幼儿园课程篇1
一、幼儿园课程的界定课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。二、幼儿园课程的特质首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。
三、幼儿园课程与小学课程的差别幼儿园作为一个特定的教育机构，学前教育作为一个特定阶段的教育，有它们的特殊性和不可替代性。这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异。教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因。幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的，这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中，身体发展是学前儿童发展的首要任务，因此幼儿教育的培养目标是体智德美，把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段，尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务，幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务，幼儿园既有教育的功能，又有保育的责任，幼儿园工作提倡保教结合。因此，幼儿园不仅不同于其他教育机构，而且是任何其他教育机构都不能替代的。学前教育也是独特的和不可替代的。学前教育面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象，需要特殊的课程、特殊的方法，更需要特殊的教师。学前教师是经过专门培养，了解学前儿童身心发展特点和规律，具有对学前儿童进行教学、引导和管理的专门技能，这支教师队伍也不是其他机构的教师所能替代的。学前教育的特殊性和不可替代性决定了幼儿园课程必然也具有特殊性和不可替代性。幼儿园课程是指一种特定的教育机构——幼儿园所使用的课程。这只是从课程采用的机构的角度对幼儿园课程与其他教育机构的课程作了区分，这种区分还没有真正反映幼儿园课程的特质，对课程特质的分析是了解不同的课程之间差异的关键方法，也是我们加深对幼儿园课程的了解、进行幼儿园课程设计和实施所必需的。幼儿园课程是为幼儿所提供的，课程的最终成效是通过幼儿的发展来衡量的。因此，幼儿的发展特点、学习特点是决定幼儿园课程特质的关键因素。幼儿的身体和心智发展水平及心智发展的任务都不同于其他年龄段的学习者。对幼儿而言，系统的学科知识的学习并不是发展的核心任务，与中小学相比，幼儿园的课程要求的是一种多样性的、参与性的学习，幼儿的学习不是书面的学习，不是学科的学习。幼儿的身体正处于重要的生长发育阶段，身体的一些组织、器官正在发育和成长，各功能系统尚不完善，这些都直接影响到幼儿的智慧活动和其他生活活动。在幼儿期，幼儿的语言、认知等心理过程正处在发展过程之中，个性正在形成之中。这些发展特点决定了幼儿的学习不同于其他年龄段的学习者，幼儿不能或很难通过文字从事学习，系统化的学科知识不能直接成为幼儿的实际的学习内容，幼儿也不能以听教师讲授学科知识作为主要的学习方式。幼儿是通过多种类型的信息来进行学习的，对幼儿来说，获取信息的渠道是众多的，幼儿身体的许多器官、部位都可成为幼儿了解世界的有效路径。由于幼儿的语言能力、思维能力发展水平还较低，对系统的学科知识的获得有一定的困难，尤其是不可能以听觉为主要路径来全面把握学科知识。这些都同中小学的课程及教学有很大的不同。我们讨论幼儿园课程与小学课程的差异，主要的目的在于引导广大幼儿教育工作者按幼儿的身心特点构建幼儿园课程，不要盲目地向小学靠拢，不要过度地追求知识教育而忽略情感、社会性、创造性等方面的教育，不要剥夺幼儿游戏和活动的机会和权利。其实，小学教育又何尝不需要游戏和多种形式的活动呢？
幼儿园课程篇2
一、园长课程管理
在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程―推广―执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。
然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。
在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。
二、园长课程领导
《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。
园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。
园长另一方面是从幼儿园课程文化方面进行领导。园长采用民主、开放、沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿观、知识观、教学观、学习观等进行引领、革新，转化“个人主义”的教师文化，构建一种合作、分享、探究的学校文化，使幼儿园发展成为学习型组织，以此更好地保证课程开发，全面提升教育质量。
园长课程领导对园长课程管理的超越一般体现在对课程文化的领导上，体现在园长的教师观上。在课程领导中，园长一般持有这样的教师观：教师是权力分享者，能对幼儿园课程的实施与开发承担责任；教师是课程决策的主体和利益共同体，能够进行沟通与交流，达成共同的志向；教师对课程有创意和创造力，能够主动实践课程。园长在课程领导中的这种教师观，使园长能够引领、革新、转化教师的个人文化，与教师一起共同构建民主、开放、合作共享的学校组织文化。
三、园长课程领导策略
课程领导与《指南》在权责和组织关系方面的基本理念是基本一致的。幼儿园园长实行课程领导时一般可以从以下几个方面进行。
（一）厘清课程领导观念
幼儿园园长进行课程领导时，要厘清传统的课程管理观念与课程领导观念之间的界限，树立真正的课程领导组织观、教师观、课程观。
1.组织观
幼儿园园长要把幼儿园看作学习型组织，这种组织，跟传统的课程管理组织不同，它不是一种垂直的、至上而下的以权力控制、监管为主的组织，而是一种民主、开放、合作、交流的，既能横向联系，又能纵向联系的有机组织。这种组织，有共同的课程目标，园长与教师在课程活动互动交流，合作共享，在研究与实践中生成课程，推动课程目标的实现。
2.教师观
跟传统的把教师视作课程的开发和实施工具的课程管理方式不同，在课程领导中，幼儿园园长把教师看作学习型组织的主体，课程开发和实施的主体，课程文化和组织文化的构建主体，尊重他们，信任他们，通过对话、交流、合作，引领他们的专业发展，帮助他们成为具有独立个性和创新能力的个体。
3.课程观
跟传统的课程管理观不同，园长在课程领导中不再把课程看作是凝固的、静止的文本，而是把课程看作是在园长与资深教师的引领下，学习型组织成员共同参与、对话、沟通和交流的过程和结果。在对话和互动交流中，原有的一些错误的理念和技术在具体的教学情境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展需要的课程内容不断生成。
（二）领导课程实践
在课程领导实践中，园长可以从领导园本课程开发和引领教师专业化发展两个方面进行，前者主要从技术角度确保园本课程质量，后者主要从提升教师队伍素质方面来确保课程质量。两者殊途同归，共同促进课程质量的提高。
1.领导园本课程开发
园本课程开发主要包括园本课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织和课程评价等。园长可以从两方面领导园本课程开发，一是通过自己的专业权威，引导和帮助教师利用课程开发技术参与园本课程开发的全过程。二是园长与校外专家或校内资深教师形成专家共同体，共同引领教师掌握、利用课程开发技术对园本课程进行全程开发。但不管园长采用何种课程领导方式，都要让教师在民主平等、合作共享、沟通交流的过程中参与进行。
2.引领教师专业化发展
园长引领教师专业化发展可以通过开展园本培训，引领教师开展行动研究和有针对性地送教师到园外参与培训等方式进行。
开展园本培训指的是园长根据幼儿园课程发展和教师教育、教学、科研的需要，在园内开展的一种有效引导教师专业化发展的形式。在园本培训中，园长利用自己的专业权威，与教师就共同关心的课程问题进行民主、平等地沟通、交流和实践，共同分享彼此成功的课程经验，从而达到促进教师专业发展的目的。
引导教师开展行动研究指的是园长与教师进行合作，引导教师通过研究对自己所从事的课程活动进行批判性反思，使他们能了解那些深深扎根于自己文化群体中的课程观念，并找到解决课程问题的办法。
幼儿园课程篇3
［关键词］幼儿教育；幼儿课程；课程生活化
［中图分类号］G610［文献标识码］a［文章编号］1005-3115（2011）04-0125-02
《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。
众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。
一、幼儿园课程生活化的特点
（一）整体性
当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。
（二）探究性
生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。
生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的幼儿园课程应该是注重幼儿的个别需要和个别差异的课程。
（三）趣味性
对于幼儿来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益经验的一系列活动。因此，幼儿园课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一系列活动。幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿有兴趣并积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。西方学者斯坎克指出，幼儿对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行，即关注事件本身及与事件相关的事，包括事件发生时当事人所做的事、他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。因此，幼儿经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。这种经验能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是幼儿兴趣的表现和来源。西方学者尼尔逊认为，幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全部来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。
因此，生活化的幼儿园课程本身应该使幼儿产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发幼儿的兴趣，更不是无视幼儿是否有兴趣。要让幼儿对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于教师对课程资源的利用和呈现。良好的课程资源必然能使幼儿自发地产生探究和感受的兴趣。西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。也就是说，奖赏会减弱儿童自发地从事某种活动的意愿。幼儿有兴趣不是幼儿表面上的笑容，不是幼儿告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是幼儿面对适度的问题情境的兴奋，是幼儿处于良好的智力状态之中。
二、如何构建生活化幼儿园课程
（一）关注幼儿发展
幼儿园课程的开发应关注的不是教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活、提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
（二）有效选择课程内容
生活既是丰富多彩的，又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者密不可分。在构建幼儿园课程时，一方面，应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，也应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义。因此，要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。
（三）重视幼儿经验
幼儿园课程应追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到真正重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。
（四）建立新型师幼关系
在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下地“倾泻”，而是平等对话；不是灌输，而是与幼儿分享。整个过程中教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。
［参考文献］
［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［m］.南京：江苏教育出版社，2002.
［2］张华.课程与教学论［m］.上海:上海教育出版社，2000.
幼儿园课程篇4
[关键词]生活质量；幼儿园课程；学习方式
社会进步与发展的重要目的是不断提高人们的生活质量，关注和提高幼儿的生活质量也是时代赋予学前教育的使命。幼儿生活与幼儿园课程密不可分。幼儿园课程要关注幼儿的生活。不断提高人生早期的生活质量应成为课程实施与评价的重要标准。
一、关注与提高幼儿的生活质量是幼儿园课程的价值追求
随着社会进步与发展，人们的生活质量意识不断提高，对现实的生活与可能的生活的追求愈加迫切，人们期望过有价值的美好生活。提高人的生活质量是社会发展的主体――人对自身生命的终极关怀，是人类主体价值的实现、需要与本性的满足，也是社会发展的应有之义。
生活质量是一个复杂的多层面的概念，不仅包括生活的物质层面，也包括精神层面。评定生活质量的标准既包含主观因素，又包含客观因素。随着社会的不断发展，生活质量的概念在不断拓展，其内涵也在不断丰富。1958年加尔布雷斯在《丰裕社会》中提出“生活质量”的概念。最初人们在运用这一概念时仅考虑生活状况的好坏程度，用客观社会指标对生活质量进行描述分析。后来人们意识到客观指标反映的只是人们拥有某种客观物质的数量状况，并不能代表生活质量的全面和现代的标准，应更多地从主观心理方面评价人们对生活的满意程度。1976年坎布尔将生活质量定义为“生活幸福的总体感觉”。我国学者林南认为生活质量是“对生活各方面的评价和总结”。[2]这些观点都倾向于强调生活质量的主观指标。阿玛塔尔・森提出，经济的发展并不能自然而然地给全体社会成员带来生活质量的改善，对经济发展的最终检验，不是普通的物的指标，而是人的能力发展的程度，是人生活质量的提高程度。[2]人们逐渐达成共识：生活质量反映在人们的认知、情感和行为等许多方面，包括生活的满意度、幸福感和社会积极性等。
幼儿作为社会中的一个弱势群体，他们的生活及其生活质量很大程度上依赖于成人，依赖于其所属家庭的经济状况、与家庭成员的亲密关系，也依赖于人们对幼儿和幼儿教育的观念和行为。幼儿出生后就开始了生活，这种生活在接受正规教育之前就已经开始了，教育始终与个体的生活并行交错。对幼儿而言，受教育本身就是一种特殊的生活方式。幼儿在生活中走进教育，在教育中开始一种特殊的生活。
幼儿园课程与幼儿的生活密不可分。幼儿生活包含幼儿园课程的一切构成因素，幼儿的生活是幼儿园课程的目标、内容、形式等的主要来源。幼儿园课程也体现幼儿的生活，含有幼儿生活的特征、成分、性质，并表现出生活的某些功能。幼儿园课程作为与幼儿生活相关联的重要实践领域，必须关注幼儿的生活与生活质量，以提高幼儿的生活质量为价值追求。幼儿园课程不仅是促进幼儿发展的重要途径，也是提高幼儿生活质量必不可少的途径：“社会人口素质的提高、社会经济的发展、人们生活质量的提高都有赖于教育进步的支持，而普及高质量的教育是提高生活质量首先的基本的教育职责所在。[3]幼儿园课程要以生活质量观为指导，把提高幼儿的生活质量作为出发点与归宿。
二、幼儿园课程对幼儿生活质量的关注
幼儿生活质量的提高越来越需要幼儿园课程的关注。这种关注不仅体现在为提高幼儿未来的生活质量奠定基础方面，而且更多地体现在当下的教育实践中，关注幼儿个体在幼儿园教育过程中的感受与体验，关注幼儿在教育生活中的独特学习方式，关注幼儿在教育过程中富有个性的发展。
1．关注幼儿在生活中的感受与体验
生活给了我们每一个人获得各种感受与体验的时间和空间，这些感受与体验不仅丰富了我们的人生，也是我们不断成熟与进步的力量。幼儿在生活中吸收着、成长着，各种独特的感受与体验构成了他们独特的生活，他们在不断丰富经验中获得发展。幼儿园课程关注幼儿的生活质量，就要重视幼儿的感受与体验，以幼儿的感受与体验作为课程开发的生长点、课程整合的起点、课程评价的重要指标。幼儿来到幼儿园的时候，已经具有一定的经验，这些经验是幼儿建构知识的基础，是课程内容的来源。在教育活动中要不断唤起幼儿已有的经验，不断给幼儿获得新的、有益的感受与体验的机会，并让幼儿有机会与教帅和同伴交流自己的感受和体验。在这个过程中，幼儿不仅体悟着当下的生活，也为成长积累经验，不断发展着对实际生活感受的敏感性。
个体对生活的感受和体验是判断生活质量高低的重要依据。幼儿生活质量的高低不能简单地等同于物质生活水平的高低，更不能片面地理解为知识的获得。幼儿有着更多的直觉和情感色彩，他们在现实中切实地体验着自身的生活，敏锐地感受着自身的生活和生活质量。幼儿在童年生活中体验到玩的快乐，与人交往的快乐，探索的快乐，甚至是无理由的快乐，表明他们享受着较高质量的生活。幼儿有自己的快乐和幸福。卢梭曾指出，在自然状态下，有时在成人眼里是痛苦的事，幼儿却感到其乐无穷。我们常常看到“雪地上有几个淘气的小鬼在玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了，只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍”。[4]这就是孩子的快乐。幼儿园课程要强调幼儿在活动中获得探索的快乐体验，表现的快乐感受，让幼儿在快乐中生活，在快乐中成长。
2．关注幼儿独特的学习方式
教育生活是童年生活的一个重要组成部分。幼儿在生活中学习，在学习中成长。关注幼儿的生活质量，就要正确地看待幼儿的学习和学习方式。幼儿身心发展的特点决定幼儿有效的学习是操作性的、探究性的、游戏性的、体验性的，幼儿的学习过程就是幼儿对周围事物全身心投入的探究过程。探究是幼儿好奇心的表现，是幼儿学习与发展的基础。
幼儿园课程改革的一个重要方面就是转变幼儿的学习方式。在以往的教育中，幼儿的学习多是被动的、机械的、记忆性的，以这种方式学习，幼儿在暂时获得一些知识技能的同时，失去了对他们一生的发展起动力作用的好奇心和探究精神的发展。幼儿园课程要关注幼儿的牛活质量，就要满足幼儿探索的需要，让幼儿成为积极主动的学习者，变“要我学”为“我要学”；要让幼儿在真实的生活中发现问题，在生活事件中引起幼儿探究的兴趣，给幼儿面对事物，尝试靠自己
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的力量去操作和探索解决问题的机会，让主动探究成为幼儿的主要学习方式。教师要为幼儿营造宽松的心理环境和丰富的有准备的物质环境，成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。在适宜的学习活动中，幼儿才能体会到学习与成长的快乐，才能获得最大限度的发展。
3．关注幼儿在生活中富有个性的发展
每个幼儿都是独特的。由于遗传素质、社会环境、家庭条件、成长经历不同，幼儿形成了他们独特的心理世界和个性鲜明的发展轨迹。幼儿同课程关注幼儿的生活质量，就是关注和促进每一个幼儿富有个性地发展。幼儿发展状况是幼儿生活质量的关键指标。
加德纳的多元智能理论为我们尊重幼儿的差异性提供了理论基础。每个幼儿都有自己的优势智能领域，都拥有相对于自己或相对于他人的智能强项。在课程设计、实施和评价的每个环节中，教师都要关注幼儿的差异。幼儿的差异是课程的一种资源，是幼儿之间相互作用的有效基础。我们过去常常以逻辑数学、语言方面的能力作为评价“好孩子”的标准，其实这是对幼儿发展的片面要求，忽视多元智能的其他方面，会使具有其他领域优势智能的幼儿成为“发展差的笨孩子”。关注幼儿的生活质量就是要关注每个幼儿的发展状况，发现每个幼儿的优势智能，给予每个幼儿更多的发展空间，不用同一标准要求所有幼儿，使每个幼儿在其原有水平上得到发展。在具体的教育活动中，教师要注意观察幼儿，鼓励幼儿以多种方式作用于材料，允许幼儿以多种方式表达自己在操作和探索中的发现与感受，从而发现和发展幼儿的优势智能。教师要将每个幼儿的需要、动机、兴趣和个别发展置于指导的核心地位，适时、适当地提供适合不同幼儿的教育指导。
关注幼儿的生活质量，提高幼儿的生活质量应该成为幼儿园课程改革的重要方向。这一探索与努力过程是没有止境的。
参考文献：
[1]饶权，周长城．关于生活质量指标问题的探讨．宏观经济管理，2001，8
[2]吴姚东．生活质量：当展观的新内涵．国外社会科学，2000，4
[3]联合国教科文组织教育丛书，教育的使命――面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领．北京：教育科学出版社，1996．158
幼儿园课程篇5
我们知道，幼儿园的表演游戏区、小舞台、小剧场、多功能室以及表演道具、布景、服装、文本等共同成为幼儿园开展表演活动的课程资源。那么，如何充分开发与利用这些课程资源，使表演活动成为幼儿园课程不可或缺的内容，如何使表演游戏、集体表演等成为课程组织与实施的有效途径，这是我们必须关注的问题。我们发现，在当前的幼儿园表演活动中，不少教师对幼儿表演的发展价值认识不清，对幼儿表演活动与成人舞台演出的差异不加区别：一些教师没有意识到在幼儿表演过程中自身所应承担的多重角色，不尊重幼儿学习特点的现象也时有发生。在下文中，我们将围绕这些问题加以讨论。
语言、数字、标志、音乐、戏剧等都是人类沟通和表达的符号系统。在幼儿园里，教师很可能会遇到这样一些儿童，他们虽不擅用语言来表达，但长于以运动、艺术或戏剧表演的方式进行沟通和表达。美国学者迈克哈多指出，鼓励幼儿开展唱歌、表演等活动，能使幼儿更好地表现其已有经验和对未来的想象，从而突破语言符号的局限。瞿亚红、聂燕认为，从这个意义上说，幼儿表演(有学者统称为幼儿园戏剧教育活动)是一种不重“表演”而重“表达”的活动，它将幼儿生活中自然发生的模仿游戏引向更积极、更健康、更具艺术品位的方向。西方学者迈克哈多、格瑞芬在研究中发现，表演对幼儿有着多元发展价值，具体表现为：(1)发展会话技巧和用词语表达想法的能力。(2)拓展词汇量。(3)用游戏的方式联结动作和文字符号。(4)表演是一种综合的认知活动，是一连串相关想法和事件的组合。(5)发展想象及创造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼儿的社会互动。(8)复制生活。有时通过模拟一些有困难的情境为负面情绪提供一个出口。(9)取得领导地位和由团体共同参与的角色。
由此可见，幼儿园表演活动的开展对促进幼儿整体发展有着独特的价值。然而，在当前幼儿园的表演活动中，教师往往忽视表演对幼儿认知、审美、情感及社会性等多元发展的价值。很多教师把表演活动单纯地理解为区域活动中的表演游戏，把幼儿的表演等同于“六一”节等节庆活动的舞台演出。每逢节庆活动来临，我们常常会看到很多教师耗费大量时间和精力组织幼儿排练节目。使表演活动沦为语言及肢体动作等的机械训练。
我们认为，幼儿的表演活动与完全照搬剧本的舞台演出是不同的。幼儿阶段产生的假装、模仿及扮演活动，是他们沟通、理解和表达的一种方式。比如，孩子们常常会自发地表演“英雄历险”的情节。幼儿随手可取的表演道具，以及那些张口即来的“我是奥特曼，我很厉害的”“这是一个山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超级大英雄，我要打败怪兽”等对白，反映了幼儿内心对未知世界的好奇、恐惧、探索与征服的愿望。根据幼儿内心表达的需要，教师可以组织幼儿开展“××历险记”的表演活动，让他们在自己虚构、想象的表演情境中经历困难、战胜恐惧，并在与同伴互助合作中脱离险境，完成历险的征程，从而促进语言、想象和创造力以及情感、社会性等方面的发展。 在有关幼儿表演活动特点的描述中，诸多学者指出游戏性是幼儿阶段表演活动的重要特征。西方国家把幼儿的假装、扮演活动称为戏剧表演游戏(Ddcplav)、社会性戏剧表演游戏(Sociodramadcplay)、创造性戏剧表演(CreativeDrama)、主题想象游戏(thematic—fantasyplay)。其中，戏剧表演游戏和社会性戏剧表演游戏属于自由游戏。而创造性戏剧表演和主题想象游戏相似，它们带给幼儿的是较为结构化的游戏体验。刘焱进一步强调了幼儿园表演游戏的游戏性特征，认为它是幼儿充分表现自我、肯定自我的一种自由游戏。邵小佩、杨晓萍也曾撰文批评不少幼儿园只重视幼儿园表演游戏中的“表演性”，而忽略“游戏性”的现象。可以看出，幼儿阶段表演活动的游戏性特征已得到普遍认同。
幼儿园课程篇6
【关键词】园本课程幼儿园课程发展
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）05a-0006-02
自2001年起，我国的幼儿教育领域受到了课程改革和国家政策的影响，逐渐有了园本课程发展的思路。经过一段时间的探索，我国园本课程开发取得了一定的成果，但形成的课程也存在课程内容超载、不符合幼儿需要等不足。怎样才能开发出适合本园幼儿实际并能满足幼儿发展需要的园本课程是亟待解决的问题。
一、幼儿园园本课程发展概述
笼统来讲，我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，幼儿园根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，结合地方教育行政部门的指导意见，自主决定幼儿园的具体课程内容和组织实施的方法策略，即以幼儿园为“本位”，其中相关的课程称为园本课程。一些教育学家的观点与此相似，认为园本课程是特定幼儿园通过园本课程开发的过程形成的适合该园特点的个性化课程体系，例如虞永平就认为园本课程是指在幼儿园现实的根基上生长起来的、与幼儿园的资源和师资等条件相一致的课程。综合多方观点，笔者把园本课程定义为以幼儿园为基础，以本园幼儿的发展状况、现实需要、生长环境为核心，整合幼儿园、社区的各种资源而设计的课程。
《幼儿园课程园本化》明确说明，把幼儿园课程开发定义为幼儿园组织及其成员根据国家、地方纲要精神及幼儿园的实际需要，从幼儿园的教育理念及办园宗旨出发，以幼儿园成员为主体，依据幼儿园自身性质、特点、条件及可利用和开发的资源所进行的课程部分或全部重组并加以实施的课程实践活动。根据相关资料，笔者把园本课程发展定义为幼儿园根据国家、地方精神，基于幼儿园具体实际情况，为幼儿设计和组织有益于其身心和谐发展的全部学习经验的过程。
二、幼儿园园本课程开发的影响因素
（一）幼儿需要和兴趣
不同幼儿园所处的环境差异明显，幼儿的生活经验也有所不同，因此，园本课程发展过程中一项重要的参照指标就是检测课程是否符合幼儿的需要和兴趣。一方面，幼儿在课程学习过程中，除了获得知识的需求之外，也渴望获得接纳、尊重、归属、审美、成功等，这些心理需要在园本课程的内容中要进行相应的设计，使幼儿通过课程可以获得满足。随着社会的变化，外语、计算机成为幼儿新的教育需要，园本课程中有必要涉及这些内容，使幼儿能适应时代的发展。对幼儿来说，游戏是他们基本的活动方式，这一点也必须在课程中得到充分体现。另一方面，幼儿兴趣也是园本课程发展中的一个重要影响因素。每个幼儿都有自己的生活经历，拥有各自的经验世界，他们的兴趣经验直接影响着课程的组织和实施。幼儿的兴趣十分广泛，但是没有形成稳定的中心兴趣，兴趣的稳定性差。所以，园本课程设计应该抓住幼儿的兴趣来源，发掘隐藏在其中的课程资源。
（二）园本课程发展的环境因素
园本课程发展要立足于幼儿园的教学实际，相对于普适课程，它受环境条件的影响程度更大。园本课程发展的环境因素主要有两点：校园物质条件、经费投入。物质条件直接影响着园本课程的发展及课程质量。例如，环境优美的幼儿园，可以种植高大的树木，为幼儿开展玩耍活动遮阳挡雨，而草地、小溪的建设也能够给幼儿带来心理上的慰藉。笔者在进行相关资料研究时发现，一些幼儿园在基础建设过程中融入了雕塑元素。比如一个女人怀抱着一个孩子的雕塑，可以彰显暖暖的亲情，或者在草地上设立一座喷泉，两只仙鹤（雕塑）在泉上嬉戏；铁树、桂花树等植物茂盛地生长，可以给幼儿带来人与自然和谐相处的感觉。经费投入则是园本课程发展的基础，这里不进行赘述，但是有一点需要说明，经费的投入一方面是直接用于园本课程发展，另一方面则是用于幼儿园的整改，如改善物质条件、培养师资等，这些为园本课程发展创设了很好的条件，起到了间接的作用。
（三）园本课程发展的文化氛围
幼儿园的文化是在长期实践的基础上积累起来的，不是一朝一夕就能形成的。现代社会的幼儿园特别是新建的幼儿园大多缺乏文化，所以在幼儿园园本课程发展过程中要注意文化氛围的营造。首先，要树立优秀的幼儿园文化。幼儿园文化包括幼儿园成员共同遵循的基本信念、行为规范、最高目标和价值标准等，它是在长期教育实践中形成的一种特有的价值观念及承载这些价值观念的物质形态和活动形式，可以内化到幼儿园全体教职工的精神信念之中，并影响他们的行为。其次，塑造正确的幼儿园课程文化。幼儿园课程文化体现了新的课程文化观，即注重继承与创新的结合，注重科学与人文的整合，注重文化对情感、态度和价值观的影响。再次，注重课程传统的建立。园本课程的内容由于主要以幼儿为中心，课程的调整修改也是来源于实践，而课程传统根据活动的情况和教师的反馈意见而定，因而处于一个不断丰富和完善的动态过程之中。
三、促进幼儿园园本课程发展的建议
（一）加强教师培训，提高课程开发能力
园本课程发展有其专业性，不是一件谁都能做的事情。虽然我国示范性高校基本都开设了幼儿园课程，但课程内容中缺少对课程设计的指导，且教师入职后的培训更是很少涉及。所以我们应重视园本教研和教师培训的方式，提升教的课程意识和开发能力。只有课程发展的管理者和教师的课程素养提升了，才能正确认识园本课程，就发展目标达成共识，更加注重发展过程对教师和幼儿的积极作用。这样就可以端正教师的心态，使教师转变对理论知识的排斥态度，从容地应对园本课程发展带来的挑战。
（二）重视家长意见，多方共同参与
当前幼儿园园本课程的发展主要还是教师参与，教师的精力和认识水平是有限的，长时间投入其中可能会逐渐失去问题敏感性。如果仅凭园内教师的力量，容易陷入孤军奋战的局面，这就需要家长等其他力量的帮助。笔者在调查时发现，一些家长表示自己对课程发展方面的知识不太懂，不知道幼儿园所使用的园本课程与普通课程有什么区别，但他们还是希望将自己的一些看法与学校进行交流。基于此，我们可以对家长进行培训，让家长对园本课程有一定的认识，从而树立起责任感。随着家长课程意识的提高，他们也可以帮助幼儿积累课程经验。然后可以选取部分家长作为代表直接参与园本课程审议、评价等工作，也可以利用QQ、问卷、信箱等方式广泛收集家长对园本课程的意见，再针对意见与家长进行交流探讨。
（三）制定科学规范的制度
园本课程建设是一项长期系统的工程，必须有一定的制度来维系，笔者认为制度的设立应以三点为基础。首先，制度应该规定各方人员“应该怎么做、不应该怎么做，可以这样做、不可以这样做”，以此规范和约束课程行为，明晰权利和义务，确定课程活动的空间和范围。其次，严格课程审议制度。课程审议小组应该丰富园本课程审议的主体，让不同主体都能表达自己的利益诉求。最后，规范课程评价制度。一些幼儿园的园本课程评价存在评价主体比较单一的问题，我们应积极倡导幼儿、园长、教师、家长、行政人员以及其他所有与幼儿园课程发展有关的人员成为课程评价的主体。既要把教师和幼儿当作被评价的对象，也要把他们当作评价的主体，关注师幼的自我评价，形成正确的同伴评价。
综上所述，幼儿园园本课程的发展应以本园教师为主体力量，以周边资源为辅，挖掘可利用资源，形成具有一定特色的园本课程。同时还要重视不同影响因素在园本课程发展中的作用，使园本课程更符合本园的实际情况，与普适性课程相比更加个性化，为幼儿发展提供一个丰富多彩的生活环境。
【参考文献】
[1]李云淑.对园本课程等概念的再思考――兼与幼教理论界学者商榷[J].上海教育科研.2013（07）.
[2]张承宇.幼儿园园本课程研究综述――基于期刊网范畴[J].苏州教育学院学报.2013（02）.
幼儿园课程篇7
1、幼儿园课程是根据3~6岁儿童的学习特点、发展特点来设计并编辑成教学活动的内容。
2、幼儿园课程主要有三种类型；一、学科：音乐、美术、语言、常识、体育、礼仪习惯等。二、活动：为儿童安排各种有组织有计划的各种活动。三、经验：为促进儿童身心和谐发展所提供的有益经验。
（来源：文章屋网）
幼儿园课程篇8
论文关键词 儿童文化 幼儿园课程反思
一、儿童文化及其特征
什么是儿童文化?刘晓东在《儿童文化与儿童教育》中是这样定义的，儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。由此可见，儿童文化是一个整合的复杂体，它特有的生命、生活方式是儿童生命中文化基因的生长与外化。
儿童文化具有以下基本特征：首先，儿童文化是关联的，它与儿童不断发育的身心相关联。由于儿童文化是从自然层面上发生的，因而代表了文化中最本质、最核心、最基础、最具有活力的一面。其次，儿童文化是演进的，它既复演了成人的文化，又在化的基础上有所创新。最后，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的(或神话的)、梦想的，是好奇的、探索的，是转变的、生长的，是从本能的无意识的逐步迈向意识的，是历史沉积的因而是复苏的。儿童文化带有一种诗意的、超现实的灵性，是思维自由驰骋的儿童自己的本真世界，在这个世界里，儿童整体地感知世界，独特地表达自我。
二、幼儿园课程
在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育(通常称为“3r”)是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔幼儿园以幼儿的自由自我活动为幼儿活动的实质，开创了幼儿园课程的新世纪。然而一直以来幼儿教育就强调幼儿园课程要考虑社会、考虑知识、考虑儿童。无论是“学科中心主义”，还是“儿童中心主义”，教育工作者往往陷入了其一极端。如在幼儿园教育实践中，教师为幼儿设计课程目的时，预设的“活动目的”往往是“激发幼儿的兴趣”、“满足幼儿的身体发展需要”、“根据幼儿原有的身心发展水平”，等等，这些课程真的是幼儿感兴趣的吗?是幼儿需要的吗?事实上，插动的内容、形式、过程都是教师预设好的。幼儿园课程实际上远离了儿童文化。而幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，是幼儿尝试体验的过程，也是儿童文化创生的过程，其次才是教师的。换言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活应成为幼儿园课程的内容，教师的行动应依幼儿的表现而定。
三、从儿童文化特性出发反思幼儿园课程
以儿童文化的视角反思幼儿园课程，可以发现，儿童文化的缺失对幼儿园课程具有极其不利的影响。首先，儿童文化的缺失使幼儿园课程在内容选择上失去依归。当前，幼儿园的课程更多的是作为一种联结幼儿与知识的载体以及实施幼儿教育的手段，带有一定的工具性，且这个工具是为教师服务的，儿童的声音被泯灭了。幼儿园课程需要教师在整个课程设计的基础上，深入儿童文化，将课程理念融合到原有的课程建构中去。事实上，幼儿园课程仍然由成人主导的文化所把控，是成人希望儿童掌握什么，在幼儿园活动中展现的是成人的文化。而幼儿活动时表现出来的兴趣点、同伴游戏中争执的焦点、幼儿真正想表达的内心、幼儿活动的外部行为显现等并没得到幼儿教育工作者的随机关注。这就导致幼儿园课程在内容选择上失去依归。
其次，儿童文化的缺失使幼儿园课程实施难以达到根本要求。儿童文化的认识和培养，是幼儿园课程实施的根本要求。在实施过程中，教师对儿童文化的认识成了关键。目前，在幼儿园课程实施中，教师对儿童文化往往都有一定的认识，认识到儿童文化的培养受儿童所在环境的影响，已具有了一定的经验，因此，课程实施过程要考虑幼儿的原有水平。虽然，当幼儿在活动过程中为某个感兴趣的问题发生争执、为某个意外的发现执著探索、为某种感受抒感时，也有教师会有意识地给幼儿机会，也认可幼儿大胆的假设、驰骋的想象。但是他们往往又会考虑到活动目的的实现，而把幼儿从自由翱翔的世界中拉回到自己预设的活动目的，至于儿童文化诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的等文化的特性，没有成为幼儿园课程的真正起点，由此导致幼儿园课程实施的根本要求——儿童文化的认识和培养也就难以达到。
最后，儿童文化的缺失使幼儿园课程评价失去深层次的参照。儿童文化是幼儿园课程立足的土壤。幼儿课程的实施过程，能否真实、完整地展现儿童文化，促进儿童文化的自建?教师是否认识儿童文化、挖掘儿童文化、培育儿童文化?尽管在多元文化评价体制的影响下，活动主体在新课中都开始受到关注，但对教师、幼儿的评价仍停在表面化的行为表现上，更多关注的是课程文本、课程目标的实现，内容、任务的完成，而并没有将儿童文化纳入课程评价，作为评价的参照。这就使幼儿园课程评价失去深层次的参照。
儿童文化是幼儿园课程的根基，它在课程开发的观念、课程内容选择、实施、评价等每一阶段，都具有依归的作用。因此，应转变幼儿教育者的观念，让儿童自由成长，尊重儿童文化在幼儿园课程中的真实存在，认识、理解、培育、提升儿童文化，建构真实、整合、发展儿童文化的幼儿园课程。具体而言，在幼儿园课程实施中重构儿童文化，可从以下两个方面展开：
一是提升幼儿教育工作者的观念。要提升幼儿园教育工作者的观念，教师就要从前喻文化走向后喻文化，真正地关注和重视儿童及儿童文化。课程实施主体间的积极互动、对话交流过程及交互作用中擦出的灵感火花、新奇的想法都应成为课程开发的生成点。因为对话、交流、争执、理解的过程是儿童本身内外部文化的冲突交流过程，对此，教师应加以引导，让课程反哺儿童文化，成为儿童文化发展的新的生长点。儿童和儿童文化都是生长的，儿童的发展过程也是儿童文化的提升过程。儿童文化的生长点与幼儿园课程的生成点是一致的。幼儿教育者应从儿童成长的角度，为儿童选择有益于其成长的知识，为儿童营造良好的文化环境，让儿童文化成为幼儿园课程内容的本源，引领课程的生成，从而使儿童文化与幼儿园课程在互哺中共建。
幼儿园课程篇9
【关键词】园本课程环境资源评价
教育由封闭走向开放，教育评价由单一化转向多元化，不仅是个体对更加广阔的发展空间的需要，而且能够最大程度上激发个体的发展潜能。同时，考虑到儿童的发展具有多样性、差异性、独特性等特点，幼儿园课程必须尽可能满足儿童个性发展的需要，为儿童全面、和谐、自由的发展创造有利条件，为儿童积极、主动的发展拓展空间。
一构建园本课程应重视环境资源
近年来，幼儿园进行园本课程开发有较成功的案例，也有许多幼儿园盲目模仿跟风、赶潮流，将课程建设形式化，还有些幼儿园急功近利，将园本式的教育异化成特色技能的培养和特色课程的开设，对幼儿进行某一方面技能的强化训练。课程研究和开发的目的是幼儿的发展而非课程本身，因此拓展课程资源、注重课程评价的多元化，是幼儿园园本课程开发研究的必然趋势。
1．有效利用自然资源
园所周边丰富的自然资源应该被开发为课程实施的场地和素材。儿童在与周围自然环境接触的过程中，通过切身的田野实践活动感受大自然的神奇，这不仅能够激发他们探究的好奇心，而且能使其性情得到陶冶。我国学前教育专家陈鹤琴的“大自然”、“大社会”的活动课程观就是很好的例子。因此，回归自然，将自然融于课程，会使课程内容更具生动性、丰富性、社会性，使儿童在体验、实践中开阔视野，初步形成良好的劳动意识、价值意识，增强观察能力、动手能力、自主能力，懂得珍惜劳动果实，学会尊重他人，从而使儿童的个性得到良好发展。
2．充分利用本土特色资源
本土特色资源既是幼儿园园本课程资源中的重要组成部分，也是彰显幼儿园园本课程特色性和适宜性的核心元素。在研讨、设计、组织各种主题活动时，力求适应幼儿的学习兴趣和愿望，结合儿童已有的学习经验，应认真研究如何将本土特色的自然生态和文化资源，包括风土人情、文物古迹、饮食文化、民间艺术等整合到课程实践中。充分利用这些资源既能为幼儿提供亲近自然、直接感受本土文化的机会，同时也能使幼儿滋生对家乡的热爱。
3．合理开发社区和家庭资源
家长是儿童物质材料和知识经验的支持者，而社区则是儿童在幼儿园之外能够学习、体验的另一个重要的环境资源。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。”“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。
”所以，在园本课程实践中，应将社区的各种日常活动场景，如“超市”、“医院”等整合于学习活动中，家长、教师在区域活动中扮演角色，为儿童在模拟的“社会”中学习提供帮助。总之，通过鼓励家长、社区参与园本课程建构，更加突出了园本课程的发展性和适宜性。
二园本课程评价应强调多元化
由单一化的课程评价模式转向多元化课程评价模式是课程评价领域逐渐发展、成熟的标志。园本课程评价应以《纲要》中的幼儿教育目标为依据，正确运用多元化的教育评价理论和方法，构建多元主体、多元视角、多种方式和多样内容的评价体系，以此促进园本课程的健康发展。
1．评价标准的多元化
2001年6月，我国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“改革课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。同年8月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则将教育评价的多项服务功能进一步具体化，强调它“是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作、促进每一位幼儿发展、提高教育质量的必要手段……是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。
加德纳多元智能理论及其他发展心理学的研究成果为课程评价提供了丰富的信息和新的视角，幼儿园教师应在教育教学实践活动中积累关于幼儿发展的经验，建立多元化的评价标准。幼儿园课程评价不应仅关注幼儿动作发展、语言发展、数理逻辑思维、艺术爱好、认知等一般性的发展目标，还应关注幼儿的生活卫生习惯、安全保健、情感发展等。应由过去只注重终结性评价、用整齐划一的标准来评价儿童的课程评价模式转向过程性评价、发展性评价、多元化评价，多方位、多角度地把握儿童的发展状况。
2．评价方式的多元化
在教育活动中对幼儿的发展状况应采用多种方法进行观察记录，将评价与教育活动紧密结合，如采用轶事观察记录法，对幼儿在生活中表现出的典型事例进行详尽记录并加以分析，真实、公正地反映幼儿的发展现状；采用个案追踪记录法，对个别幼儿进行较长时间的跟踪观察，记录其成长轨迹；运用作品分析法、行为检核法、建立幼儿成长档案袋等方式，客观地记录儿童的成长特点，结合教师科学合理的分析与解释，在家长的密切配合下，使其成为改善教师教学、促进幼儿积极发展的教育工具。
3．评价主体的多元化
多元化的评价主体包括教师、家长、幼儿及幼儿同伴。不同评价主体在沟通协调中能够增进彼此的了解，形成积极、友好、平等和民主的评价体系，使评价不再是“一家之言”，而是理智、情感和行为的统一。注重让幼儿参与评价的过程，帮助幼儿进行自我反思与评价。将涉及幼儿发展的各种意见、观点加以综合，做到评价能真正反映幼儿的发展，真正促使幼儿在评价中得到更为适宜的支持，最终使他们的个性得到良好发展。
参考文献
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［2］姚伟、崔迪.当前幼儿园档案袋评价存在的问题与解决对策［d］.学前教育研究，2007（2）
［3］虞永平.文化、民间艺术与幼儿园课程［j］.幼儿园教改，2004（1）
幼儿园课程篇10
一、课程开发的缘由：
早期阅读能促进幼儿智慧的发展、促进语言听、说能力的发
展。对培养幼儿的思维力、想象力有很大作用。能增进幼儿良好的社会化情感，提高幼儿获取信息，运用信息等能力激发幼儿对文学作品的兴趣，为幼儿终身发展奠定良好的基础。为此，从**年开始，我们对幼儿早期阅读进行了探讨研究，同时为幼儿早期阅读创设了良好的环境；创设了室内的及专用活动室的阅读环境，并通过游戏、区域活动等各种途径，让幼儿快乐的阅读、识字、讲讲、说说、画画。**年开始，又对阅读中幼儿感兴趣的故事教育进行了探索研究，积累了相关的教育经验、收集了各年龄段幼儿故事教育内容、教材，这也为幼儿园园本化课程的发展打下了基础。根据幼儿园前阶段研究发展的状况，幼儿园拟以早期阅读为发展的突破口，不断深入开展研究、积累经验，以次带动促进幼儿整体素质的发展与提高。并以早期阅读为抓手，逐步构建幼儿园园本化课程。
二、课程总目标：
1、喜欢文学作品，感受不同类型文学作品的风格，萌发幼儿感受美的情感。
2、激发幼儿对语言、文字的兴趣，培养幼儿独立阅读的能力。
3、引导幼儿能安静倾听他人的说话，能听懂并理解说话的内容，并能恰当的做出回答。
4、培养幼儿乐意与人交流，能运用语言清楚地表达自己的想法和意见。
5、加强对画面的理解，幼儿有丰富的思维、想象能力，能运用语言对画面内容进行形象的描述。
6、幼儿尝试运用讲讲、画画、表演等多种表现方法，表达故事内容。
三、各年龄段目标：
小班：
1、初步接触内容简单易懂，形象童趣的文学作品，初步萌发幼儿感受美的情感。
2、接触生活中常用物品的图片、文字，阅读简单的儿歌、图片，培养幼儿初步的阅读能力。
3、引导幼儿能听懂老师和同伴的说话的内容，并能恰当的做出反应和简单的回答。
4、幼儿愿意与老师、同伴交往，能运用短语表达自己的想法和意见。
5、幼儿能看懂并理解单张或多张简单图片的内容，能根据图片内容进行思考、想象，并运用简短的语言对画面内容进行简单的描述。
6、尝试运用讲讲、粘贴、表演等多种表现方法，表达简短故事的内容。
中班：
1、幼儿进一步接触各种类型的文学作品，学习欣赏并初步感受不同类型不同类型文学作品的风格，萌发幼儿欣赏美的情感。
2、丰富文字、图片的内容，初步激发幼儿对语言、图书、文字的兴趣，幼儿掌握独立阅读的方法，有一定的阅读兴趣。
3、引导幼儿能注意倾听别人讲话，会说普通话，能主动参与活动，并大胆表达自己的想法和意见。
4、幼儿愿意与老师、同伴交往，会用较为清楚连贯的语言大胆的表达自己的愿望和请求。
5、幼儿能看懂并理解画面的内容，能根据画面进行思考、想象，并能运用较连贯的进行大胆的描述。
6、运用讲讲、描描、画画、表演等多种表现方法，较形象地表达故事内容。
大班：
1、喜欢欣赏文学作品，能够感受不同类型文学作品的特点，有欣赏美、感受美的情感。
2、扩大文字、图书的阅读面，进一步激发幼儿对语言、图书、文字的兴趣，幼儿能独立阅读，有较浓厚的阅读兴趣。
3、引导幼儿能认真倾听他人的说话，能理解别人的说话的内容，并能恰当的做出回答。
4、培养幼儿乐意与人交流，会连贯、清楚较完整的用语言表达自己的意愿，有礼貌地和别人交谈、举止大方。
5、加强对画面的理解，幼儿有丰富的思维、想象能力，能运用语言对画面内容进行形象的描述。
6、幼儿尝试运用讲讲、画画、表演等多种表现方法，形象地表达故事内容。
四、课程内容：（另附）
五、课程实施：
1、以二期课改理念为指导，在实施共同性课程基础上增加园本化早期阅读课程的内容。
2、早期阅读园本化课程内容与主题教育有机结合、渗透。
3、早期阅读课程内容与游戏及园本化课程个别化学习等手段有机结合。
4、家园步调一致实施。
六、课程管理：
1、建立课程领导小组：小组成员由园长、大小教研组长组成。
2、每月研究反馈课程实施情况及时调控课程实施。
3、每学期期中、期末收集园本化课程教育内容、教材、教案等。
七、课程评价：
1、评价内容：
（1）对幼儿发展进行评价。
（2）对教师的教育行为、方法进行评价。每学期根据各评价内容进行评价。
（3）对课程内容适宜性进行评价。
（4）每学期根据以上评价内容要求进行评价。
2、评价手段；
（1）幼儿评价通过对幼儿的观察、谈话及听取教师及家长的反馈，评价幼儿的发展。