传统教学方法篇1
［关键词］传统文化；教学方法；探究价值
高中语文教学中华五千年所沉淀积累下来的优秀的传统文化代表着我们东方大国历史的文化积淀，这些宝贵的文化财产代表着我们国家发展过程的文明传承，我们应该重视这些文化背后所代表的重要意义，将这些优秀的传统文化传承并发扬下去。作为新一代的学生，应该立足当下，努力学习语文知识，通过学习语文知识来更好地了解国家优秀的传统文化。教师则应该找到将中国优秀的传统文化应用到高中语文教学中的更好的有效方法，让学生了解这些优秀文化的魅力与精彩之处，鼓励学生积极地学习语文知识，将传统的历史文化传承并发扬下去。
一、传统文化的重要性
作为一名积极向上的优秀青年，应该立足于当下的现实生活，将优秀的传统文化传承、发扬下去，这是作为新世纪的学生应该履行的义务和不可推卸的责任。所以，首先学生应该了解优秀的传统文化的重要性，才能提高自身的文化素养和综合素质，才能提高自身的文化内涵。传统文化的重要性主要包含以下几个方面：第一，优秀的传统文化是中国这一古老的东方大国的精神文化标志，它不仅仅是国家的文化积淀，更是国家的文化宝藏，它是国家发展的根本；第二，学习优秀的传统文化可以提高我们国家的综合形象，使其凭借独一无二的文化底蕴和良好的文化魅力，赢得世界人民的称赞和喜爱，使得各国友人都纷纷学习中国优秀的传统文化，有利于传统文化的传播；最后，优秀的传统文化可以让我们领略古代文人骚客慷慨激昂的文人情怀，激励我们向这些文人学习。通过学习高中语文知识优秀传统文化的价值。
二、中国传统文化应用到高中语文教学的方法探究
（一）通过朗诵环节体会传统文化的魅力学生在学习高中语文知识时，首先就是将散文诗篇诵读出来，通过朗诵的方式对课文有一个整体的印象和大概了解。通过朗诵的方式，对课文的内容和作者的感情、情怀都能有整体的了解，这足以体现朗诵的方式对于学习高中语文知识的重要价值。学生可以在朗诵的过程中感受到作者的情感变化过程，在自己的主动学习过程中便能对课文知识有自己独到的见解，这样对养成良好的阅读和学习习惯有很大的帮助。所以，教师应该积极鼓励学生多朗诵一些课外文章，特别是那些蕴含优秀传统文化的精美诗篇。
（二）文化差异与文化创新双吸收学生应该在学习富含我国优秀传统文化的文章的同时，努力学习其他国家的优秀文章，例如大家耳熟能详的《钢铁是怎样炼成的》《鲁滨孙漂流记》等著名小说。在学习其他国家的优秀文章时可以关注文章中的精彩和创新之处，领略他国文化的魅力之处，并将这些创新之处应用到我们的优秀传统文化之中，为传统文化注入新的生命力与活力，这样有选择性地吸收方式有利于我国的传统文化发扬光大。所以在学习高中语文知识时应注重多多阅读其他国家的文化知识，例如在课堂上教师可以积极带着学生学习外国的著作，从文章中借鉴吸收他国的文化力量，正所谓“取其精华，弃其糟粕”，传统文化内涵。
传统教学方法篇2
关键词：讲解法、讲练结合法、谈话法、自学辅导法
引言：教学方法是师生为达到教学目标而相互联系的活动方式，它是以学生为主体的学和教师起主导作用的教组成相互作用的双边活动。因此，教学方法包括了教的方法和学的方法，以及两者的有机结合。
一、数学教学方法概念
数学教学方法是为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的以教师为主导、学生为主体的师生相互作用的活动。由此可知，教学方法是师生共同进行的认知活动，既要研究教的活动，又要研究学的活动。
教学有法但无定法，教学有格但不惟格。教学中应根据不同的教学内容和学生的实际，采用不同的教学方法。一般来说，构成教学方法的基本要素是：读、议、讲、练、看、想、问。读是指导学生阅读教材，培养学生的自学能力；议是让学生讨论问题，发表自己见解；讲就是教师进行启发诱导，或学生回答问题；练就是让学生主动、独立地练习；看就是引导学生进行观察，培养学生的观察能力；想就是让学生独立猜想、思考问题；问就是教师或学生提出问题，揭露矛盾。根据教学中运用读、议、讲、练、看、想、问的侧点不同，而形成不同风格的教学方法。以讲为主的教学方法称为讲授式教学方法；以读为主的教学方法称为自学辅导式教学方法；以思考（想）、议论（议）为主的教学方法称为研究式教学方法；以尝试（练）、观察（看）、思考（想）为主的教学方法称为发现式教学方法；以问、议为主的教学方法称为谈话式教学方法。
二、传统的数学教学方法
1、讲解法
讲解法是以教师讲授为主，辅以一定和学生活动的教学方法，即教师对所授教材作重点、系统的讲述与分析，提出问题，启迪学生的思维，揭示方法，演示技巧，使学生领会、掌握知识的过程。
所以可将这个活动方案概括为教师讲授和演示，学生集中注意力倾听、记笔记，同时辅以一定课堂练习的一种教学方法。在数学教学中，新单元的开始，新概念的引入，新命题的得出和数学技能的传授，新知识的归纳总结，常常使用这种教学方法。运用讲解法，教师的教学语言要富有启发性，用语要清晰、准确，重点突出，层次分明；还要善于运用分析、综合、归纳、演绎、类比等科学方法，启发学生独立思考和，针对学生情况，因材施教。
讲解法适用于高中年级教学，其优点是易于保持教师的主导地位，有利于教学活动的控制，教学过程连贯、流畅，又便于掌握时间，但在教学过程中由于学生参与教学活动较少，如果运用不当，容易变成"注入法"使学生外于被动接受知识的状态之中，不利于培养和提高学生的能力。讲解法要取得成效的关键是要充分激发学生的积极性，讲解时要十分注意对学生学习情绪的观察，尤其要重视学习数学比较吃力的学生的情绪，应采用启发式讲解，防止教与学的分离。
2、讲练结合法
讲练结合法是教师与学生共同活动的一种教学方式，即在教师的调控下，采用讲、练结合方式，使学生获得新知识，巩固旧知识，培养基本能力的过程。讲和练的结合，可以以讲为主，适当地练；也可以以练为主，适当地讲解；还可以讲讲练练，讲练交叉。讲和练在教学过程中本来是紧密联系的，讲是练的基础，练是讲的继续和发展，它们是互相联系又互相制约的。因此，将讲和练有机地结合起来，既有利于教和学双边活动的发挥，又有利于开拓学生思路，使学生学得生动、活泼、扎实。运用讲练结合法，讲解必须详略得当，主次分明，富有启发性；练习必须紧扣双基，形式多样，有针对性；讲和练要密切配合，目的明确计划周全。
讲练结合法的优点是：师生的双向活动得到充分发挥，使学生既动脑，又动手，有利于发现问题，反馈信息，便于及时调整教学节奏。所以，它是目前中学数学教学中最为普遍采用的一种教学方法，特别是侧重于数学思想和方法以及能力培养的课题，在教学时宜采用讲练结合法。一般说来，初中阶段练多于讲，而高中阶段应讲多于练。
3、谈话法
谈话法是师生通过"对话"形式来进行教学的一种方法，即教师将教学见容编制成若若干个密切相关逐步深入的系列问题，在课堂上由教师逐一提出，让学生经过思考后回答，再由师生共同进行分析、判断、评价，对错误的答案应分析其中错误的原因，并找出其中合理的成分，对正确的答案，引导学生找出其中的数学规律或数学思想方法，使问题逐步引向深入，同时根据课堂谈话反馈的信息及时调整和改进教学活动，从而使学生获得知识的过程。
谈话法取得成效的关键在于教师对教学内容的深理解和教师对课堂的调控能力，课前应有周密的计划，要使所提问题彼此衔接，具有逻辑性、系统性，使学生都外于积极思维的状态之中，应讲究谈话的艺术，语言要清晰明确，条理清楚，所提问题难易恰当，并给学生留有充裕的思考时间。在教学时要注意学生思维发展的苗头，因势利导，要十分重视调动学生数学比较吃力的学生参与谈话，要防止只在少数学生中进行，也应防止教师代答的情形，切忌形式主的谈话。
谈话法适用于单元小结或侧重于数学方法课题的教学，其优点是有利于在课堂上开展双向活动，有利于调动学生的学习主动性、积极性，胡利于学生参与教学活动，促进学生的积极思考和语言表达的训练。
4、自学辅导法
自学辅导法是以学生活动为主，辅以教师的适当指导的教学方法，即教师不是直接去讲解教材，而是引导学生自己阅读教材或辅导材料，研究命题，认证定理或公式，独立完成必要巩固练习，并从中总结规律，从而掌握数学知识的技能的过程。
自学辅导法取得成效的关键是应配备一定数量的辅导资料供学生阅读，以加深对教材的理解，与此同时，教师要高度重视对自学的辅导，必要时要为学生编制自学提纲，教师对学生自学过程中的疑难问题应做好释疑，并要求学生做好读书笔记。采用这种方法要防止学生只读不想，只求一知半解的不良现象。所以，教师必须要重视学生学习笔记的检查与督促，特别要重视对学习数学比较吃力的学生的辅导与检查。自学辅导法的优点是有利于学生阅读能力和独立思考、探究能力的培养。
以上介绍了四种传统的数学教学方法，每种方法都有利有弊，纵观任何一个课堂教学，我们不难发现，绝不可能是单一地、独立地使用一种方法于始终，而是以某种方法为主，穿插着运用其他的方法，学生才有学习的激情，教学才会成功。
综上所述，教师在教学过程中要综合考虑自身的能力、学生的思维水平、学习环境、教学目标、教学内容、当时的教学实际来选择、确定恰当的教学方法。
参考文献：
[1]赵威等，中学数学教材教法，上海华东师范大学出版社1999
[2]张景斌，连四清等中学数学教学教程北京科学出版社2000
传统教学方法篇3
作者简介：戴莹（1967-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，从事课程哲学、数学课程与教学论研究;杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院科研副院长，副教授、硕士生导师，从事课程哲学研究;锦州，121000。
摘要：中国传统本土教学论的发展是以儒学教学思想为主线的流变过程，在这种流变过程中逐渐沉淀出自身独特的构建方法――实践体验法，一种与西方偏重理性十分不同的方法：其一，坚持以教学实践的异质逻辑为中心以回答“教学如何更好地进行？”的实践问题，而非以同质的理论逻辑为中心以回答“教学是什么”的理论问题;其二，坚持以日常教学生活经验总结方式，而非以实验验证方式来建构自身，因而表现为整体探究的而非变量控制的，体验反思的而非假设检验的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分离的;其三，坚持以切实体验而非纯粹理性思辨的方式构建自身，因而表现为直觉体认的而非逻辑分析的，意象的而非纯粹抽象的;其四，坚持以实用理性而非空泛的先验理性构建自身，因而表现为入世的而非出世的，历史延续的而非历史断裂的。
关键词：本土教学论;实践思维;经验思维;体验思维;实用思维
中图分类号：G424文献标识码：a文章编号：1671-1610（2015）05-0028-06
传统本土教学论是在实践体验中完成自身构建的，这种思维方式嵌套在中国思想的整体创造方式之中：“中国思想的创造源于体验，这种体验是与工夫结合在一起的，形成了实践体验。准确地说，中国思想来自思想家本人的实践体验。”[1]这种实践体验方式在中国传统本土教学论领域具体体现为传统本土教学论构建所遵循的是实践思维而非理论思维，是经验思维而非实验思维，是体验思维而非纯粹的理性思维，是实用理性思维而非空泛的先验理性思维。[2]39
一、实践思维而非理论思维
与西方偏重“是什么”的理论思维传统不同，中国传统本土偏重“怎样做”的实践思维[3]，从而使中国传统本土教学论更多地思考“如何将教学实践做成？”的实践性问题，而非解释“教学是什么？”理论性问题，进而更注重事实与价值的统一而非分离，更注重知与行的合一而非分离。
（一）事理的而非物理或性理的
中国传统本土教学论要解决的是“怎样做”的问题，而非“是什么”的问题：“怎样做（doing）”的问题是改变世界的实践问题，它以实践思维为认知方式，以将事做成为根本宗旨，以事理为研究成果;“是什么（being）”的问题则是解释世界的理论问题，它以理论思维为认知方式，以揭示世界的本来面目为根本宗旨，以性理为研究成果。[4]具体说来，中国传统本土教学论主要涉及有效性、合理性和意义化三方面的事理问题：一是“如何做”才更有效的教学技术问题，它要解决的是教学的有效性问题。《大学》的方案是八条目即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八种工夫，朱熹偏重于“即物穷理”[5]，阳明则偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教学伦理问题，它要解决的是教学的规范化问题。朱熹认为《大学》的八条目应逐步拾级而上，阳明则认为“格致诚正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意义的教学意义化问题，它要解决的是如何让师生从教学活动中发现人生的使命，发现教育的真谛：朱熹与阳明虽然都赞成教育的真谛在于明明德与亲民，但朱熹注重使民日日新，而阳明则注重孟子的“亲亲而仁民，仁民而爱物”[6]345。
（二）事实与价值合一的，而非分离的
中国传统本土教学论实践性的另一标志是事实与价值的合一：一方面传统本土教学论常从认知事实中开出价值追求来，从而带有强烈的实践特质。中国传统本土教学论常使人从对“道”的认识中开出对“道”的价值追求来，这在《大学》中表现为使人在认识“物、知、意、心、身、家、国、天下”的基础上，推演出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的人生价值追求来。这种事实与价值合一的思维方式明显不同于以事实与价值相分离为特征的西方认识论。另一方面传统本土教学论还从自己的价值追求中圈定自己的认知对象，并规定对认知对象的理解方式，从而使人的认知活动更好地服务于自己的价值追求，服务于自己所从事的教学实践需要。这一点十分明显地体现在朱熹与阳明对“格物”的不同解释中：朱熹从让学生认识世界的价值追求出发，将格物界定为“即物穷理”;阳明则从学生改造世界的价值追求出发，将格物界定为“正事”。这种“由价值追求决定对事物的理解方式”的做法则是实践思维与理论思维的根本区别之一，从而凸显了中西传统认知方式的不同。
（三）知行合一的，而非知行分离的
中国传统本土教学论的实践性还表现在其是“知行合一”的：一方面坚持扎根于教学实践，在教学实践中产生与发展。中国传统本土教学论创作者常常通过自己身体力行的教学体悟来表明教学论是从教学实践中来的，而不是静坐思辨中来，亦非从本本或教条中来：无论是以孔孟为代表的先秦儒家教学论，还是以董仲舒为代表的汉儒教学论，抑或以朱熹、陆九渊、王阳明为代表的宋明儒学教学论等，其创作者本人都是忠实于教学实践的时代名师，其教学论思想都是作者本人教学实践的经验总结。在他们看来，教学论虽可借助“思辨”和“本本”来建构自身，但并不意味着教学论建构可以离开教学实践这一泉头活水，单独依据“思辨”和“本本”学习来进行;相反，通过用心冥想以“从思辨到理论”的方式，通过道听途说和书本学习以“从理论到理论”的方式来建构教学论，虽有助于教学论建构，但如果离开教学实践这一泉头活水，其理论建构便不可能获得真正成功。[7]另一方面则坚持异质的实践逻辑，而非同质的理论逻辑：传统本土教学论不是试图抓住教学实践的某方面属性沿着该属性设定的固定逻辑进行理论性知识建构，而是以“如何将教学实践做成”为主线，从而将牵涉进来的各种事物及其内在的理非逻辑地复合起来，折中择宜地使用他们来设计教学实践，以使教学活动能够更好地达到既定教学目的。从这种意义上讲，传统本土教学论在其本质上是“实践的知识”，而非“理论的知识”。
二、经验思维而非实验思维
与西方基于实验科学发展而偏爱实验思维不同，中国传统思维方式则是基于经验的而非基于实验的，从而使中国传统本土教学论表现为“日常教学生活经验”的总结，而非“教学实验经验”的总结。具体来说，主要表现为以下四个方面：
（一）整体探究的而非变量控制的
戴莹杨道宇：试论传统本土教学论的建构方法
从研究内容角度看，中国传统本土教学论缺乏“变量控制”这一实验研究的标志环节：“控制”是所有实验研究的一个关键要素，只有合理控制一定条件，人为地变革研究对象，才适合于实验研究。[8]然而，变量控制在传统本土教学论研究中并不存在：中国传统本土教学论研究并没有对原本交织在一起的各种复杂因素进行分解，从而采用变量控制的形式来分门别类地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的影响，因而没有建立自变量分类系统，没有实验组与控制组之分等实验研究的关键标志，而只是综合地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的整体影响，并采取“经验反思与回顾”加“理性分析”的方式来分析每个教学自变量可能对学生发展产生的影响。这就使得中国孔子所创立的私学、胡瑗的苏湖教法、王安石的三舍法等看似实验性质较为明显的教学改革，亦只能算是实验研究的萌芽，而不能称得上真正意义的教学实验。[9]
（二）体验反思的而非假设检验的
从研究方式角度看，中国传统本土教学论缺乏“假设检验”这一实验研究的标志性环节：中国传统本土教学论的形成过程虽偶有实验活动的零星参与，但这些实验参与在其整体上都是不自觉的，其标志之一便是缺乏明确的解决问题的实验假设，因而并不属于严格意义的实验研究。相反，中国传统本土教学论构建是体验反思式的，即从自己的教学实践活动中直接体认教学之中的道理，并通过反思自己积累起来的教学实践经验而建立自己的教学论体系，并在自己或他人的教学实践中逐步完善自己的教学主张，这一做法虽类似于实验研究之中的“假设检验”，但并没有达到“假设检验”的自觉水平：没有建立严格的自变量与因变量以及二者关系的假设，没有建立实验组与控制组，没有实验的信度与效度报告等。换句话说，中国传统本土教学论研究虽含有实验的因素，但并没有达到实验科学的水准，因而在整体上只能归于经验总结的范畴。
（三）描述的而非定量分析的
从研究成果的表达方式角度看，中国传统本土教学论的表达方式是描述的而非定量分析的，而后者则是实验研究的标志之一：在成果表达方式上，实验研究主要采用定量分析来表达，思辨研究主要采用概念分析来表达，定性研究主要采用文学性表达，即通过“诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记”等方式来进行。[10]中国传统本土教学论主要采用文学性表达和概念分析的方式来表达自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《学记》、《道德经》、《师说》、《朱子读书法》等;二是文学性表达，其代表作品主要有以现场对话为主的《论语》等，以书信对话为主的《传习录》等，以散文随笔为主的《庄子》等，以历史与传记为主的《书》、《春秋》、《王阳明全集》等，以诗歌为主的《诗》、《乐》等，以意象思维为主的《周易》等，这些文学性表达在其根本上是一种体验式描述。三是介于概念分析与文学性表达之间的，其代表作主要有《大学》、《中庸》、《礼记》等。
（四）主客交融的而非主客分离的
从研究者与被研究者之间的关系角度看，中国传统本土教学论中的研究者与被研究者常是主客交融的，因而不具备实验研究所主张的主客分离的认识论特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教学实践活动，而是内在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主导部分，因为大多数中国传统本土教学论著作者都是自己所处时代的教学名师，其教学论著作则是本人教学实践的经验反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的纯粹观察者，而是做自己所研究的教学实践活动的当事人。作为当事人，研究者不是刻意“悬置”自己的“成见”，不是保持中立者，而是充当教学实践的引领者，将包括自己的价值观在内的各种成见绘制成透视教学活动的视角，并认为教学活动作为复杂事物，在不同视角下呈现出自身不同的面目，这些面目从其所属的视角来看都是绝对真实的，而不是虚构的，正像朱熹与王阳明各自从自身的理论视角将“格物”视为两种截然不同的活动：朱熹将“格物”视为“即物穷理”，而阳明则将“格物”视为“正事”。从这一点上讲，中国传统本土教学论研究更像是基于体验的现象学研究，一种质性的经验研究，而不是实验研究这样典型的定量研究。
三、体验思维而非纯粹的理性思维
与偏重纯粹理性的西方传统不同，中国传统思维方式更注重体验在思维中的重要性，从而使中国传统本土教学论的形成更多地依靠教学实践主体所形成的实践体验，而非依靠将生活体验“悬置”起来的纯粹理性。具体来说，主要包括以下两方面：
（一）直觉体认的而非逻辑分析的
中国传统本土教学论体验性的主要标志是坚持用直觉体认来构建自身：第一，坚持教学思想来源的直觉体认性。孔子教学思想是孔子教学实践活动的客观化物，记录的是孔子对教学活动及其事理的体悟，这种体悟建立在孔子本人教学实践的日积月累之中。后来孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建构教学思想时，虽对孔子教学思想参照颇多，但这种参照始终没有离开自己的教学实践及其相应的直觉体验，因而是以“生命体验”感悟“生命体验”的过程。这种以“生命把握生命”的理解过程被狄尔泰（Dilthey，w）称为“再体验”过程，它以理解者本人直接把握教学实践的生命感悟为基础，离开这个基础，对前人教学思想的真正理解就无法达成。
第二，坚持教学思想内容本身的直觉体认性。作为中国传统教学的根本内容，“道”，无论是“人道”，还是“天道”，都不远人，都在人与人、人与物打交道的事中，都通过事而显现自身为自身，而人则通过显现“道”的事去直接体认“道”：在中国传统本土教学论看来，在实践活动中，天地万物不是在人的身体之外，而是围绕着、贯穿着人的身体，人与外界融为一体，并成了这个有机体的最核心部分，成了其灵魂，成了天地之心。作为天地之心，人可以理所当然地直觉体认到存在于事物之中的理，就像自己可以直觉体验到自身的身体状况一样。另外，人要从“知道”中达到“知命”的精神境界，则须通过自己的生命体验去体道，而不能仅仅通过理智去分析道的抽象内涵，因为人成就“天命”的生命价值追求在其根本上是从自己的生命体验中获得的，是从自己对生命世界的体悟中获得的，而不是理智分析的结果。
第三，坚持教学思想表达的直觉体认性。《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》和《论语》这些教学论著的一个明显特点是不对自己所要说的“道”与“理”进行抽象的分析与说明，而是采取“理不离事，由事说理”的方式来进行，从而试图使人可以通过自己所做过、见过、听过的生活之事去直接体认事中存在的道理，而不是让“道”与“理”成为脱离生活的冷冰冰的抽象的“死理”。孔子这种道事合一的课程编写原则得到了后来者的认可：阳明认为包括教学论在内的各种经书的最大问题便在于“虚文胜而实行衰”[11]，即只是一味地对“道”做抽象的逻辑分析，而没有举出具体可感的实例，从而使经书沦为空洞的说教。阳明的这一观点亦得到其反对者朱熹的认同，朱熹亦常常借助可以体验的形象事物来说明深刻的道理，譬如以“月印万川”解释“理一分殊”理论等。
（二）意象的而非纯粹抽象的
中国传统本土教学论体验性的标志之二便是其利用意象思维这一中国传统思维方式来构建自身：第一，以象喻义的而非纯粹抽象述义的。传统本土教学论常常采取“观物取象，以象喻义”的方式来进行，即利用具体事物之象的象征意义来构建与表达自己的教学思想：中国人常常通过事物的象来指示事物的意义，表达自己的思想感情，并使事物的象逐渐演化成中国汉字，从而使汉字成为一种以“象”为根的意象符号，[12]进而使中国文章常常通过文字来说明事物的象，并通过事物的象来表达事物的意义。这种借象喻义的思维方式亦较好地体现在中国传统本土教学论之中，譬如《大学》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道学”的态度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修炼的精神，借庄重而开朗的“瑟兮n兮”意象指示学者须内心谨慎而有所戒惧，借仪表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示学者要使自己庄重等。[6]6
第二，教学概念与范畴的多象性而非单象性。与西方教学论传统相比，中国传统本土教学论所使用的概念或范畴常常是多义的，因而可以通过多个具体的象来说明，譬如“仁”与“道”的多象性：其一，作为儒学教学目的的“仁”，其意义是丰富的、多义的，在不同的时间、地点与情境下显示自身的不同侧面，因而常常被人用诸多不同的象来表达：从西周的“爱亲”到孔子的“爱人”，再到汉代的“爱人”与“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和阳明的“以万物为一体”等这些具体的象表达了仁的不同侧面;其二，作为教学内容的“道”字亦和“仁”字一样具有多方面的含义，并被各种不同的象所表征，从而使自身的多方面意义得到形象表达，这些象包括以道路为基础的赤道与粮道，以方法为本义而衍生的市道、霸道，以道德、正义为基础的大道、王道、正道，以自然规律为基础的天道，以人性为基础的人道，以物性为基础的物理，作为天下万物之母的“生道”等等。[13]
第三，类推的而非演绎的。与基于演绎推理的西方教学论传统不同，中国传统本土教学论的建构则常常用类推的方式来进行，即从基于某方面的相似而作自由联想，由此而在熟悉的事物与陌生的事物之间建立关联，并通过这种关联而使陌生的事物得到生动的解释与说明：在中国传统本土教学论中，孟子最擅长使用类推的方式来说明道理，折服他人，仅《孟子》一书中出现的这种“譬”式类推就多达六十余次。[14]不仅儒家如此，道、名等家的教学论思想亦常常采用类推的方法来说理：《老子》主张对事物的认识应采取“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下”的推类方法;《庄子》则运用类比方法形成概念，结构篇章[15];《墨经・小取》概括了这种方法论，认为“辟（譬）也者，举他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施则最先从理论高度对这种推理方法进行总结与概括[17]。
四、实用理性而非空泛的先验理性
与西方形成的纯粹抽象式的先验理性传统不同，中国人则在自己的生活实践中形成了偏重实用理性的思维方式：“它关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性的横行，事事强调‘实用’、‘实际’和‘实行’。”[18]1148这种思维方式在中国传统本土教学论构建中一方面表现为将教学目标定位为人现实生活的合理性，关注教学内容对现实生活的实用性，并逐渐形成了实用发达的教学方法论体系;另一方面则表现为中国传统本土教学论在自身的“源流变”过程中始终遵循着实用理性，无论改或不改，变或不变，都依据实用理性而进行。
（一）入世的而非出世的
传统教学方法篇4
一、分阶段对学生进行传统美德教育。
就是根据不同年龄的学生的生理和心理特点，进行传统美德教育，比如低年级的学生可以利用班队会、讲一些传统美德故事，或者是学生说说发生在我门身边的好人好事。高年级的学生可以和同学交流一下都参加了那些社会性公益活动，自己都是怎么做的，这样做的目的谁什么？等等.....作为教师应该每时每刻都要引导学生养成良好的基本道德素质和行为习惯。
二、分层次对学生进行传统美德的灌输。
就是根据不同类型学生的思想基础、认识水平和行为差别，有针对性的灌输不同的内容，提出不同的要求。如对品德较好而学习成绩较差的学生，要灌输那些"立志勤学，求索攻坚"的内容，启发他们刻苦学习，提高成绩；对那些学习虽好，但孤高自傲的学生，要选择那些"谦虚谨慎，乐于助人"的典型事例教育他们养成谦虚礼貌、团结友爱的美德。对于那些品学兼优或品学兼差的学生也要区别不同情况，有针对性的进行教育，使其在不同起点上各得其所的有所进步。
三、课堂要激发学生对传统美德的学习兴趣。
个性互动。师生、生生以语言、表情、动作为载体，相互感染、相互影响，相互陶冶，以收“近朱者赤”的成效。中华传统美德教育可以帮助教师以一种更宽松、更具接纳性的心态来认识和看待学生以及学生的行为，不仅注意到行为本身，更注重去发现并合理满足这些行为背后的基本心理需要；不是简单地进行是非判断，而是从一种人性化的角度去理解和教育学生。学生有了高尚的审美情趣，心理也会更加健康，德育的目标也就容易实现了。
四、通过开展各种实践活动进行传统美德的渗透。
传统教学方法篇5
一、手把手教学生写好汉字
现在，指导起始阶段学生写好字的方法非常多，而且效果也不错，现在的小学生比笔者那时的字写的要入体的多，但不能回避的是，现在还有许多学生的握笔姿势和书写姿势是错误的，还有许多学生写字的基本笔画是不到位的，还有许多学生的字的间架结构是不美观的，还有更多的学生不懂得欣赏汉字的美……笔者认为，教师手把手写字是一个比较不错的方法，这是以前教师惯用的教法。诚然，教师手把手写字能够让学生感受到教师的亲切，体会到教师对自己的重视，从而有效地让学生在老师的“带领”下，感受到书写时的运笔规律，注意到起笔、运笔、收笔时的有力变化，在老师的精心讲解下，学生还能会心地感受到汉字的优美，另外，更能有效地纠正学生的握笔姿势。可谓一举多得呀！
二、示范性给学生朗读课文
教学实践中，笔者发现广大的教师的确重视朗读，在课堂上也读了起来，但是效果却不甚理想。究其原因，是教师在朗读指导上缺乏有效的指导，没有培养学生良好的语感，因此，读起来感觉不好。
笔者认为，教师示范性的朗读是一帖非常好的“良药”。特别是中低年级的学生，由于自身的水平和年龄的局限，往往不能很好把握文章的精髓，因此，从学生口中出来的文字往往使听者感觉情感没有读到位。教师的示范性朗读使学生通过声音这种媒质对文章的把握更加的直观，知道课文该用何种基调朗读，知道如何处理朗读时候的“轻重缓急”，这比教师枯燥地讲解朗读技法效果肯定要理想的多。因此，在教师指导学生朗读的过程中，加上教师示范朗读显的尤为重要，对于一年级学生的朗读指导，教师甚至可以读一句，学生跟读一句的方法。
三、优美的板书展示给学生
不少在一线的教师可能都见到过这样的课堂：在一个黑洞洞的连课文上的字迹也难以辨认的教室里，教师站在一幅巨大的屏幕前，先是播放背景音乐，板书课题，接着立即运用电脑显示有关课文背景的图片和课文内容，一堂课上显示的画面和文字竟有十来幅，令听者目不暇接。下课后，看看黑板，依然是课文的题目，有时，连课文的书写也免了。
这样的课究竟给学生留下些什么印象呢？这样的课热闹有余，真正对学生的发展有多大的作用呢？
传统的板书是一项非常实用的教学手段。它是根据教学要求，用精要而醒目的文字或图形，提纲挈领地把教学内容、教学重点和教学目标概括化、系统化、图表化的一种形式。板书与学生的思维活动是同步进行的，伴随着学生与文本的逐步对话，教师将预设或灵感的文字逐步书写在黑板上，也是一个“时间上连续不断的行动”，步步为营，层层推进，最终形成“固定的一个瞬间，”给学生留下深刻的记忆。同时，黑板上优美、规范的文字，又给学生以美的享受，是竞相学习模仿的楷模。
因此，笔者呼吁广大的语文教师多多拿起粉笔，留下“优美”板书给学生。
四、培养学生良好的听记能力
现在我们几乎所有信息和知识都来自视觉，所作出的判断和决定也由视觉决定，娱乐活动更离不开视觉……学生也是如此，他们接受的信息基本上都是眼睛获取的，很少靠耳朵获取，而现在的教师也很少有这方面的训练。其实，这样的习惯危害是非常大的。在课堂教学中，教师通过讲解向学生传递着知识，而学生主要靠听记获得应该掌握的知识，课堂上很少有靠视觉获取的知识，而学生如果听记能力差，那课堂效率肯定不高。
培养学生良好的听记能力，其意义是非常深远的。首先，它拓宽了学生接受信息的渠道，使学生的知识更加丰富和完善。其次，有利于提高学生课堂学习的效果，使学生能够更快、更牢靠地掌握课堂中的知识，再次，学生具有良好听记能力的提高，将是受益终身的，在以后的生活中用处是非常多的。可见，培养学生良好的听记能力是一件功德无量的事情。
因此，教师可以引导学生在繁忙的课余生活少看看电视，多听听收音机，听过后每天能记录几条消息。教师也可以给学生读一些有趣的故事，读好后要求学生能够复述出故事的大概内容。总之，教师在教学中千万不要忘记学生听记能力的训练，创造各种机会，让学生学会听，学会记。
五、培养学生勤查字典的习惯
现在社会，由于网络的发展，不备字典的老师和学生不在少数，在课内外阅读中随时查检字典的人更是极少。大量似懂非懂，其实不懂的词语在我们的教学中特别是语文教学中溜过去了，教师虽然推之于“预习”，但是这样的连字、词的读音意思都没有吃透的预习其实是流于空泛，作用可能是微乎其微的。
传统教学方法篇6
关键词：传统教学方法；现代教学方法；结合；语文教学
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）08-17-01
改革开放以来，坚持走出去与引进来相结合的方式，使得中国得以飞速发展，无论是科技还是经济，无不保持着快速发展的势头，而教育作为这一发展势头的产物，也快速的发展着。随着经济、科技的发展，教育方式也在不断的演进。从传统的教学方式向现代教学模式发展，无论是教学工具还是教学方法无不变化着。而将两者各自的优点相结合，取其精华去其糟粕，为语文教学的进一步发展做出奉献。
一、多媒体教育手段的优点及不足之处
1、多媒体教育手段的优点
利用多媒体可以让教学显得更直观，可以更好地激发学生兴趣
多媒体改变了传统教学中“粉笔+黑板”的单一、呆板的表现形式，通过图片等方式能将抽象、生涩、陌生的知识直观化、形象化，使学生更容易理解、接受，也可以在上课之前给学生放映一些有趣的与教学内容相关的图片，吸引学生的注意力，激发学习兴趣，调动其主动学习的积极性。特别在语文教学方面这一点很重要，很多学校的学生自由支配的时间很少，甚至没有图书馆等教学设施，学生没有多余时间、精力看文学作品，而通过多媒体，教师可以以电影的方式让他们接触作品，以获得美的享受，也能增进他们的阅历。
2、多媒体教育手段的不足之处
（1）教师在课堂上缺乏与学生的沟通
在课堂上，教师成了一个点击鼠标的工具，与学生沟通极少，电子板书占据了整个课堂，而听觉和视觉却成了最重要的环节，孰不知亲手演练才是学生学习及巩固知识最重要的环节。
（2）内容华而不实，教学重点不突出
教师在制做课件时，为了提高学生学习的兴趣，过多地加入了音乐视频及其它一些动画。虽然活跃了课堂气氛，但在教学过程中不免会产生很多问题，学生在课后，不知道老师讲的重点是什么，而在语文教学中，恰恰教学重点是否突出是整堂课成功与否的关键。
二、传统教学的优点及不足之处
1、传统教学的优点
（1）它有利于师生之间的情感交流。教师在进行讲授时，通过肢体语言和面部表情等和学生进行人性化交流，同时还可根据学生接受的情况随时对教学内容、方法及时做出相应的调整，帮助学生加深对所学知识的认识，有利于教师对课堂情况的把握，又有利于调动学生的积极性。教师在讲台上的一举一动，一个眼神或手势，都会对学生有启发诱导的作用。
（2）教师在讲授时会经常有意地将自己对某个问题的观点、解决时的思路讲解出来，从而潜移默化的影响着学生。
（3）传统教学在讲授时，更注重培养学生分析问题和解决问题的能力，教师可因题而异，采用设问、提问、讨论、启发、例题等多种形式组织教学，使学生紧跟老师的思路，留给学生思考时间，让学生从中慢慢地品味和细细地咀嚼，从而保证学生思维的连续性，培养学生独立思考的能力。
2、传统教学的不足之处
（1）传统的教学方法是黑板加粉笔，但经济数学教学中仅借助“黑板+粉笔”，学生会感到抽象，难以消化和理解。
（2）传统教学中板书费时、效率低，课堂上教师书写板书总是占用了大量宝贵的课堂时间。
（3）传统的教学设计特别关注结论的记取，以教师为中心，重教轻学，却忽视了学生对知识的体验过程。传统的教学试图走一条捷径，将前人的知识经验以最高的效率传递给学生，无需学生动手实践就可以将知识快速地储存于自己的大脑。这种教学剥夺了学生思考的权利，导致学生只会死记硬背，而缺少质疑的能力、创新的能力，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残。
三、现代教学手段与传统教学方法的结合在语文教学中的应用
在语文教学活动中设疑、质疑，以疑诱思，充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣。
将“黑板+粉笔”的方式和幻灯片放映相结合，既能让学生接受感官上的刺激，也能让学生接受视觉上的冲击，达到教学的效果。将特别多的板书直接用幻灯片放映，既直观、也节约了时间。
将传统教学中的以教师为中心与现代教学中的学生为中心相结合，更能体现教师、学生的作用。在教学过程中，教师起监督作用，同时将知识传播给学生，学生在接受时可以将自己的问题反馈给老师，让其在适当时给学生进行讲解。
利用图片、音频等工具，将传统教学中的欠缺方面用多媒体的方式表现出来。语文教学中，有的课文可以用一幅简单的简笔画在黑板上讲述出整篇课文的基本脉络，简单清晰明了。同时，作为一个语文老师，如果能在黑板上写一手漂亮的粉笔字，可以引起学生对你的兴趣，自然而然学生对语文的兴趣也大大提升。
将传统的教学方式与现代教学方法相结合，取其精华去其糟粕，利用有限的资源创造出无限的价值，而在语文教学中更是如此。既提高了学生的学习兴趣，又能在考试中能取得很好的成绩。
参考文献：
[1]何春奎.多媒体教学中资源的开发和利用.
传统教学方法篇7
[关键词]建构主义教学模式教学方法教学设计
任何形式的教学活动，其最终目的是在于培养、激发和引导学生的自主学习，掌握所学的知识及学习方法。通过这种有效学习，使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着科技进步的发展，教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角，对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入，现代教育理论的研究创新，传统的教育模式下强调教师在教学中的权威地位的“灌输式”教学方式，近年来逐渐被新型的理论―建构主义所替代，推动着教育教学的不断革新。
一、建构主义理论的内涵
建构主义作为一种认知理论，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。其最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，二战期间传入美国，50年代其理论再次返回欧洲，并达顶峰。是认知理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。
建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论，其理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。其中最具代表性的流派有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。
建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。其具有鲜明的知识观、学习观、学生观、教师观和对学习环境的阐述。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。
二、建构主义理论指导下的教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在上述建构主义的教学模式下，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
（一）抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及协作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（二）支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计，为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学。
支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境――将学生引入一定的问题情境。⑶独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学员沿概念框架逐步攀升。⑷协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
（三）随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容意义的不断建构。
三、传统的教育模式与构建主义教学模式
虽然建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但传统教学模式也有其自身的优点。传统教学模式是以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态。虽然传统教学有其缺点，但其在学生学习教学中任具有无法替代的作用。
虽然建构主义教学设计强调充分发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，提出一系列的以“学”为中心的教学策略。但在实际教学中，知识没有通过教师的讲授而传递，是学生在真实的情景里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。由于真实的情景不会像书本上讲的简单明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多复杂的信息，必须依赖学生自己发现有用的东西，知识的碎片化现象比较严重，对于学生获取信息的技术水平提出了极高的要求。但学生们在自主学习的早期阶段，往往都缺乏有效的学习经验、协作技巧及信息检索素养，往往在付出了大量的时间及努力，得到的都是一堆知识碎片，没有系统化条理化，需要很长时间才可用有效的进行组合吸收，转化为自己的知识，从而建构融入自己的知识体系。
现代大学生的课程中，很多低年级的基础课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，传统的教学模式显得更为重要。而较高年级的的课程则多属于高级学习，则需要更加适合他们的教学方式（比如建构主义教学模式）。当前教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。
总之，教学的过程是学生的认识过程活动过程，是人类认识世界的一种特殊表现形式。与传统教学模式相比，构建主义教学模式具有自主学习及创新能力培养上的明显优势。所以，要做好现代教学工作，要不断的提高教学质量，而教学质量又决定于教学方法的效果。针对不同的教学目的及教学对象，应用各种教学理论及方法，尤其是恰当的结合现代新式的教学理论及方法，无疑会充分利用教学资源，提高教学效果，在教学过程中合理的扬弃，从而达到理想的教学效果。
[参考文献]
[1]莱斯利・斯特弗，杰里・盖尔，高文译.教育中的建构主义[m].上海:华东师范大学出版社，2002.
[2]michaelChapman.ConstructivismandtheproblemofReality[J].Jour2nalofappliedDevelopmentalpsychology,1999,56(1):31-43.
[3]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究，2002,29(9):15-19.
[4]黄飞莺.建构主义教学观对教师教学行为的影响[J].杭州教育学院学报,2002,2(2):90-92.
[5]变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用。李志忠编，广东省出版集团，广东教育出版社.2010年.
[6]谭敬德，徐福荫.乔纳森建构主义的认识论特征分析及其对教学设计发展的影响[J].现代教育技术.2006(01)
[7]钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究.2005(01)
[8]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础―对建构主义的反思[J].中国大学教学.2004(07)
[9]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究.2004(03)
[10]高宣扬著.鲁曼社会系统理论与现代性[m].中国人民大学出版社，2005
[11][美]莱斯利・p.斯特弗(Lesliep.Steffe)，[美]杰里・盖尔(JerryGale)主编，高文等译。教育中的建构主义[m].华东师范大学出版社,2002
[12]裴新宁，段敏静，李馨.教育技术:探索领域、价值追求和从业者的责任―与迈克尔・莫伦达博士对话aeCt教育技术2005定义中的几个“风向”[J].中国电化教育.2010(01)
传统教学方法篇8
【关键词】挑战，传统教学方法，现代教育技术，结合
21世纪以来，电子信息技术的不断发明给人类发展带来了彻底性的变革并融入了自身教育。伴随着网络技术的发展，结合各种电子设备应运而生，人们接受的更多是集文字、图像、声音和动态画面的多媒体信息，“传统”的教育技术概念迅速被“现代”教育技术取代。笔者做为一名高职院校从事计算机教学的教师、同时是任职学校督导处长管理岗位的管理者，在教学和管理实践中，更加深刻的感受到尽管利用粉笔、黑板、班级授课进行的传统教育，是一种密集型、高效率的教学过程，但高等职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路；以提高质量为核心，增强学生职业能力，提高学生就业竟争力，培养高素质技术技能人才”的指导思想，要求我们针对网络时代多元文化和多学科、多专业等特点须在教学内容、教学形式、教育理念等各个方面，运用并不断提高以计算机（投影设备等）为主要设备、以多媒体教学及理论与实训一体化教学为主的现代教育技术。传统教育教学方式为适应现代社会个性化和有特色能力人才培养的要求，必须挑战具有不同风格、适应不同教学内容的信息技术教学平台，以满足不同层次、不同类型教学的需要。所以我们在教学与管理中，既不能抛弃传统教学中教师“讲”的基本能力，又要加强和巩固教师运用先进的现代化教学设备和手段的能力。
首先，我们课题组针对近年来多功能大屏投影教室使用多媒体课件情况，采用问卷调查分析法，得出采用适当的教学媒体进行授课能有效地提高教学效果的结论。同时决不能全部依赖于多媒体教学课件而忽视教师自身的主导作用，应当将传统教学方法与现代教育技术相结合，精炼教学内容，突出教学重点，最好将多媒体教学课件放在校园网上，允许学生随时浏览，反复学习遇到问题时可通过网络与教师交流讨论。对此，我们提出：
一、传统的教学方式必须在教学改革中继续保持其应有的地位。
调查中发现多媒体教学简化了教师板书的时间，增加了多媒体演示功能，极大地丰富了课堂教学的信息量。但使用不当，极易造成新的“填鸭式”教学现象——“电灌”：课件满堂灌的现象，教学效果反而不如传统的粉笔加黑板。所以传统的教学方式必须在教学改革中继续保持其应有的地位，其优点和适用性仍是明显的，不能因采用现代教育技术或手段而放弃其的优点。通过研究我们需要解决传统教学方式应如何在现代信息教学中保持优点。
二、传统的教学方式更真实地检验教师的教学能力。
教学过程是一个双向的活动，需要教师和学生的相互配合。在教学过程中，教师无论从经验、知识还是阅历等方面，都比学生具有更大的优势，所以教师是“教”的主体，这就要求教师除了具备渊博的专业知识、崇高的品格、良好的道德情操之外，还必须具备组织教学，管理教学的能力，这一点我认为是非常重要的，因为相应的管理学、组织学、心理学等方面的知识，可以帮助教师在教与学的天平上，达到一种均衡。所谓“没有不会学的学生，只有不会教的老师”。所以教学改革的重点应该在教师方面。使用传统的教学方式不仅能够检验教师课堂教学综合素质，同时能够体现出学生学习主观能动性。
三、从知识传授与学生综合能力的关系上看，传统的讲授法作用依然重要。
根据我们的问卷调查显示：对课堂授课的教学方法，有62%的学生希望“由老师进行生动的讲述，学生认真听讲”；从某高校大一新生的问卷调查来看，这一比例达到78%。以上调查结果显示，传统的教学法还是绝大多数学生欢迎的方式。教育学中指出：知识与能力是一个不可分割、相互交融的统一体。一定的能力是学生获取知识的必要条件，一定的知识是能力形成和提高的基础，现在的文科教科书（例如英语）中的一般性知识占绝大多数，采用传统的教学法，效果更好，学习效率更高，考试成绩也更理想。对于复杂的概念、性质、评价、操作等，则通过新的探究性学习，有利于学生进一步理解与掌握，但也需要老师作必要的讲授与分析。
其次当今世界正处于向全球信息化过渡的跨世纪时代，全球教育信息化竞争日趋激烈，世界各国都对教育技术的发展给予了前所未有的关注，这种国际发展趋势要求我们应紧跟教育改革和教学手段现代化的方向，“加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中应用”。现代信息教育技术应用研究的核心体现在它如何对教学质量产生影响，影响力有多大？我们提出三点：
一是在企业、学校和其它组织中，信息技术体系结构是一个为达成战略目标而采用和发展信息技术的综合结构。学校在建设现代信息化教学平台时，技术成分应服务于管理体系结构。在管理体系结构中着重落实的是教学与科研管理体系、学生管理体系、人力资源管理体系及后勤社会化管理体系等，技术成分体现于支持各体系既耦合又独立自治、通过校园网络规划，成为科学可操作的校园管理网络。
二是将教学资源引入到校园网络中，实现了优质教学资源的全社会共享。高职院校在建设自已学校的现代信息化教学平台时，应考虑它的社会性，加强远程教学和互动教学功能，通过把精品课作成公开课等方法，达到服务社会的功能。同时，构建新型的网络互动式教学模式（即将实训车间做为课堂、再将车间课堂搬上网络）来引导学生进行积极主动的学习与探索，提高学生获取、分析以及加工信息与知识的能力是非常有必要的。
三主要是解决目前教师如何制作比较优秀的教学课件的问题，在课题研究过程中，我们发现许多现代教学设施及技术没有发挥其作用，主要原因是教师没有足够的时间来制作适合于教学规律的课件，且大部分教师没有经过专业化的培训，职称晋升考试和教师资格证考试也多以传统考试方式为主，缺乏动手操作软件和设备的环节。
近年来，高校的教学改革成为提高教学质量的主旋律，在教学改革的推动下，现代信息教育技术似乎越来越热，现代教育技术装备得到了极大地改善和提高，很多学校把现代教育技术的应用作为教学改革的突破口，在这种主流的背后，对现代教育技术中某些应用，越来越多的抱怨声见诸于各种媒体和大型研讨会场。鉴于此，我们开展传统教学方式与现代信息教育技术相结合应用研究，特别是以高等职业教育为对象，目的是进一步掌握高等职业教育中现代教育技术的应用现状，将各个学校在教学实践中对现代教育技术应用的成功经验整理出来，为其它同类学校的现代信息技术建设提供决策和参考依据，以便于扬长避短，减少不必要的浪费，提高教学效率，使教学改革稳步前进。
参考文献：
[1]赵丹阳，现代教育技术在高校创新教育中的应用[J]；中国成人教育；2008年22期
[2]安玉峰，现代教育技术与教学研究[J]；科学大众（科学教育）；2011年03期
[3]王元安，浅谈现代教育资源配置中存在的问题[J]；今传媒；2011年04期
传统教学方法篇9
关键词：农民教育培训；现状教学方法；效果
2013年中央一号文件就农业职业教育和农民职业培训作出了重要指示。同年，在中央农村工作会议上，农民教育培训再次被提上议事日程，培养大批有文化、讲文明、懂技术、会经营的新型职业农民，成为农业现代化的重要内容。全社会很快形成了多部门齐抓共管农民教育培训的新局面，农民教育培训面貌焕然一新。但是，整体来看，农民教育培训效果仍不容乐观，这不得不引起我们的关注。
1.我国农民教育培训现状
我国农民教育培训工作不仅得到了国家、政府的大力支持，还得到了社会企事业单位的支持，许多单位和社团组织都采取了相关措施给予农民培训工作以大力支持。但是，农民教育培训工作具有一定的复杂性。在农民教育培训中，培训工作者不仅要将农业知识、技术传授给他们，还要指导他们将这些知识转化为生产力和经济成果。但是，作为农民教育培训的对象，许多农民群众不仅文化水平较低，而且受传统观念影响，都缺乏主动学习的意识，难以接受新事物。加上一些培训组织单位在农民教育培训中，对教育培训工作缺乏系统规划和科学安排，教育培训内容老化，培训方法单一，所以，许多农民教育培训工作的效果都较差。
2.革新教学方法，提高农民教育培训效果的策略
（1）因地制宜，分类培训。过去，许多社团组织在农民教育培训中，采取的都是一刀切的培训方法，即不论受训农民什么文化水平、需要补充什么知识，一律都按照组织计划进行培训。这种农民教育培训方法，缺乏针对性和有效性。要想真正提高农民教育培训效率，组织单位必须根据地方经济发展程度、农业产业分布现状、存在的问题，坚持从实情出发，充分利用现有资源，针对农民群众的需求合理设置教学内容，创新培训模式，以确保农民教育培训的实效性、针对性。例如，果林产业发达地区的农民教育培训，可以果木高产优质新产品开发为主，开展农业新技术、新成果、产品初加工等技术培训；城镇边缘地区的农民教育培训，要重点开展职业技术培训和生产经营专业化教育，为新生代农民自主创业打好基础。在此基础上，农民培训组织单位还要将农民培训与“三支一扶”“农民大学生教育培训”“区域交流”结合起来，使农民群众在教育培训学习、互动活动中能学习到所需知识和提高自我发展能力。
（2）学练结合，注重实效。过去，一些单位组织开展的农民教育培训工作之所以效果较差，与教学方法单一有直接关系。许多教只关注知识灌输，却不知道通过学练结合、设立流动课堂为受训学员提供知识实践、操作的机会，导致受训学员学到的知识难以消化和巩固。鉴于此，在今后的农民教育培训中，培训组织单位要尊重农民意愿，根据农民教育培训内容设立流动课堂，采取村组就地培训、交叉巡回培训授课、现场演练等形式，使农业培训重心下移，以收到良好的培训效果。例如，在农民教育培训中，围绕农村种植养殖、农产品加工，教育培训单位在知识和技能培训的基础上，要灵活开展多种形式的养殖交流大会，借助形象直观的课件进行技术演练，使学员乐于接受培训内容；针对地方生产加工和特色文化发展状况，在农民教育培训中，组织单位要经常开展一些裁剪、香包刺绣比赛，开展劳务品牌项目培训，并鼓励农民群众开办各种专业合作经济组织，以提高农民群众的技术水平，增加农民收入。
（3）点面结合，打造上下联动的培训网。各地农民培训单位要在地方农民教育培训领导小组统一领导下，根据上级统一安排，依托各类农民教育培训机构社团，发挥各涉农单位的技术优势，整合各种培训资源，利用各种宣传渠道、培训方法共建上下联动的农民教育培训工作网。确切来说，各地农民培训组织单位要加强与基层党校、党员活动室、农业文化站、计生宣传部门的联系，建立各级农民教育培训学校，开设流动课堂，通过集中办班、现场讲解、专题推介、正面交流、手把手服务，给农民群众传授各种农业生产技能。此外，在农民教育培训中，各单位还要将长期培训与短期培训结合起来，注意活跃培训形式，以确保农民培训取得更好的效果。与此同时，有关部门还要深度挖掘农民教育培训中出现的各种先进人物、典型事迹，充分发挥典型的示范引领作用，通过典型宣传激发农民群众的学习热情，以促使农民教育培训工作朝着纵深方向不断发展。
综上所述，自从我国农民教育工程实施以来，各地农民教育培训工作取得了一定的成绩，但也存在许多问题。这要求有关部门坚决贯彻落实中央创新强农、协调惠农要求，积极推进农民教育培训工作发展，大胆创新农民教育培训方法，为农业发展提供有力支持。
参考文献：
[1]张云霞.浅议新型职业农民教育培训工作中的问题与对策[J].农业与技术，2016（20）.
传统教学方法篇10
关键词：地理；多媒体教学；传统教学方法
中图分类号：G633.55文献标识码：a
高中地理课是向学生进行爱国主义教育的一门科学，是中学教育的重要组成部分。伴随着科学技术的迅速发展，利用现代化的教学手段进行学科教育已经成为当前教学改革的总趋势。利用多媒体计算机辅助教学、投影、实物录音录像等现代化教学手段，极大地调动了学生的各种感觉器官，使丰富多彩的感性材料形象、逼真，并通过多渠道、多形式、多侧面传输给学生，提高了课堂教学效率和教学效果，培养学生的实际观察、动手能力，使学生在轻松愉快的教学氛围中，实现地理知识的有效积累，形成学生新的地理知识结构。我校地理教研室从2003年开始使用多媒体教学，经过多年的教学实践，发现多媒体教学和传统教学方法各有优缺点。通过问卷调查等方式，发现学生对这两种教学方法的评价也是褒贬不一。为了探讨这两种教学方法的实际效果，现就这两种教学方式在“地理”教学中的教学效果进行如下统计分析。
一、研究的对象和方法
将2009级6个班按任课教师所使用教学方法的不同分为三个组：甲组为传统教学组；
乙组为多媒体教学组；丙组为传统教学与多媒体教学结合组。2010—2011学年后收集这一年中学生的地理平均成绩，将3个组学生的成绩进行比较，经假设检验得出结论。统计分析应用SpSS10.1统计软件进行分析。
二、结果和分析
通过F检验，可知甲、乙两组学生的成绩比较没有显著性差异。甲、乙两组学生和丙组学生的成绩比较有显著性差异，丙组的教学效果更佳。
在此次所用试题中，有45分的题目是考察地球运动、内外力作用对地表形态的影响、大气运动、天气与气候、洋流分布规律等知识点的，下面是3个组的得分情况。
通过F检验，可知乙、丙两组学生的成绩没有显著性差异。甲和乙、丙两组学生的成绩比较有显著性差异，乙、丙组的得分更高。这说明地球运动、内外力作用对地表形态的影响、大气运动、天气与气候、洋流分布规律，对空间想象能力有较高的要求，要求讲解形象、直观，适合用多媒体教学。
下面是3个组学生主观题和客观题得分率的比较。
由表3可知，甲组学生主观题得分较高，乙、丙两组学生客观题得分较高。说明多媒体教学向学生传输的信息量大，适用于客观题（选择题）。传统教学讲解速度慢，分析透彻、细致，适用于主观题（综合题）。
三、讨论
通过多年的教学实践和探索，我们发现多媒体教学和传统教学各有优缺点。下面给出多
媒体教学与传统教学手段在具体应用方面的对比。下表中的部分内容参考文献[3]。
教学手段优点局限性
多媒体教学手段（1）交互性和开放性是多媒体课件的特色和优势。
（2）多媒体的多样性使得课件变得生动活泼、丰富多彩，能再现情节，打破时空界限。
（3）多媒体超强的链接功能可以方便地任意切换到相应章节中去，使学生更好的理解地理学的脉络与前后知识点之间的关系。
（4）信息量增大，增加课堂容量，提高学习效率。
（5）利用二维、三维动画技术将静态化为动态，给学生以生动、形象的感性认识。能更好地突出教学重点和突破教学难点。（1）教师需要懂得一些计算机知识，这对教师提出了更高的要求。
（2）多媒体课件的制作需要耗费大量的时间，给教师备课带来了较大的负担。
（3）课堂节奏快，信息量大，有可能使学生不能及时消化所学知识。
（4）多媒体的应用需要以计算机及网络为平台，需要较多的教学资金投入。
传统教学手段（1）教学中教师起主导作用，传统教学方法可以使其更好地发挥主导作用。
（2）更好地进行师生交流和互动，发挥学生的主体作用。
（3）教师讲解的速度与学生思考的节拍相吻合，可以使学生紧跟老师的思路，留给学生思考的时间，保证学生思维的连续性，学生对知识点理解深刻。
（4）板书是对教材精髓的提炼。它以短小精悍的整体形式展示给学生，体现了教学内容的内在层次和逻辑因果关系。便于学生学习、记忆和宏观把握。（1）板书、板图的缺点是费时较多，课堂信息量小，教学效率低。
（2）不清晰、不够准确的板图影响到学生的听课效果。
（3）有些动态、抽象的过程不能展示，如？等部分的内容。
从以上对比可以看出，多媒体教学具有生动、形象、直观、简单化的特点，激发了学生的学习兴趣和主观能动性，提高了学习效果和教学质量，对学生素质的提高也有很好的作用。中学地理教学内容包罗万象，单就地图而言就包含了静态地图、景观图、示意图等多种，一般地图需要教师根据图例指导学生阅读、分析；景观图需要学生如同身临其境；示意图最好是动态显示……这在教室难以做到或难以做得尽善尽美的内容，利用计算机则可以轻而易举地做到。计算机可以不受时间和空间、宏观和微观的限制，可以无限延伸学生的多种感官和思维，通过图像、声音、色彩、动画将地理教学所涉及到的地理事物、形象、过程、分布、联系等直接展示出来，使学生一目了然，且身临其境，形象、直观地感知和认识地理事物，从而掌握地理知识。这是传统的挂图、投影等电教手段所无法比拟的。然而，传统的教学方式在某种程度上存在着多媒体教学所不具备的优点，更有利于教师与学生进行有效的沟通和交流。以上的各点并不是说，多媒体可以代替“教师和黑板”。教学过程中师生间的相互交流、互相影响必然造成教学过程事件的非可预见性。课件设计不可能把对这些事件作出的“反应”纳入可控流程。另外并非所有的课堂内容或课型都需要多媒体计算机，如我们自己有矿物、岩石实物标本时，观察实物标本更直观、有效，若再用多媒体计算机展示其图片就是画蛇添足。从而可知，我们在教学中必须坚持传统教学方法为主，多媒体教学为辅的方式，恰当使用多媒体，发挥各自优势，提高教学效果。
总之，传统的教学方式与多媒体教学不是互相排斥和绝对相互独立的，而应该是互相补充、相互结合，根据教学内容的需要，灵活地应用，合理的整合，这样才能使学生更好地掌握知识，提高思维能力和创新能力。在地理课堂教学中合理运用多媒体技术，是克服传统的教学模式局限性的有效方法，多媒体教学的实践也促进了中学教学手段科技化和先进化。从应用多媒体技术的具体教学实践看，通过对我校“地理”教学中多媒体教学与传统教学的教学成绩的统计分析可以看出，在提高教学效果方面，二者的有效结合有着无可比拟的优势。
参考文献
[1]钱云．多媒体教学课件与传统教学手段数学教学效果对比分析，数学教育学报[J]，2007，16（2）：87-89
[2]郭欣红．地理教学中传统方法与多媒体的有效结合，辽宁高职学报[J]，2007，9（11）：38-39
[3]张祖志，江爱娟，吴鹏．解剖学多媒体教学与传统教学方法的教学效果比较，卫生职业教育[J]，2008，26（4）：54-55