和创造潜能的知识探索者，学生完全有能力通过自己的思维活动来发现问题、解决问题，但是这种能力不会自发产生，需要教师不断启发、诱导和培养。因此，教学过程中，教师应千方百计为学生创设问题情境，提供研究问题的感性材料，利用各种方式最大限度地促使学生积极思考，并展示他们的思维过程。教师及时从学生的思维过程中捕捉错误信息，剖析原因，及时调整教学思路，通过加强对学生进行思维方法指导、示范，求得学生思路和教师思路的共振。具体来说，一是教师通过察言观色，把握学生不自觉暴露出来的思维障碍；二是利用课堂提问、练习（判断、选择、改错、纠错）等方式来有意识的诱错，暴露学生的思维障碍。对学生