幼儿园课程改革篇1
关键词：幼儿园；课程改革；新教材；以生为本；园本课程
在对幼儿园课程改革进行实践与探索的过程中，我发现，其中存在很多我们不容忽视的问题，这无疑给幼儿园课改的顺利实施带来了一定的阻碍和影响。我就对幼儿园课程改革中遇到的常见问题进行简单总结，然后提出具体、科学、合理的措施。
一、当前幼儿园课程改革中存在的问题
1.随着幼儿园课程改革的实施和进行，作为幼儿教师的我们开始尝试各种各样的新课程教学模式，如建构课程、整合式课程、游戏课程、蒙台梭利课程等等，教材也拥有各种版本，这样导致的后果就是我们经常围着各种教材转，对于教材中所蕴含的方法和思想，并不能有真正意义上的理解和领悟，自然也就无法将其与新课改思想相融合。
2.幼儿园新课改强调以儿童为中心，以满足儿童的目的为需要。但是，在新课改的实施过程中，作为幼儿教师的我们掌控着一切课堂学习活动，觉得幼儿年龄小、身心发展不成熟，从来不会让幼儿自己去学习一些东西，这样，幼儿就成了被动汲取知识的接受者，没有自主选择的权利，尽管很多活动命名为学生自主探索，但是大部分还是由教师提前设计好的，幼儿是否感兴趣、是否能从中获益，受到了教师的忽视，这是与幼儿园课改理念相违背的。
3.随着新课改的深入实施，各个幼儿园开始争相开发园本课程，尽管幼儿园作为实施幼儿教育的场所，具有选择适合本园实际教育课程的权利，但这并不意味着每个幼儿园都有开发园本课程的水平和能力，一味追求形式，造成的后果就是浪费幼儿教育资源、幼儿教育质量得不到保障。
……
当前幼儿园课程改革中存在的问题还有很多，受时间和篇幅所限，我不再一一赘述，现结合自身实践和感悟，对幼儿园课程改革的合理实施措施进行探究和描述。
二、幼儿园课程改革的合理实施措施
1.科学使用新教材，保证各类主题活动的顺利开展。作为一名多年从事幼儿教育的工作者，我觉得，要科学使用新教材，绝不能照抄照搬，因为不同的教材之间存在不同的差异性，统一使用，会造成教师断章取义，幼儿也会感到无所适从。所以，我们在使用新教材时，应该对其中所蕴含的课程本质有深层次的领悟和理解，如此，在开展各类主题活动时，才能保证各类主题活动的顺利开展。
2.树立以生为本的教育观念，让幼儿进行主动探索。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》中都指出：“教师要让幼儿运用感官，亲自动手、动脑去发现问题、解决问题，鼓励幼儿之间的合作，让学生学会主动探索。”鉴于这一课程基本理念的提出，我们在幼儿教育过程中应当树立以生为本的教育观念，所有活动的设计都要围绕幼儿这一主体来进行。此外，由于幼儿有着好奇、好玩、好动、好想的天性，让他们进行主动探索，正好能够满足幼儿的这“四好”需求，并且有利于幼儿观察能力、探索能力、合作能力的培养和提高。
3.依据校园实际，确立、开发园本课程。随着时代的发展，各行各业的竞争越来越激烈，一所幼儿园要想得到永久性的发展，就必须创造属于自己的园本特色，而园本课程最能体现园本特色。实现幼儿教育的园本化，已经成为世界幼儿课程的发展潮流，未来的幼儿课程势必会向“园本”回归。然而，不同幼儿园有着不同的办学能力和发展水平，若这两点都处于弱势地位，那么一味开发园本课程就会造成教育资源的浪费，所以，对于这些幼儿园来说，可以对其他院校的优秀园本课程案例进行推广和学习，这样既不会减少资源浪费，少走教育弯路，也能使园本课程的水平与质量得到保障。而对于各项能力都比较强的幼儿园，则可遵循发展性原则、教师主体原则、因地制宜原则、经济适用原则、适度新颖原则，开发具有特色的园本课程。
综上所述，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》的指导下，幼儿课程改革势必会推动我国的幼儿教育事业迈上一个新台阶。所以，广大幼儿教师应该给“课程改革”这一课题以高度关注和重视，并对此付出坚持不懈的努力，争取研究、总结出符合幼儿学习实际的课改实施策略，从而实现幼儿课程改革与基础教育课程改革的良好衔接。
参考文献：
幼儿园课程改革篇2
关键词：幼儿教育课程改革盲区
随着基础教育课程改革的不断深入，幼儿园课程设置也随之发生变化。从上世纪80年代末已初具体系的“六科教学”，到90年代初的“综合主题活动”、中期的“目标发展体系”、末期的“五大领域”，再到21世纪的“方案教学”、“多元整合课程”，这些都使幼儿园课程改革进入新时期。
一、运用以“过程模式”理念设计的低结构的教育是实现幼儿园课程改革预期目标的一个基本保证
低结构的课程，其教育活动内容的选择和组织开放性程度较高，陈述比较简单，教师可再加工，甚至还可跟随儿童的经验而转移。这就是说，它为教师和幼儿留有选择、创造和生成活动的空间，在提供教育内容时，为教师根据具体的教育情境组织和实施教育内容留有充分余地，给予教师许多选择和生成活动的机会，这些机会主要通过“资料库”、“开放性问题”、“案例和分析”、“教研之窗”等途径实现。教师在运用过程中可以充分发挥主观能动性，利用这些途径组织和实施与具体教育情境相适应的教育活动。
二、教师进入了课改盲区
与其说这次课改是在“改课程”不如说是在“改教师”，教师在这次课改中工作量加大，并且对教师的要求也提高了。教师拿着《纲要》反复学习、研究，最终还是不知道从何入手。教师为何在课改中显得束手无策，原因是多方面的。
1.教师对课程改革内涵的理解是不是不够深入？
从理论层面上分析，专家们对课改的呼声很大，指导性的纲领也很多，因此，课改的要旨人人都能说出一二。但是从实践层面上讲，教师进行的是“实弹演习”，专家们进行的是理论建构，到底如何具体操作呢？有谁真正指导实践呢？教师三天两头地学习《纲要》的精神，促进自己的专业化成长，这些是否都奏效呢？幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解是不深入的，对课改的实质也掌握得不透彻，因此操作起来显得很茫然。有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。
课改要取得立竿见影的效果是不可能的，我们最终的着眼点还是在教师身上。让教师在已形成的教学模式中突然改变，还是需要一个过程的。要真正落实好课程改革，还需从培养教师的教育入手，应该加强幼师师资力量的培训。这样教师的整体素质提高了，对课改的内涵才能真正理解，才能知道如何进行具体操作。
2.教师应该迎合专家的要求还是迎合家长的需要？
中国传统的教育理念是学科本位，家长认为孩子在幼儿园学识字、学算术就是幼儿园教育的全部意义。《纲要》指出幼儿园教育是基础教育的组成部分，幼儿园课程开设的目标是为了促进幼儿的全面发展打下坚实基础。这就使幼儿园课程改革的实施陷入矛盾之中，到底应该满足家长的需求还是应该“顺应”课改的精神。幼儿园小学化倾向是课改中所批判的现象之一，教师既要顾及家长的喜好，又要遵从专家的指导。所以，在有的幼儿园里教师仍然在忙于教写字、算术，幼儿园小学化的倾向依然存在。
3.教师应该是以“教师为中心”还是以“幼儿为中心”？
显然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使幼儿失控，以常规教育为例，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免组织活动时混乱。其实，常规教育对幼儿园活动的开展十分必要，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定影响。自由与控制本身就是一对矛盾体，教师在这对矛盾的夹缝中岂不是更难。
三、注意理论与实践的结合
华东师范大学终身教授钟启泉先生在评价“课程”时曾说：“课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。”这句话完全适用于幼儿园课程。没有接触幼儿教育的人会认为幼儿园课程只要在理论的基础之上加以实践，就会取得较好效果。其实不然，因为幼儿园课程涉及很多理论和实践，如何把握好理论与实践之间的关系，有宏观的、有微观的，显现出的问题相互交织。所以说，幼儿园课程改革，绝不是一场运动，也并是几道行政命令，也不是某些“专家”、“权威”所发出的口号或倡议，更不是幼儿教师付出满腔热情和努力就能实现的。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。
四、注重多元化教学是实现幼儿园课程改革预期目标的一个思维模式
幼儿教师在教学过程中应特别注重教学方法的改进，主要体现在由以教师为本向以学生为本过渡，充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生积极参与教学。比如：有些内容让学生自学，然后请学生在课堂上进行交流，有些内容我们组织学生试讲，进行模拟教学，学生充分体会到他们才是课堂上的主角。在教学组织形式上，主张教师依据课程特点及学生实际，对个别教学、集体教学、分组教学等教学组织形式进行优化组合，因课而异，因人而异。
五、促进幼儿全面发展
幼儿园课程改革篇3
【关键词】尊重幼儿幼儿园课程改革
“我是孩子，因为大人们创造了幼儿园，我便有了一个除了家以外能呆很长时间的地方。在那里，有老师照管着我一天的生活，教我学习本领。我多想有一个好老师啊！她喜欢我、关心我、理解我，不然我真的不想去幼儿园，即便那是大人们说的‘专门为我建造的花园’我也不想去、不愿去。”幼儿发自肺腑的话语，表达了幼儿强里强烈的心理愿望，同时给我们幼儿教师以强烈的震撼。“她能喜欢我、关心我，反应了幼儿需要教师以满腔的热情、平等的态度对待他以及他的所有同伴，不偏爱、不歧视；“理解我”，表达了幼儿渴望尊重的迫切欲望，尊重我的年龄特点和已有的知识经验施教，让我在玩中学，在学中玩，给我一个快乐的童年；尊重我的人格、权利；尊重我的身心发展规律和学习特点、尊重我与别人的差异，为我搭建一个探究的、自主的、合作的健康成长的平台。由此可见：幼儿教育、幼儿园课程、幼儿教师是由幼儿所决定的。幼儿的发展特点，发展需要决定了幼儿园如何开展教育。尊重幼儿，是《纲要》赋予我们幼儿教师的职责，是幼儿应该享受的权利，更是幼儿园实施课改的前提。
一、尊重幼儿身心发展的规律和学习特点
一个人从胚胎到死亡要经历胎儿期、婴幼儿期、儿童期、少年期、青年期等，每个时期都有其身心发展的特点和规律，包括学习和认识世界的方式方法，幼儿是天生的、主动的、开放的学习者，他们身上有着与生俱来的强烈的好奇，求知欲和探索的欲望。幼儿是在活动中发展的，幼儿活动的过程，正是幼儿与周围环境相互作用的过程，对幼儿来说，每一次相互作用就是一个潜在的发展机会。教师应创造适合幼儿的活动环境，为他们营造一个想像的、自主的空间，创设自由、平等、宽松的氛围，引到幼儿全身心地投入到活动中，让他们在与周围环境相互作用中获取知识，提高能力，丰富情感。活动中，尊重幼儿的想法和做法，倾听他们的心声，满足他们的好奇心和求知欲，尊重他们身心发展规律和学习特点，把好幼儿发展的度，做到既不考虑幼儿的成熟度、超前教育，用成人的标准和尺度要求幼儿，强迫幼儿去学习、完成高不可攀的作业，又不无端地落后、因噎废食，无目标地开展各种活动，浪费幼儿宝贵的时间，使幼儿错过最佳发展时机。
二、尊重幼儿的个体差异
尊重幼儿、承任幼儿个体差异是课程改革的前提，《幼儿园教育指导纲要》第三部分“组织与实施”中指出：尊重幼儿的发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。世界上没有两个完全相同的人，就像世界上没有两片完成相同的叶子一样。由于幼儿受遗传、环境、后天教育等因素的影响，每个幼儿都有其不同的性格生长和学习特点。就性格而言，有的好动、有的文静；有的特别乖巧、讨人喜欢，有的性格倔强、攻击性行为严重、爱惹事生非；就反应而言，有的思维敏捷、反应灵敏，有的迟缓、甚至于比较迟钝。为此，作为教师要尊重幼儿的个体差异，有目的、有计划地认识孩子、观察孩子。用发现的、期待的、赏识的目光去看待每一位幼儿，坚信每个幼儿身上都有闪光点。活动中对不同特点的孩子施以不同的指导策略，耐心引导、帮助每一个幼儿获得成功。记得一年任大班社会教学时，班上有一位幼儿两只眼睛看人时一点神采也没有，游戏、活动时总是一动不动，整天坐在位子上，用两只无神的眼睛看着教师、同伴，还经常把尿屎拉在身上，可谓是一无是处，其他幼儿也总是用不屑一顾的眼神看他。偶然一次，我看见他默默地捡起地上已被几个幼儿踩过的一张纸片，心中一阵激动，久久不能平静，这不正是幼儿个体差异的具体体现吗？集体活动时，我当着全班幼儿的面大大表扬了他一番，让他在全班同伴面前赢得了尊严、赢得了尊重。每个幼儿都有其自己的长处，只要我们教师尊重他们，细心观察他们，总能找到他们身上所折射出来的闪光点。转贴于
三、尊重幼儿的人格和权利
“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利。”这是《幼儿园教育指导纲要》的要求，但要真正落实到每个教师的工作实践中，并不是一件容易的事。由于受传统文化和固有以成人为中心的社会生活体系和生活方式的影响，平时工作中，我们虽然把幼儿视作被保护、被宠的对象，但容易忽视幼儿是一个人格健全的人，更谈不上尊重。家庭中，家长更多的是满足孩子物质生活的需求，忽视精神生活需要。在幼儿园教师把幼儿看作是成人智慧的消极接受者，描绘图画的白纸、接受知识的容器，很少把孩子看作是与自己平等的人。尊重幼儿，老师首先要放下架子，蹲下身子，听他们讲话，与他们进行平等的目光交流。在言语行为上尊重他们的情绪情感，尊重他们的选择和判断，用协商的、建议的口吻与他们交谈。做到既把他们看作是被保护的对象，又象对待自己的兄长姐妹那样与周围环境相互作用尊重，把他们看作是享有人权的公民。其次，还他们应拥有的权利：被保护权、一定范围内过失不受责备权等。坚持杜决精神上的虐待。有些幼儿园老师从表面看虽然没有直接体罚幼儿，但在言语上经常伤害幼儿，让他们在家长和同伴面前难堪，丧失做人的尊严。如：大声训斥，总是摆出一副教师的架子对待幼儿等。因此，尊重幼儿人格和权利的前提是先要规范我们教师自己的言行，不用粗话、脏话骂幼儿，不说反话，不用冷漠、厌恶、鄙视的表情看待幼儿；还幼儿应有的休息权、玩耍嬉戏权，让每个幼儿都有享受参与幼儿园文化娱乐生活的权利。
四、尊重幼儿，就得走进幼儿的世界
幼儿园课程改革篇4
幼儿园课程的理论与实践
脱节，关乎文化的适宜性
上世纪80年代初，在国家改革开放政策的指引下，我国在经济、政治、文化和社会等方面全面实施改革，并取得了丰硕的成果；由国家行政主导和推行的教育改革，包括幼儿园课程的改革，同样取得了很大的成就。但随着社会的发展，随着学前教育实践中各种问题的产生，人们也开始审视幼儿园课程改革中存在的一些问题。
例如，有人认为，课程改革“以西方各种先进理论为自己的指导思想，但是缺乏自己的理论基础，致使在改革过程中出现理论与实践相背离的现象”（李敏谊，2006）；有人认为，“虽然从客观上已经确立了……一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践上还未能做得到，形成了具中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题”（Liu&Feng，2005）。
笔者认为，教育理论与实践相脱节，其实只是幼儿园课程改革的表面问题，其根本性的问题关乎课程的文化、社会和政治适宜性以及价值取向等。
我国的幼儿园课程改革是在我国经济、政治等领域改革的大背景下进行的，是为解决上世纪80年代以前幼儿园课程存在的诸多问题而发动的，对解决当时的问题起到过重要作用。在这三十多年中，我国经济、政治、文化、社会等各领域内改革的指导思想和政策都在进行着不断的调整和修正，而作为与这些领域改革密切关联的幼儿园课程改革，如若不顾及宏观生态环境的变迁，不作适当的改变，那么就有可能会带来一些问题。
笔者认为，我国的幼儿园课程改革是富有浪漫主义色彩的，是与欧美浪漫主义教育思潮紧密关联的。持浪漫主义思想的人推崇人性的自由舒展，自我情感的尽情抒发，个体生命价值的充分实现。
上世纪80年代初起始的我国幼儿园课程改革，强调儿童自我发展，强调幼儿自主、主动的活动，强调幼儿园以游戏为基本活动，注重幼儿园环境的创设，注重幼儿园课程的自主和多元。这种以“儿童为中心”的课程理念和改革导向是与早年欧美教育改革浪潮的思路一致的，是与西方浪漫主义早期教育的思潮，特别是建构主义理论对早期教育的影响密切相关的。许多年以来，这样的课程理念和改革导向虽然也起到了一定的积极作用，但是，由于其自身的文化不适宜性，在实施过程中困难重重，甚至被异化。
当今，对浪漫主义取向的课程理念和改革指导思想进行反思，是改革过程中的必然要求。笔者认为，在我国的幼儿园课程改革中，出现了重引入、轻传承，重权利、轻责任，重质量、轻公平等倾向，在当今我国的政治、经济、社会、文化的背景下，这些引领我国幼儿园课程改革的、富有浪漫主义色彩的课程理念和改革指导思想存在着一些与中国国情不相适应的问题。
在对幼儿园课程改革进行反思时涉及的基本问题
笔者认为，在对我国幼儿园课程改革进行反思时应思考以下一些基本问题。
1.价值无涉vs.价值有涉
幼儿园课程改革不可对社会和文化缺乏敏感性，因为任何变革都是与变革者的价值取向相一致的。
迄今为止的幼儿园课程改革，其主旨是从强调教育结果转化为强调教育过程，从强调教师的教学转化为强调儿童的发展；在课程管理上，从注重课程的标准化和统一性转化为注重课程的多元化和自主性等。“以儿童发展为本”成了这场改革的纲领和行动指南。
事实上，在国际上，以儿童发展理论为主要依据的课程已经受到广泛的质疑和批评。一些学者认为，课程应该超越儿童发展，因为人们的文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的；也有不少学者则指出，过分强调儿童发展，而对社会和文化缺乏敏感性，会鼓励人们去发展一种以标准化为基础、充斥着评价的、价值无涉的幼儿教育实践。
而今，多元文化背景下的学前教育问题已经成为了国际学术界关注的热门话题，这是人们对以“科学主义”为基础的、普适性的、价值无涉的幼儿园课程进行反思的结果。
2.宏大理论vs.地域性知识
在西方学前教育思潮影响下，我国的一些理论工作者持续地接受着现代欧美话语系统的影响。不过，在引进这些理论时，大多没有关注来自不同文化、种族和语言背景的儿童生活经验和知识结构的差异。其实，这并不是理论本身的问题，而是将这些理论运用于幼儿园课程而产生的问题。将这些主要来源于以西方白人中产阶层儿童为研究对象得出的结论加之于不同背景的儿童身上，一定会产生与教育实践不相适合的问题。
从构建宏大理论到地域性知识，为的是在实现教育理想的同时，也能充分考虑到教育的实际状况；为的是在走向全球化、信息化的同时，也能保持文化和知识的多元性和地域性。
3.教育质量vs.教育公平
在教育资源相对匮乏的情况下，优先考虑教育质量还是教育公平，往往会成为顾此失彼的两难选择。
在世界范围内，存在着关于学前教育质量的主流话语，其讨论的常常是如何评估学前教育质量以及如何保证质量等问题。以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法，在西方学术界常常占有统治地位，往往会采用高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式为质量研究提供成果。
借鉴西方国家关于学前教育质量的想法和做法，有可能使我们丢失自己的文化价值取向，使我们不顾国情，盲目追求高标准等。例如，为了推行高质量学前教育，有限的教育资源会被投入“优质”教育机构和课程中，并希冀通过这些机构向全社会推广，以此带动幼儿教育整体质量的提高。这样做必然会带来一系列因教育资源分配不公而产生的问题。
4.学术研究vs.实践研究
学术研究关注的是理论，学术研究者会有自己相信和偏好的理论，并加以传播和倡导，这无可非议。但是，如若认定这些东西就是先进的，在实践中是必须去遵循和实施的，其结果往往适得其反。
结语
基于以上的一些反思，笔者的结论是：我国幼儿园课程改革在吸取外来文化中有价值的东西的同时，应更多关注传承和发扬中华优秀文化的问题。换言之，占主流的应是中华优秀文化以及能反映其根本价值的东西。这是因为，幼儿园课程改革在价值取向上的定位，必然受到社会文化的制约，社会文化不仅决定个体发展的方向，也决定教养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等在每个社会中都是由社会文化衍生而来的。教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标。
笔者阐述如此观点，其意不在批评这场幼儿园课程改革，而在于希望给后来者提供信息和启示，与时俱进地调整思路，从而发展和实施更符合我国国情的幼儿园课程。
幼儿园课程改革篇5
关键词课程主题学科独立性融合
中图分类号：G420文献标识码：a
KindergartenCurriculumReformintheSubjectactivity
andtheindependenceoftheSubjectsintegration
ZHanGJin
(Schoolofeducation,SouthwestUniversity,Chongqing400715)
abstract"Field"and"theme"isourkindergartencurriculumconstructionofthetwocoreconcepts.and"theme"formcompletedthecoursecontenttheconnection,itisdifficulttoformastructured"treeofknowledge",thereforethecourseshouldfocusontherelativelyindependentdisciplineorfieldofknowledgelogicalrelation.
Keywordscurriculum;theme;theindependenceofthesubjects;integration
现下幼儿园的课程改革把过去的五大领域整合为主题教育，“主题”作为我国幼儿园课程新理念与实践的反映，替代了“领域”。作为活动组织和课程整合的有效形式，“主题”打破了传统分科课程教学中的学科界限。有时一个“主题”可以横向关涉或辐射至各个学科或领域的知识或经验，并符合幼儿整体认知和感性体验的身心特点。如“枫叶红了”这一主题，就可以涉及到科学领域的天气变化常识、艺术领域的粘贴技能、健康领域的指导等等。然而，“主题”难以反映知识经验和学科逻辑上的层次性和渐进性，同样的“主题”也就会有重复出现。如：“新年到”、“我长大了”。
形式丰富、内容涵盖面广、贴近幼儿生活的主题活动在课改中曾一度赢得师生、家长的青睐，教师创造性得以发挥，幼儿主动性得以尊重，家长参与性得以调动……主题教学后对幼儿进行各项测查，发现幼儿在语言、艺术、健康、交往方面发展较优，而数学、科学严重滞后，幼儿掌握的数学、科学知识仅停留在粗浅的表面，能力也只限于观察、测量；教师在把握规律和深入发现上的引导远远不够……家长们纷纷不满主题教育，帮孩子报起各类兴趣班，甚至自己辅导；教师们也难以平衡主题活动中的各大领域，不能理解数的意义尤为凸显。改革是一个过程，在主题教育下幼儿敢于表达，语言、认知方面得到长足发展，但在逻辑性强的领域习中，知识结构是如此肤浅和单薄。问题出现后，家长们甚至呼吁教师重新采用原来的五大领域或者分科教学，让幼儿学得更多、更系统。
面对这样的呼声，我们不得不反思主题课程：为什么实施之初取得了好反响，现在却又有强烈重呼传统呢？家长的态度为什么从配合到质疑？如何深入课改，避免非左即右的极端做法？
科学和数学在传统的分科课程体系中皆为独立存在的学科。幼儿园课程模式的争论自课革以来一直在分科与综合的矛盾中徘徊。针对割裂幼儿发展与学习整体性的学科化课程，引发幼教界探索以某种整合方式进行科学教育活动――“研究性学习”、“主题探索活动”等。学者们认识到科学教育整合研究，有助于科学与艺术、科学与社会之间的关系和联系。由于学前阶段的幼儿对世界的科学认识实质上还是“前科学”的、混沌未分化的，融合成为科学教育的必然手段。《纲要》中将科学作为独立的课程领域，却要体现它与各领域间的相互渗透，显然是要解决学科的独立与融合的矛盾。传统学科课程的缺陷众所周知，但对学科独立性的忽略却是众所行之而不自知的，像科学教育或者数学教育这类逻辑性强的学科，其内在联系是客观存在的，必须使学科保有其独立性、系统性的前提下，才能使教育行之有效。
数学是一门系统性、科学性、逻辑性较强的学科。一方面要深人理解数学教育总目标――培养幼儿对数学的兴趣，获取生活中量、数、形、空、时的粗浅经验，发展数概念和数学思维能力；另一方面让幼儿体验数学与大自然和人类社会的关系，尝试运用数学知识去理解世界，解决生活中的问题；以探索发现的方式，培养幼儿主动学习数学。如何有效开展数学活动，促进幼儿全面发展？课程实施者需要注意以下事项：
1创设发现问题的游戏情境
游戏情境从情感与态度出发，有助于幼儿发现问题、解决问题，激发他们探索的兴趣。如在学习“2~10的分合组成”时，为重视幼儿通过自身的操作活动，主动获取经验的过程，进一步发现其数量如在学习“2~10的分合组成”时，为重视幼儿通过自身的操作活动，主动获取经验的过程，进一步发现其数量递增、递减和互换互补规律。
2注重讨论与表达
在讨论过程中，教师作为启发者应针对幼儿的实际能力，抓住关键问题，组织幼儿即时讨论，通过讨论收集各路信息，便于幼儿找出事物的共性和特性。比如在“找不同”、“找规律”活动中，单个幼儿的发现往往不全面，而讨论后幼儿通过比较、分析，更易于找出事物的不同特征和规律。对问题的讨论既可在集体数学活动，也可以在幼儿的反馈中随机开展。此时教师如果急于给出否定或肯定的结论，幼儿充分发表自己意见的机会被剥夺，幼儿会失去积极性。为避免“教师控”，教师要学会等待，耐心地倾听讨论中幼儿不同的看法，留出更多空间让他们展现自我。
“主题”联结着不同课程间的内容，仅仅完成了学科知识、领域经验间横向的联系，却难以让知识形成“树”式的逻辑结构。现代课程编制中将“主题”与“领域”结合，既体现儿童心理与学科逻辑的要求，又是心理经验与逻辑经验的辩证与统一，它凝结幼儿园课程改革多年来探索的经验总结和反思，是今后幼儿园课程改革与发展的基本方向。
参考文献
幼儿园课程改革篇6
课程改革的最终目标是促进幼儿的发展，但是如何才能促进幼儿发展呢？这是一个值得深思的问题。我们从上至下制定了一系列法律法规，明文纲要，真正付诸实践时，我们是否认真想过由谁执行，又由谁在这洪流中把握方向呢？答案是教师。教师是课程的实施者与决策者，同时也是课程开发的研究者与参与者。这就决定了幼儿园的课程不仅是幼儿的，还是教师的。所以在幼儿园课程改革中我们呼唤幼儿教师素质的全面提高，呼唤幼儿教师的专业成长。
一、关注传承和发扬中华优秀文化的问题
当今，在全球化和多元化的大背景下，在坚持改革开放大政方略的指引下，从文化建设和文化安全视角出发，我们在吸取外来文化中有价值的东西时，会更关注传承和发扬中华优秀文化的问题，并将能反映中华优秀文化的教学内容编入幼儿园课程。
我国幼儿园课程可以从国外的幼儿教育中获取诸多有价值的东西，但是不可能与西方国家的课程趋同。传承和发扬中华优秀文化，为的是实现幼儿教育的社会发展趋向价值，为的是培养认同和适应中华优秀文化的我国未来的合格公民，为的是培养能将我国五千年优秀文化继续发扬光大的接班人，为的是消除因盲目引进西方文化而造成的负面影响。
关注传承和发扬中华优秀文化的问题，并不意味着要排斥其他文化中有益于我国幼儿园课程建设的成分，因为文化的交流、相互碰撞和接纳有益于文化的发展。但是，课程中占主流的应该是中华优秀文化及能反映中华优秀文化根本价值的东西。
二、教师要转变传统的教学观念
教师是课程改革的实践者，教师只有转变观念，才能充分认识课程改革的意义和必要性，才能把这种认识自觉转变为一种实施课程改革的自觉行为。但是现行的评价标准却束缚着幼儿教师的专业成长，限制课程改革的进程。教师作为实践者，夹在学术与公众之间，致使教师不知何去何从。事实上，由于课程理念不同，具有不同理念的人对教师的评价也就不同。这种矛盾在无形中束缚了教师专业思想、专业能力的发展，束缚了教师的专业发展。课程改革不仅要改理念，更要改实践。评价理念不变，就难以调动幼儿教师实践的积极性，难以促进其专业发展，从而将课改付诸实践。
三、在倡导教育公平的原则下使幼儿园课程走向多元化
当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，消除我国社会目前存在的一些不和谐因素，如城乡差距和地区差距的拉大，公共教育资源分布的不均衡，分配不公的矛盾凸显，等等。在倡导教育公平的原则下，我们在幼儿园课程改革中会将“天平”倾向弱势群体，更关注缺少教育机会的幼儿及其家庭。公平正义是社会发展进步的一种价值取向，依法逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系，使公平正义具体体现在包括幼儿园教育在内的各项活动的起点、过程和结果之中。
四、教师要不断学习发展
幼儿园课程改革重过程，重质性评价，重方式、方法等。课程改革中一些教师感到压力大，这种压力大除了与自身专业素质与能力有关外，还与教师工作量的加大有关。致使有的幼儿园教师疲于应付，对课程改革失去热情，甚至产生厌恶感。
幼儿园课程只有为教师所理解，只有适合特定教师的水平，才可能更好地付诸实施，进行理性消费。但并不是任何专家编制的课程都有权威性，都适合全国各地，都适合任何幼儿教师。在拿到一个幼儿园课程时，教师首先应进行学习、分析，并把它作为一本学习材料。从这些课程材料中提取观念，探索策略。在这个过程中，幼儿教师深入思考，与实际情况相结合，生成新的观念和策略，形成符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式。幼儿教师的反思、再构是创新的过程，也是学习和发展的过程，只有教师发展才能促进幼儿发展。因此，从这个意义上讲，课程改革与教师专业是相辅相成、辩证统一的。
五、幼儿园课程与社区教育和服务相融合
我国幼儿园的发展出现了逐渐依托社区发展的趋向。社区的服务功能正在扩大和加强，对社区资源的综合运用正在受到关注。幼儿园依托社区，融入社区，其价值不仅限于运用社区资源，更重要的是在宏观层面加强对幼儿及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位、多层次和多功能的。幼儿园课程与社区教育和服务相融合，会给我国幼儿园课程改革带来新的思路和发展契机。
六、教师教育机构的培训要与幼儿园本位的培训相结合
由我国教师教育发展的历程可以看出，以往师资培养、教师教育主要是通过教师教育机构进行的，即教师入职前的理论学习、培训等。这种培训模式注重专门机构的作用，忽视了幼儿园的积极性的发挥；过于强调正规化，注重理论知识的传递，忽视具体的教育教学实践；培训形式单一，培训内容脱离实际。这种培训方式不能有效影响教师的实践，不能很好地解决教师在实践中遇到的问题，教师在进修中往往处于被动接受地位。
幼儿园课程改革篇7
[关键词]课程改革；幼儿教育；研究
中图分类号：G619.29文献标识码：a文章编号：1009-914X（2016）03-0235-01
幼儿教育课程经过十几年的改革，使得幼儿教育者的观念有了巨大变化，实际的课程研究与课程理论也取得了骄人的成果，且探索的新课程模式及设计课程的经验也为幼儿教育发展奠定了坚实的实践基础。
一、幼儿教育课程改革的教育过程、形式及结果
幼儿教育不仅仅是有计划、有目的的一种过程，编制及实施幼儿教育课程都指向或要求一定的结果。课程改革不只是改变不合理的教育过程，也是寻找更好的教育效果，即通过优化教育过程来优化教育效果。当今幼儿教育课程改革中，我们要重过程而轻结果，教师在分科模式统领幼儿教育时，由于过于重视结果，却忽略了幼儿寻求答案的积极一面，大大降低了幼儿探索知识的积极主动性。
幼儿教育课程改革强调，需根据幼儿的身心发展及年龄特点，启发其思维，以学习知识并获得相关经验，并重视结果。若有过程却没有结果，那么过程的价值也就有所降低，幼儿教育是使幼儿在和谐、愉快的环境氛围中得以发展，这也是追求结果的过程。因此，幼儿教育单纯追求过程同样不可取，且教育过程也不能全面娱乐化。
幼儿教育课程的形式及结果也有一定的联系。目前，课程形式多样，那么结果怎样就需要深入探究。多样且全新的课程模式虽然体现了课程较好的研究形势，但课程形式并不是越新、越多越好。很多地方虽然追求课程模式的创新及花样，但其实质却未改变。幼儿教育课程改革不是表面模仿就有效的，而是要经过认真、艰苦的工作，仅模仿形式，却不看对象，且不要结果，必然不可取。
二、幼儿教育课程改革的知识经验及其来源
课程内容的主要组成部分就是知识经验，且知识经验是所有课程理论都需要面对的。分科课程是由知识组成的学科，非常重视知识的逻辑性及系统性，以形成专属的特色。分科课程统领幼儿教育时，知识教学处于首要位置，目前的课程改革中，相较于知识经验及其来源，太过于强调活动及知识来源的直接性特点，而贬低或忽略了知识的重要价值。有些人认为幼儿的知识经验仅来源于活动，无论何事都需幼儿动手操作，注重幼儿的兴趣，并否定间接知识非常重要。教育和活动不能同等对待，强调幼儿兴趣，并不表示一切都要以其为依据。和其他教育一样，幼儿教育也是有价值追求和选择的活动。事实表明，幼儿活动的能力较低、有意性较差，幼儿在活动中得到的知识都比较零散、不系统。因此，教师需指导幼儿进行活动，并在行为、以致及情感等领域传授学生相关知识。
课程理论关注的核心问题就是知识经验及其来源，在编制幼儿教育课程时，一定要认真对待知识的地位、传授及获得知识的方法、发展幼儿智力等问题。
三、幼儿教育课程改革的分科教育及课程模式
分科教育与分科课程的发展历史都比较悠远，切实目前最完善的教育模式。我国自上世纪50年代，全面借鉴、学习苏联的教育经验及理论，引进分科教育与分科课程模式，并一直延用至今。且我国相关规章制度也明确了分科教育及分科课程模式，以形成幼儿为主体、教师为主导的教学模式及体育、语言、美术等内容的课程基本结构。一直以来，随着幼儿教育的快速发展，分科模式得以大力推广及发展，使得幼儿教育课程知识的逻辑性、系统性得以充分发挥，且教师也将其主导作用发挥的淋漓尽致。但这种分科模式过于重视上课，容易割裂知识，比较轻视游戏活动。幼儿教育课程改革就是试图通过合适的幼儿发展课程，来有效解决上述缺点，但部分分科模式的观点是错误的。例如，放大了分科教育及分科课程模式的缺点，这就使得教育理论更加混乱，导致部分幼儿园无法分辨教学、上课等词语。另外一种错误的观点就是，极力否定分科课程具有重要的价值，简单地认为，产生教育弊端的根本原因是分科课程，并认为分科课程是陈旧、过时的教育模式。
我国相关规程指出：教育活动是教师有计划、有目的的引导幼儿自主参与活动的教育形式多样的教育过程。其旨在纠正幼儿的积极主动性得到忽视，纠正不顾其他教育组织形式的上课等缺点，但不会分科教学和取消上课。事实上，上课并非乏味、单一的，教师应充分发挥自身的教学水平及艺术，来调动幼儿的积极性，使得课程更加绘声绘色。所以，上课的内涵及形式都可体现教育思想及技术。
四、幼儿教育课程的继承及创新
继承以及创新是矛盾的辩证统一体，创新的基础是继承，而继承发展的基本要求是创新。继承是否定辨证，继承不能一味的承袭，也不可全盘否定，一定要结合中国的实际情况进行全面把握，却不能仅靠个人进行主观臆造，而是要充分吸收、运用课程发展的历史经验及合理思想。我国著名教育家陈鹤琴等探索的中国化的幼儿园课程，着重幼儿的发展，课程内容也来源于社会及自然，并提出了游戏、团体等教育组织形式，这些经验通过改造便可加以利用。但在实际的幼儿教育课程改革中，我们一味求新立异，认为改革就必须打破原有的约束，重新建立全新的教育模式，否则，就不能称为改革，这样是不合理、不科学的。此外，有些经过创新的教育模式，其本质并为创新，只是为其冠上了新模式的名字而已。
继承与创新是学习模仿与创造的变化关系。目前我国幼儿园教育课程改革比较倾向于消极模仿或单纯模仿和农村幼儿园城市化。第一种倾向只是表面形式改革，并未进行精神实质的改革，以致改革结果使得教师不清不楚、幼儿难以应付，最终造成教育质量较低的后果。例如，部分幼儿园根本不按照幼儿的特点设置一些课程游戏，而是在一个游戏中放入游戏、绘画、舞蹈等，以致无法达到应有的教学效果；另一种倾向是指农村幼儿园的课程改革并未继承实际的教育经验，以便于服务当地幼儿园，且未充分发挥当地幼儿园的优势，而是将城市幼儿园作为主要准绳，一切都向其看齐。比如，农村幼儿园不让幼儿在大片的空地上进行种植，非让幼儿在小瓶中进行装土种植，认为这样可激发幼儿兴趣，可完成课程改革。这样不仅不经济，也未在继承中有效完成学习与创新。
结语
总而言之，要想深入幼儿教育课程改革，一定要育效果、课程形式及教育过程，以杜绝形式主义的改革。
参考文献
[1]王晓春.幼儿教育课程改革模式浅析[J].丝绸之路，2010，（10）：119-120.
幼儿园课程改革篇8
学号：
专业：教育管理专科
教学班：
调查人：
调查时间：
调查地点：
调查对象：农村幼儿园课程现状调查报告
[摘要]本调查研究表明农村幼儿教师对课程本质、课程实施等的理解存在不同程度的偏差，为此研究者提出了一些促进农村幼儿园课程改革的具体措施。
[关键词]课程;农村;幼儿园
一、问题的提出
目前，我国正在进行轰轰烈烈的学前教育改革，核心是课程改革。为了抓住幼儿园课程的“实质”，加速课程改革步伐，建构有利于幼儿发展的课程模式，我们对宁波鄞州区所有农村幼儿园的课程现状进行了调查研究。
二、研究对象和方法
研究对象为江西省赣州市龙南县，集体园14所，私营园165所(六星级1所，五星级4所，四星级3所，三星级15所——我们将幼儿园分成6级，六星级为最高)。
本研究采用了问卷调查法和访谈法。共发放问卷180份，回收144份，有效问卷回收率为80%。
三、结果分析
从调查结果来看，目前宁波勤州区农村幼儿园现有的课程模式有：分科教学模式、综合主题教学模式、单元主题教学模式、集单元与综合主题为一体的教学模式四种。综合主题模式占50%以上，选用的教材大多为浙江省省编教材(新旧均用)。园本课程的研究则处于观望状态，没有开展的占50%，构想中的占40%，尝试中的只占10%。可见，我区农村幼儿园的课程设置已成多元化状态，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中的基本观念已得到认同，特别是浙江省编《幼儿园课程指导》中的“综合性主题教学模式”已被广泛运用。
与此同时，我们在调查中也发现了课程设置和改革中的一些问题。
(一)对课程本质理解的片面性
1.课程即学习科目或教材
这种对课程的理解源于传统应试教育，是“学校式教育”的真实反映。在访谈中，我们经常会听到这样的问答：“你们幼儿园开设了什么课程啊?”“语言、数学、常识、音乐、美术……”可见，在教师眼中，课程是具体学习科目的总和。教材成了课程的具体表现形式，教师只是教材与幼儿之间的媒介。
这种理解虽然把握住了课程的主要问题，但却目光狭小，只重视“教什么”，没有关注“为什么教”以及“怎么教”;只关注孩子的认知学习，忽略了幼儿的兴趣、需要、能力的发展，忽略了幼儿在生活、学习过程中获得的直接经验。
2.课程即学习活动
“课程即学习活动”的观念受进步主义教育思想对“课程即教材”一说的反思与批判的影响，但由于经验与理论的不足，一些幼儿园片面地将课程理解为幼儿的学习活动。这一认识在星级幼儿园中尤为突出。在对这些幼儿园的访谈中，当问及“什么是课程”时，很多幼儿园表示开展了很多实践活动，如自制点心、大带小、种植小树等&也有的幼儿园认为他们很重视幼儿的操作，开设了实验室，让幼儿在操作中发展;还有的幼儿园将区角活动作为课程的重要组成部分。
这些幼儿园将“课程”理解为幼儿的学习活动，和前者相比，能重视幼儿的经验，注重幼儿的需要、兴趣，不仅关注了“教什么”，也注重“怎么教”，可以说是一大进步。但这种理解往往容易将注意力引向表层——活动的形式，视活动本身为目的，而忘却了活动的宗旨。过分强调从实践中获取直接经验，忽视教师的引导作用和主体地位，也不能完全反映幼儿园教育和幼儿学习的本质特征。
(二)将课程实施局限于上课
从下表中不难发现，一些教师将课程实施简单地理解为上课，他们往往将一日活动安排得满满的，总想一口气将孩子喂成一个大胖子。在这一日活动中，教师组织的集体活动就有7个，时间长达3个小时之多，上课时间占幼儿在园时间的40%。而即使在最注重学科教学的前苏联幼儿园，大班作业教学的时数也仅为每周(六天)15节，计7.5小时，约占幼儿在园总时数的17.8%。我国1981年颁布的《幼儿园教育纲要》中，规定大班每周12节，计6小时，也只占幼儿在园总时数的16.7%。由此可见，幼儿的学习时间大大超标，一天中如此多的教学内容叫孩子如何消化得了?在此，教师虽然将课程理解为“活动”，但这种“活动”显然只是教师传播知识的过程，忽视了孩子的主动学习与情感体验。
(三)非常重视兴趣小组活动
从抽查的27份调查表中我们发现，有18家幼儿园开展了兴趣小组活动，占67%，开展的科目有：书法、美术、珠心算、舞蹈、器乐、英语等。其开设的原因：1.将兴趣小组作为课程改革的旗帜。在访谈中了解到，很多幼儿园将兴趣小组与特色课程的开展联系起来，将之作为幼儿园课程改革的一个方向。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布后，“以人为本”，培养个性化幼儿成为教育的热点，在这一形势的影响下，各个幼儿园片面地认为兴趣小组是培养和促进幼儿个性化发展的惟一途径，因此纷纷开设了兴趣小组。2.为了迎合家长的需求。由于家长“望子成龙、望女成凤”心切，加之经济上也宽裕了，他们为了弥补自己受教育的不足，因而想方设法让孩子参加各种兴趣小组。于是幼儿园的兴趣小组也就越办越兴旺。3.经济上的诱惑。兴趣班的收费一般每学期在100～280元不等，农村幼儿园教师收入不高，这对幼儿园是一个不小的诱惑。
四、讨论
(一)进一步加深对课程本质的理解，树立正确的课程观
对课程本质的不同理解影响了课程实践活动。课程改革不在于追求表面的教育形式，更不在于知道几个课程概念，而在于建构有利于幼儿发展的课程。简单地说，必须明确：我们到底应把孩子培养成什么样的人，即确定什么样的教育价值取向，选择什么样的教育内容与教育方式。其中教育价值取向是核心，教育内容是支柱，教育组织是关键。这就要求我们农村幼儿园教师认真学习幼教理论，反思课程发展的历史轨迹，了解不同教育思想对课程模式的影响，树立起正确的课程观，才有可能设计出有利于幼儿健康成长的课程。
(二)调整农村幼儿园的布局，加强园本资源、地方资源开发，促进园本课程的建设
农村幼儿园分布零星，管理起来有一定难度，而且大多数规模小办园条件差，从而给课程改革带来很大阻力。因此，应加强对农村幼儿园整体布局的调整，进行定期评比、考核，促使幼儿园日趋规范，上规模，从而为农村幼儿园课程改革奠定扎实的基础。
另一方面，农村幼儿园可能在经济条件上不如城市幼儿园，但可以发挥自己的优势，根据地方特色开展园本课程的研究。教育家陶行知说过：生活即教育。陈鹤琴先生也指出：大自然、大社会都是活教材。农村幼儿园课程改革应着力于充分挖掘本地资源，开展园本课程的研究，逐渐构建适合自己的课程体系。
(三)加强农村幼儿园教师队伍建设，提高教师整体素质
教师是课程的实施者，课程能否达到预期效果，教师是关键因素。从对该区教师队伍的调查中了解到：在抽查的880名教师中，大专及以上学历183名，占20%;中专512名，占58%。其中，高级教师32名，占4%，一级教师124名，占14%，二级教师43名，占5%，未定级的为77%。由此可见，教师的整体素质还有待进一步提高。从任教年限来看，2019年以上有168名，占19%，5～2019年167名，占19%，5年以下513名，占59%。由此可见，教龄长、有经验的教师紧缺，教师队伍相对年轻化。这从一个侧面反映出该区农村幼儿园教师队伍不稳定。同时由于种种原因，该区农村幼儿园教师年人均收入不高(平均不超过2万)，又缺乏进修、外出学习的机会。这不仅影响了他们的专业成长，也削弱了改革的力度。
教师培训仅仅局限于教师个体的职业技能训练是远远不够的。新的课程改革要求教师从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。这种教师角色的关键特质之一就是会“反思”与“合作”。因此，我们建议建立各级业务部门主管、以中心幼儿园为网点、各幼儿园共同参与的网络辅导体系，积极组织教师开展理论学习、校本教研和园本培训，努力提高教师队伍素质，提高其课程研究与实施的能力。
幼儿园课程改革篇9
一、坚持资源优化，夯实学前教育改革发展厚实基础
“十二五”以来，常熟市先后出台了《市政府关于加快学前教育改革发展的实施意见》《市政府关于进一步规范住宅区配套幼儿园、中小学规划、建设和管理的若干意见》《市政府关于加快实现城乡教育一体化现代化的意见》等文件，明确学前教育发展各项要求，均衡合理配置学前教育资源，满足人民群众的幼儿就近入优质园要求。在编制《常熟市第一期学前教育五年行动计划》基础上，专门研制出台了《常熟市学前教育2011～2013行动计划》《常熟市学前教育2014～2016行蛹苹》，将各项指标要求落实到每一年。2016年，《常熟市第二期学前教育五年行动计划》正式启动。同时，通过定期召开市长常务会议、联席会议、年度会议等方式，及时商讨解决学前教育改革发展中的新课题。每年市政府与各镇（板块）签订教育工作目标责任书，将学前教育列为镇（板块）社会事业发展考核重要内容，以落实责任保障政策实施。同时，出台了《市政府关于扶持普惠性民办幼儿园发展的实施意见》，设立扶持普惠性民办幼儿园财政专项资金，明确了专项资金使用、监管办法。
近年来，新一轮城市化进程加快，来常熟打工的新市民人口大量增加。常熟常住人口从上世纪末的100万左右骤增至150万左右，在苏州县级市中仅次于昆山。面对新的发展实情，常熟市加大投入力度，按每1万至1.5万常住人口配建1所幼儿园的要求，加快学前教育资源布局，通过资源拓展实现按规定班额招生。“十二五”期间新建、改扩建幼儿园14所，总投资34643万元，总建筑面积81652平方米。2016年，又有3所幼儿园正式启用。同时，结合《市政府关于扶持普惠性民办幼儿园发展的实施意见》要求，新布点了东张邻里中心幼儿园、滨江幼儿园等普惠性民办园。在园所建设的基础上，常熟市积极提升幼儿园教育装备，全面实施“园园通”工程，所有幼儿园全部接通百兆宽带，建立校园网和信息管理系统。与中国数字图书馆合作，开通中国数字图书馆学前教育常熟馆，丰富园所信息化交流学习平台。“十二五”期间，投入1.1亿元，为全市幼儿园配备各类教具玩具、幼儿读物，开辟各类专用活动室，建设特色活动区域，有效保障了保教活动高水平开展。
教育大计，教师为本。提高学前教育改革发展水平，需要造就一支品德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质保教队伍。第一，严把师资进口关。常熟市坚持公办幼儿园教师由编办、人社、教育等部门按照招聘事业单位人员规定程序公开招录制度，确保程序公平、公正、公开，严格考核，选拔最优秀的本专科师范毕业生进入幼教队伍。同时，为保证事业发展，在国家严控事业编制的背景下，常熟市师资编制向幼教倾斜，2011～2014年学前阶段招录的新教师占当年度进编教师总数达比分别为32%、31.3%、34.4%、33.7%，2015年教师招聘进编总数为202人，幼教人数达73人，占比达36.1%。2016年招聘上岗教师229人，幼教人数达60人。多年来，常熟市公办幼儿园在编专任教师比例稳定在75%左右。第二，严把师资培训关。实施“园长队伍能力提升工程”和“幼儿园教师队伍素质提升工程”，严格开展全员培训、网络教研、名家引领、暑期互助等培训活动，开展新上岗和中青年骨干教师保教活动展示，开展在职学历进修和出国培训，不断完善幼儿教师的在职培训体系，有效提升了常熟市幼教队伍的学历层次和专业素质。常熟市公办园长队伍本科学历比例达78.8%，专任教师学历合格率保持100%。常熟市各幼儿园严格按照两教一保标准配备保教人员，保教人员均达到高中学历，“两教一保”率达100%。第三，激励名优发展。通过与省市合作，搭建名特优教师培训班、名师工作室、幼教中心组等优质平台，以“培养一个、带动一批、影响一片”为思路，实施“幼教领域名优教师”培养工程。近年来，培育了省特级教师1名，苏州市名教师2名、苏州市学科带头人5名，苏州市“双十佳”教师6名，常熟市学科带头人98名，常熟市教学能手169名，常熟市级以上骨干教师比例达31.1%。
二、坚持改革创新，呈现学前教育改革发展良好态势
独立法人资格改革。幼儿园推进独立法人改革，不仅是意识的变革，也是具体管理实践的变革，逐步探索、稳步推进是最佳改革路径。为此，制定了分步实施、稳步推进策略，积极探索启动公办园独立法人试点改革工作，更好地激发学前教育办学活力。2013年上半年印发《市政府关于开展小学与幼儿园分设试点工作的通知》，公布试点对象、保障措施、第一阶段试点工作推进时间，单独核定试点园人员编制，明确财务资产管理和教育业务管理要求。2013年秋季学期启动第一批19所幼儿园（包含每个乡镇1所中心园）的独立法人资格试点工作。总结经验，分批放大试点园比例。2014年、2015年，在认真总结经验的基础上，分别启动了第二批12所和第三批8所幼儿园独立法人改革，目前共有39所幼儿园独立运行，占公办幼儿园总数的75%。今后几年，常熟市将结合园所建设、改造，全面实现公办幼儿园独立建制，为区域学前教育又好又快发展奠定基础。
幼教协作区建设。为了提升学前教育整体教育质量，创新办园体制和管理体制，科学整合和扩大优质学前教育资源，常熟市于2014年成立了5个幼教协作区，每个协作区由15所左右公办、民办幼儿园组成，实施公民办联动、城乡互动，幼儿园轮流主持园长讲坛、展示优质保教活动、同题开课、园本教研，充分发挥协作区内优质资源的影响、辐射、示范和带动作用，不断缩小协作区内各园园际差距，共同提高保教水平，努力促进优质学前教育资源均衡发展。成立协作区以后，世茂幼儿园园长丁红芳工作量明显增加，经常忙得团团转，不光要协调自己园里的事，还要帮助协作区内的幼儿园规范工作。丁红芳说：“这是世茂幼儿园作为龙头幼儿园的责任。”以丁红芳为首的园长团将继续以强带弱，帮助其他幼儿园完善制度、管理、文化和课程等方面的建设。
多元普惠的学前教育体系初步形成。进入新世纪来，外来务工人员随迁子女骤增，公办学前教育资源紧张，根据国家出台的《民办教育促进法》，以及各级政府出台的教育规划纲要，在保障政府投入为主的前提下，常熟市积极鼓励社会力量参与办园，积极培育建设优质普惠性民办园，加快形成多元办园的局面。经过十多年的发展，民办园从2005年的5所增加至目前的28所，其中2所为普惠性民办园。根据区域经济社会发展水平，由物价部门严格核定收费标准并实施，定期对民办园收费工作开展严格审计，每年年末对普惠性民办园实施奖补。2014年常熟市出台了《市政府关于扶持普惠性民办园发展实施意见》，建立扶持发展专项经费，实施办园场所扶持、每年每生补助教育事业费1500元，对成功创建省、市优质园的根据投入情况奖补10万至40万元，严格办园质量评估并落实奖励。2015年，常熟市著手研制《关于促进民办教育改革与发展的若干意见》，现征求乡镇（板块）意见已结束，将报市政府常务会议审议。公办民办并举，多元办园的格局正成为现实。耕心幼儿园在常熟市办学已有14个年头，如今发展成为了耕心教育集团，旗下拥有耕心元和幼儿园、耕心福圩幼儿园、耕心明珠幼儿园、滨江幼儿园和耕心支塘幼儿园，其中耕心明珠幼儿园是省优质园，滨江幼儿园是普惠性民办幼儿园。耕心创业发展的过程是历经艰辛的，但在政府和教育部门的鼓励和支持下，“耕心人”不但没有退缩，反而更为团结。如今，“耕心”拥有了江苏省优质幼儿园、苏州市优质幼儿园、苏州市平安校园、苏州市0-3岁科学育儿示范基地、苏州市民政4a单位等一系列美誉。期待未来的“耕心”能在民办高品质园和公助民营的普惠性幼儿园这两条路上越走越远。
三、坚持特色发展，彰显学前教育改革发展内涵水平
“十二五”以来，以“学中玩、玩中学”园本课程体系研究为总抓手，开展省级课题研究12项，苏州市级11项，着重开展了在《指南》精神指引下的幼儿园课程、自主性游戏和探究性教学活动实践研究，构建了较为成熟的市级教科研体系，为提高保教质量夯实了基础。张青莲幼儿园立足本地实际，充分挖掘农村地区得天独厚的教育资源，2015年5月申报成为江苏省第二批课程游戏化项目园。园部先后请了苏州市、无锡市的特级教师来园作专题讲座，开展了学《指南》活动，围绕“课程和游戏”组织专题讨论，通过学习――实践――反思，教师从一开始对课程游戏化一片茫然到现在逐步有了清晰的认识，努力做到把游戏真正还给孩子。项目实施一年多来，幼儿园成为常熟市课程游戏化研究的排头兵，对推动常熟地区的课程游戏化建设起到了促进作用。一位家长在留言中动情地写道：“自从张青莲幼儿园成为项目园后，我发现幼儿园的环境越来越美了，每天的活动也很丰富，我家宝宝每天早晨一起床就嚷嚷着要叫我们早点送他上幼儿园，因为这里有好玩的游戏玩具在等着他，放学时，他总是还要多玩一会儿才肯回家，幼儿园真正成了孩子心中的游乐园。”
常熟市研制出台了《常熟市幼儿园办园水平发展性评估方案》《常熟市学校（幼儿园）特色建设实施方案》《常熟市特色学校建设评估指标体系》《特色建设评估指标体系》，明确了培育、项目到星级特色幼儿园的发展路径。每年组织开展办园水平发展性评估和市级特色建设星级园评估，杜绝“小学化”倾向的同时，倡导遵循规律、挖掘区域资源，构建活动化、游戏化、地域化的园本课程，实现质量提升和特色提升同步。东南幼儿园根据区域特点，以“和文化”为基础，打造“感恩”特色，以“感恩生命”“感恩自然”“感恩社会”特色系列活动为载体，致力于成就东幼宝宝四大特质：懂感恩、会生存、善创新、能合作。幼儿园先后被评为“全国家园共育实验基地”“江苏省优质幼儿园”“江苏省绿色幼儿园”。
幼儿园课程改革篇10
摘要：学前教育是人一生发展的奠基性教育，是基础教育的基础。在当今社会热点――课程改革的背景下，幼儿园课程改革的趋势不可阻挡。关注农村幼儿园课程设置的影响因素，探究其改善的解决对策，以缩小城乡幼儿园办学水平的差距，促进我国新农村建设的快速发展。
关键词：课程设置；农村幼儿园课程；课程改革；对策
农村幼儿由于受地理条件、经济发展等因素的制约，掌握的信息量少，知识面窄，加上农村幼儿早期教育的不正确认识，导致农村幼儿教育产生了误区―幼儿教育小学化，尤其在幼儿园课程设置中更显突出，表现在：课程设置的学科化、显性化、分科化等。
1.影响农村幼儿园课程设置的因素
1.1国家对农村幼儿教育的财政倾斜度偏低
作为人生发展的先导性教育，学前教育没有受到应有的重视，相对于其他各级教育处在边缘化状态。在经费方面，国家对农村幼儿教育的倾斜度偏低。而且学前教育属于非义务教育，没有固定的财政拨款，因此农村的基层领导把农村学前教育放在次要的位置，没有明确的目标，忽视幼教事业的发展。所以国家在农村幼儿园课程设置方面的关注更为不够，也间接地导致了目前农村幼儿园课程设置的问题。
1.2缺乏适宜于农村幼儿园的乡土教材
目前农村幼儿园使用的教材主要是立足于城镇幼儿园，大多数内容来源于那些具有现代气息的城市课程资源，而农村幼儿身边熟悉的、摸得着的、看得见的丰富的农村自然与文化资源，却很少在材料中体现。因此，现有缺乏针对性和操作性的教材就大大限制了农村幼儿教师对教材的创造性使用，教师只能从教材到教材，照本宣科，幼儿被动学习的状况自然就难以改变，应试教育的副作用也蔓延到了此教育阶段。
1.3教师专业素质低，且流动频繁
相当一部分教师不管是基本教育理论素养还是业务技能素养都比较差，不懂得幼儿教育学和心理学的知识，不能很好胜任农村幼儿教育的重任。幼儿教育在我国教育中长期处于一个比较尴尬的境地，它既不属于基础教育的范畴，更不享受义务教育的待遇。总之，社会地位不高，工作条件较差，劳动强度大，福利待遇缺乏保障等等，都是导致幼儿教师频繁流动的原因。
1.4家长幼儿教育观念的功利化
很多家长把幼儿园教育看作人生的起跑线，出于害怕自己的孩子输在起跑线上的心理，就把幼儿园教育看做小学的预备阶段。他们关注的不是幼儿能否体会到学习的快乐，启发学习的兴趣，而是幼儿能否顺利地进入一所好的小学，之后是好的中学，好的大学。家长把这种功利化的教育观念蔓延到了孩子的童年，让他们的人生从一开始就顺应这种应试教育的模式。
2.改善农村幼儿园课程设置的建议
2.1加强国家和政府部门对农村幼儿教育的财政支持
2010年通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，提出“重点发展农村学前教育”，改变了以往忽视学前教育的状况。虽然学前教育不在义务教育的范围之内，但是它作为终生教育的开端，对一个人的成长有着重要的“启蒙”作用。因此，国家和政府部门应设立农村幼儿教育的专项拨款，在财政上重点支持农村的幼儿教育，以改善我国幼儿教育落后的现状。比如“十二五”期间，中央财政将安排500亿，重点支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育[1]。
2.2壮大农村幼儿教师队伍，提高农村幼儿教师素质
国家和政府应重点完善相关法律和法规，保障农村幼儿教师的各项权利，为他们投入农村幼教事业创造优异的条件。比如，根据《中华人民共和国教师法》的有关规定，完善农村幼儿教师资格准入制度，为农村幼儿教师颁发资格证书；国家和政府部门应建立农村幼儿教师的工资保障机制。同时，教育部门尤其要重视教师的道德素质培养，最近几年幼儿园内虐童事件的频频发生，反映了教师素质培养的一个漏洞。
2.3开发适宜农村幼儿教育的“本土课程”
农村幼儿园最迫切的任务就是开发适宜农村幼儿教育的“本土课程”。陈鹤琴曾经说过“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会才是知识的真正来源[2]”。而农村的地理环境为开发幼儿教育的“本土课程”提供了得天独厚的条件。比如，幼儿可以在田野里观察各种动植物，它们是课堂的“活标本”，更能激发幼儿的学习兴趣。所以我们要充分利用农村特有的自然环境，使教育内容自然化，培养具有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神[3]”的人才。
2.4改革幼儿园课程设置，以生活化和游戏化课程为主
针对农村幼儿园课程设置的问题，我们要积极落实《纲要》精神，加速农村学前教育的课程改革。幼儿教育具有非义务性，因此可以更灵活地引导师生在生活中、游戏中构建幼儿园课程文化。
杜威曾在《我的教育信条》中指出：“教育是生活的过程，而不是为将来的生活做准备。”[4]由于幼儿身心特点的特殊性，不易于学习脱离生活实际的知识。所以幼儿园的课程应选择幼儿的生活作为教育的内容，而且通过幼儿的生活来进行教育，生活既是教育的内容，又是教育的途径。
1996年的《幼儿园工作规程》的第二十五条[5]提出，“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”，因此游戏化课程应是幼儿园课程的主要倾向。游戏化课程是指使幼儿园课程是在游戏的过程中进行的，体现一种“寓教于乐”教学目标。这种游戏化的课程设置，能够尊重幼儿的主体地位，激发幼儿的活动兴趣，使学习成为幼儿的一种快乐。（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）
参考文献
[1]任丽梅.中央财政将安排500亿支持学前教育[n].中国改革报，2011-09-30.
[2]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[m].北京：教育科学出版社，2004：29.
[3]吴为公.论陶行知师范教育思想[m].南京：江苏教育出版社，1991：76.