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所谓基于多元文化格局下的民族声乐教育，将会更加看重世界各民族音乐文化和音乐教育之间的有机融合，让世界各个民族的音乐文化和音乐教育在一个平等的环境下进行激烈的碰撞和交流。目前，民族声乐方面的教育越来越被国际上公认为是音乐教育方面的主体和主流。事实上，基于多元文化格局下的民族声乐教育将会有一个更加新奇、更加全面、更加包容的发展视野。近年来，我国的民族声乐教育在多元文化格局下有了非常长足的发展，不管是教育机制体制，还是有关的学院和专业都有了很大程度的完善和健全，当然民族声乐的师资力量也有了进一步的扩大。多元文化格局下，本土唱法与其他民族唱法两者之间的差距越来越小，它们逐渐呈现出一种新的发展趋势，并实现了两者之间的有机融合，民族声乐在演唱方面的风格也呈现出一种新的发展态势，即多样性。同时，多元的文化格局有利于我国在民族声乐教育方面吸取、借鉴国外先进的教育理念和教育经验，充分尊重世界民族文化多样性，在不同的民族音乐文化面前坚持平等、欣赏和尊重的原则，从而以不同民族的文化为背景，彰显出每一个民族的文化特色，以实现世界不同民族之间声乐教育的平等与共赢。
二、当前民族声乐教育中主要存在的问题
1.课程设置不科学，缺乏民族性
现阶段，我国各大音乐院校中都设置了民族音乐理论、西方音乐理论、文化基础、专业理论以及政治理论等教学内容，由此可以看出其课程的设置覆盖面还是比较广的。这种课程设置在提高学生综合素质方面非常有帮助，但是缺乏个性，不能突出专业性，例如院校只是设置了一些音乐理论以及钢琴等方面的基础课程，像乐理、和声、练耳以及视唱等，而对于中国传统民族声乐的理论知识以及传统乐器知识并没有设置有关的课程，同学们了解的就会比较少。此外，在传统教学模式的影响下，很多音乐院校在进行民族声乐教学时只是单纯的让同学们学习一些基本的民族理论知识以及比较经典的传统民歌唱法，很少教授一些文化学科的理论知识，如自然、人文和社会等，也就是说对于民族声乐作品本身的历史渊源，学生们并不是太了解，也无法领会这些作品背后所含有的文化底蕴。这导致学生在民族声乐的整合方面、视野方面以及认知方面存在一定的狭隘，不能够灵活多样的掌握民族音乐的文化形式以及演唱方式，只能以为的额进行呆板的模仿，要想在短时间内对其进行创新突破以形成带有鲜明个人特色和特点的演唱风格几乎是不可能完成的任务。
2.教学理念过分注重美声唱法
目前，我国高等院校在声乐教育方面虽然设立了民族声乐专业，但是教育模式仍然采用传统的在“五四”时期就引入国内的西方文化模式，即西方美声唱法结合民族风格，传统民族声乐课程隐隐有一种流于形式的感觉，这种情况对于我国民族声乐教育来说，理论上落后、观念上易产生“虚伪主义”，也导致了近年来在培养民族声乐人才方面比较滞后，部分学生更是理论与实践严重脱节，严重阻碍了我国民族声乐教育及其艺术本身的进一步发展。相当一部分民族声乐院校只是一味的把西方美声唱法当作一定的标准，有意无意的忽略了该唱法本身所存在的优点和缺点以及它对我国民族声乐教育产生的各种影响。在实际的教学过程中，为了解决学生的发声问题，教师往往会让学生先学习西方的美声唱法，然后一步步加大难度并在该过程中逐渐加入一些有代表性的民族声乐作品，如民族风格比较突出、旋律起伏比较大的《春天的芭蕾》。这种教学过程会让学生在学习美声唱法方面付出更多的时间、精力以及热情，久而久之，他们演唱各种民族风格声乐作品的能力将会有大幅度的提高，但是这种教学模式太没有民族特色，教师没有向学生们传授有关本民族的声乐演唱方法和音乐文化，使得学生在面对民族声乐作品时只能一成不变的模仿演唱，很难有自己的演唱风格和演唱特点。这是没有把握好科学声乐教育与民族声乐教育两者之间尺度与关系的典型表现，这在很大程度上影响了我国民族声乐人才的培养和民族声乐教育的发展。
3.教学体系中的培养模式有待完备
我国是一个多民族的国家，56个民族中，每一个民族都有自己个性鲜明的民族声乐唱法和民族音乐文化。但是在现有的民族声乐教学体系中，不管是教学方法还是考评方法，都缺乏民族风格和个人风格，距离完备的培养模式有一定的差距。这种模式下培养出来的学生很标准、很统一、很规范，唯独缺乏个人特色和个人风格，不利于培养学生的创新意识和创新思维，一定程度上制约了他们的多元化发展。首先是教学方法上，不管是哪种民族风格的声乐作品，都用西方美声唱法去演唱，这也就体现了教师更多的是教授一些西方美声唱法的知识，并没有太多的向学生讲解具有本民族特色的声乐演唱方法和音乐文化。同时我国的传统音乐是丰富的、是多样化的，但是以传统音乐为背景创作出来的歌曲却是寥寥无几，导致两者之间的比例严重失调；其次就是考评方式，现阶段，我国各大音乐院校对民族声乐的考核内容主要是考查学生所掌握的美声发音方法是否科学、准确以及他们利用美声唱法演唱民族声乐作品的能力，并没有把学生自身的演唱特点和个人风格考虑在内，使得学生只知学习西方美声唱法而不关注本民族声乐的演唱方法和及其所蕴含的民族文化，一定程度上影响了民族声乐教育的发展。
三、多元文化格局下提高我国民族声乐教育水平的措施
1.提高民族声乐认识，更新教育观念
要想更新民族声乐教育观念首先就要以一种全新的视角站在一个更高的高度来认识当下的民族声乐并树立与之相应的音乐文化价值观，这个全新的视角当然就是多元化的视角。多元化视角下，世界各民族音乐文化之间相互碰撞、相互交流、相互融合，对传统的民族声乐艺术进行继承和发扬的同时，注意借鉴并吸取外来声乐艺术中的精华，形成多元的民族声乐教育理念，并以该理念为基础，让我国的民族声乐教育在多元文化的格局下得到有效的改革和发展，从而使我国音乐教育水平得到整体的提高。详细点来说，更新民族声乐教育观念主要体现在两个方面，即传统民族声乐演唱理论方面以及树立平等的音乐文化价值观方面。其中传统民族声乐演唱理论只要指的是加强对其的研究与探索。中华民族是世界历史上唯一一个传统文化不曾中断并连续传承发展的民族，五千年的文明历史使中国传统文化博大精深、内容丰富，它深入每一个中国人的血液与骨髓之中，促成了中国声乐丰富的艺术理论，也使我国传统的民族声乐得到一步步的发展。所以在教学中要充分利用源远流长的传统文化，加深对传统民族声乐理论的研究，继承传统声乐艺术理论中的精髓并将其发扬光大，积极探索现代民族声乐艺术与传统民族声乐理论两者之间蕴含的内在关系，尽可能地把传统声乐理论融入到现代声乐艺术教学活动中，最大程度地发挥它的指导作用，从而形成具有中华民族特色的民族声乐艺术风格；树立平等的音乐文化价值观指的是尊重各个民族的音乐文化，以平等的眼光看待各民族音乐文化之间的不同。该价值观会促成多元文化教育思想的形成，允许各民族文化共存，追求各民族文化共同平等发展。多元文化格局下的多元文化思想不管是对我国声乐的知识技能还是教育观念都提出了新的要求，同时它也指明了我国民族声乐教育的教学方式和教学理念。民族声乐教育中，只有提高民族声乐认识，转变传统的教学观念和教育思想，以多元的文化视角看待各民族不同的声乐文化，在尊重与平等的心理基础上学习、探究、理解不同于本民族的声乐艺术文化，吸取其他民族声乐文化的精髓，才能更好地继承、发展与弘扬本民族的声乐艺术，使其健康的朝着正确的方向发展。
2.改革课程设置和教学模式
多元文化格局下，基于多元文化教育理念的教学体系必须摒弃单一的西方文化视角，树立多元的声乐文化价值观，对现有的课程设置和教学模式进行改革与创新。首先是课程设置上，一定要坚持民族化、多元化的原则，既要继承传统又要有开拓创新的精神，使教学氛围具有特色鲜明的、不同风格的民族声乐文化。此外在课程设置中还要注意其实践性与综合性，在提高同学们对不同民族声乐作品演唱能力的同时，还要注意培养他们在演唱中声与情的完美融合；其次是教学模式。目前，在民族声乐教学方面，我国很多音乐院校都是“一对一”的教学模式，不可否认，这种教学模式灵活性强、针对性也强，但是它在一定程度上影响了学生的视野、唱法以及表演等，对于培养学生的综合素质非常不利。所以要改革现有的教学模式，除了“一对一”教学模式外，还可以结合“公开课”、“小组课”以及加强与民间互动等多种教学模式，不但要增强他们的基础理论学习，还要增强互动、交流以及良性竞争，从而开阔学生的视野，让他们的演唱方法和演唱风格都朝着多元化的方向发展，提高他们的综合艺术素养。
3.加强民族声乐师资队伍建设
学前教育论文格式篇3
存在主客二分在世之在境域化格式知行合一
近代以来，随着科学与经济的迅猛发展，现代社会在政治、经济和文化等方面发生了翻天覆地的变化。社会巨大变革对教育产生了猛烈的冲击，教育在适应社会变革需求和保持文化传承、培育新人的独立性之间产生矛盾，陷入重重危机。从培育内容上来看，学生道德信仰缺失，人文修养弱化；从教育目标来看，教[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]学机构偏重技术技能教育，忽略人文精神培养；从学校和社会的关系来看，教育过分注重市场经济效益的导向，导致学术体制功利化，学术呼唤自由之声不绝于耳。由此可以看出，在科学技术占主导因素、以经济利益为导向的社会大背景下，教育逐渐迷失了自身的方向。海德格尔对“命运”和“存在”的思索，不仅对当代教育的走向有根本性引领的作用，更于重重矛盾中予以当代教育深刻的启示。
一、现代教育立足的哲学基础及海德格尔“存在”思想的深刻性
传统西方哲学认为主体和客体二分，从认识论上讲就是主体认识世界。现代教育沿袭这一程序，将学生定位为“认知主体”，将知识定位为客观对象，使认知主体研究客体对象、获取学科知识就是最主要的教学活动。
海德格尔一反西方两千多年的哲学传统，寻求回到苏格拉底以前主客尚未二分的思想，认为存在并非主客二元分明，而是以某种方式深刻地包含着二者。海德格尔用“Dasein”一词来表示“存在”，“Da”的含义是“这里”（此）、“那里”（彼）、“那时”、“这时”，sein一般理解为“存在”，因此存在又称之为此在或缘在，与世界的关系是“在世之在”，也即在世界中存在。按照海德格尔的观点，人和世界从根本上是连在一起的，人从根本上是卷入到“在世界中存在”的存在者。人的“在世”实际上是人和世界的相互维持，人以一种完全投入的方式没入这个世界里，与这个世界相互牵连。
在科学技术成为当今社会生活主流的大环境下，立足于“主客二分”的教育采取流程化的教学方式和易于评估的考核模式，显然受到科学实验思路和经验的深刻影响。但对于教育来说，关键部分不仅在于“教”，而更在于“育”，如果忽略了人文、道德、艺术等精神的滋润，只以科学的名义将知识灌输给主体，就会出现只注重建构知识体系，忽视树立理想、陶冶情操和完善人格等问题。这种做法实质上是把学生和知识从“在世之中”剥离出来，形成一种人为的、强制的主客关系。海德格尔的存在之思，从思想根源处为现今的教育问题把脉问诊，给予当代教育深刻启示。
二、海德格尔之“天地神人四方关联域”观念启示教育应该培养“在世界中存在”的人
当代教育的首要任务是培养“人”，然而现今社会对“人”这一基本概念的内涵和外延都有着偏颇性的理解。近代以来人们对“人”或多或少存在“祛魅”或“加魅”的两极化趋势。“祛魅”是指人类在利用科技手段成功摆脱对自然的恐惧和对“神”的迷信中逐渐迷恋技术手段，直至人本身也成为技术的手段和目标；一切事物都以可考核、可计算和可量化为基准，知识也不例外。“加魅”则源自文艺复兴和启蒙运动中“人的解放”的理念，人类自此逐渐取代自然和神圣成为世界的“中心”和“万物之灵长”，自认可以掌控一切。人们开始藐视自然、宇宙，缺乏信仰。在海德格尔看来，理想中的生存关系应是“天地人神自由关联”，这里包含了人与自然、人与神圣、人与他人（社会）三个最基本的生存关系。在这四方自由关联的境域里，正当的生存关系应没有人为强制的“中心”，人不是自然神圣的奴隶，但也不能以万事万物的主宰者自居。
这启示当代教育应当培养“在世界中存在”的人，意即应当引导学生回归原发的生存状态。在这种状态中，自然、神圣、社会和人应该自由地相关联。从远古社会到现在，人类面对自然，从恐惧害怕，到逐渐认识，到利用开发，再到征服破坏，一步步走向了自然的对立面，然而不管人类再怎么迷信科技可以造福自身，都是自然提供了可供造福的资源和可能性，没有自然，人类就不可能生存。因此，人和自然应是相互维持、相互依恋的关系。人与神圣的关系也即人有无信仰的问题，信仰体现着人生价值、人生意义的可靠落实，并带有情感体验色彩，苏格拉底云：“未经审视的生命不值得活”，人类就是在这种体验中，意向性、自动的与外界发生关联，并经过内在回应，形成信仰。没有信仰的人意味着对外界冷漠，对自身也无要求。教育培养“在世之人”，培养有信仰的人应是必有之义。至于社会，也不仅仅是人类利益的源头而必须要加以掠夺的资源，社会与人的非强制关系才是正当的。人与他人在各自的生存方式、获取生存意义上没有本质区别，因此也不应当存在控制和支配的关系，当今校园内发生的多起枪击、投毒、刺杀事件即是对这种平等关系的颠覆，我们的教育应当引导学生明白，任何人的任何诉求都不应该凌驾于别人的生命之上。只有引导学生首先回归这种原发的生存状态，教育中获取其他学科知识才有意义。
三、海德格尔关于“存在论上的境域格式”启示教育应当注重营造“整体氛围”
从人的“在世”之在这种存在本质，海德格尔很自然推出了“境域格式”的概念。海德格尔把“境域”理解为日常实践行为的前提，境域格式包括存在论上的境域格式和时间层次上的境域格式。海德格尔认为境域格[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]式指的是“事先”关联“格式”（综合规则）的整体性。整体性的结构以“为何之故”（worumwillen）为核心，依次把“为了作”“所用”、“何所缘”、“何所因”等综合为一个有机的整体（彭立群，2010）。现在的教育有一个通病，就是仅为“所用”而教而学，忽略其他相关因素，因此走向功利化是必然的趋势。真正的教育应当把“为了作”“所用”、“何所缘”、“何所因”有机结合统一成一个整体，使得教育一方面要善于朝向这个整体，另一方面也要善于不断使得具体的教学与这个整体相适应。落实在具体的教学活动中，应是引导学生明白为何学、学什么、怎样学，而且还要让学生将所学之识运用到实践中，在世界之中把握上手之物。这样就把教学活动置于整体性的境域中来开展，教育者和学生才能获得统一性，回归原发性，避免学校培养出高分低能、动手能力不强或是缺乏人文素养的学生。
存在论上的境域格式还有一个含义：即单纯的直观行为也发生在一个背景或者整体性中。世界境域化是指人的一切行为举止都要从“境域的格式”（先天的整体性）的角度来得到理解以及得到具体的展开（海德格尔）。当代教育重视知识传输的效率，采用信息源—通道—接受者这种现代信息交流模式，用快速、有效等科学指标考核教育效果，一切都以学生机械接受、识记、认知所教的东西为界限，多少忽略了现象学意义上境域环境的营造。这样纯粹的信息“发出—接收”渠道同样也剥离了学生的在世之在，容易导致学生只接受专业知识，而难以接受道德、信仰等精神熏陶，这样的教育当然会产生很多问题。因此，海德格尔关于生存论上境域格式的观念启示教育应当在一个整体性的范围内展开，应当在传统主体教学之外注重营造良好的学习氛围和采取潜移默化的渗透方式，更好地体现教育之中的“育”人功效。这种氛围应是人文、环境、学术和谐统一的氛围，中国古代教育对此有着良好的认识和传统，理应由当今教育传承和发扬。
四、海德格尔关于“时间层次上的境域格式”概念启示应当树立面向将来的教育
境域格式既包含存在论上的境域格式又包含时间层次上的境域格式。在海德格尔看来，现象学的存在论时间与传统时间的内涵是不一致的。传统时间观认为现在源于过去，将来源于现在，构成一个线性结构，而在存在论时间中，将来、曾在、当前一同在场，形成一个统一体。现在、过去和未来共同组成了一个共同的境域，各个“意识原子”都要以这条“流动的河流”为背景才能呈现（彭立群，2010）。而且“将来”是生存论时间的“源始现象”，是曾在和当前的根源，过去，现在和将来皆统一于未来。海德格尔时间观中的“将来”对应于此在的存在方式是“理解”，理解是对自己未来的前途、对现在的处境加以抉择，对过去的事情加以解释。理解又分为本真和非本真之分，本真的理解是“设计”，是一种主动与世界互动，并自身计划加诸世界，让世界适应的自己；非本真的理解表现为等待和观望等，是一种随波逐流得过且过的生活态度（赵敦华，2005）。
这就要求我们以“将来”为向导，树立面向将来的教育。当前教育在流俗时间的背景里教育学生，只注重此情此景下教育当下的学生，学生自身也不能以“将来”为导向进行本真筹划，这具体体现在两个方面。一是教育方面，学科教育已经形成一种技术范式，对学生采取的是批量化、程序化和相对固定化的教学流程。但是每一个学生的此在都裹挟着他的过去和将来，不了解他的过去，又不能用面向将来的规划来引导，只用统一模式来塑造当下的学生此在，教育的不合时性是必然可见的。二是学生自身方面，学生对自身的将来没有洞见，对现行的学习又是随波逐流。因此面向将来的教育，应是教育本身以“将来”为导向展开，摒除固定化、程序化的教学模式，引导学生主动触及先行于自身的本真状态的存在，分析自我，结合自身状态和外在环境建立指向将来的本真筹划，反之又用这种指向将来的本真筹划引导当下的存在状态，积极行动，从而建立积极有为的人生态度。
五、境域化要求知行合一
知行合一毫无疑问是当代教育的育人目标之一，然而事实上却多有知与行不合一者，最明显的例子莫过于世人都知“仁义礼智信，温良恭俭让”，但能按此标准行事者却少之又少。
出现这种问题的根本原因在于，主客二分使现象与本体分离，道德本体只能停留在抽象的“应当”层面上，而无向“行”过渡的能力，在一定程度上割裂了“知”和“行”的统一。它一方面把人与世界原本的状态经[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]验对象化、“事实化”；一方面又把原发的生活境域“之中”的天然势态、在原本情绪（恻隐等等）中隐含着的“应当”现成化为“外在”的命令、“超验”的价值（林丹，2009）。事实上这种先分开，再结合的模式已不是原发的“知行合一”状态，它必然会造成“知”为先，行为后的后果。在学校里较为常见的是，教师只将“知”当成理论对象来研究，当成教学资料来整理，当成学科知识来教授，却不能引导学生将之内化为行为标准并将之付诸实践。而在海德格尔看来，知行合一本质上是人的一种生存状态，人的“在世界之中存在”就是根本的存在方式，与“世界”的技艺式的“打交道”而非“理论认识”才是人与世界的最原本的关系。知本就是对实际生活经验的形式显示，他是不依据现成的“什么”而只是通过实现着的“怎么”来表明实际生活经验，表达的解释绝不是一个技术问题。
所以要达到“知行合一”的状态，仅靠“理论思辨”或“知识传递”是无法实现的，而应揭示出存在中原本的知行状态，即“行”总有“知”的引导，“知”总要时刻处于“行”之中。这就要求教育首先破除把知识对象化、理论化的做法，引导学生把所学之知与生活境域相打通，在行动中实践“学、问、思、辩”，让学问和行动时时处于动态的关联构成之中，所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”就是此意。
综上所述，海德格尔对“存在”的思考具有极其深远的意义，其“存在之思”既是对传统主客二分哲学的有力跃出，同时也是对思想素之根的返回（余虹，2005）。正是这一深邃思考对传统思维模式的跃出和对“实际生活经验”的返回，给予了现代世界诸多启示。在当代教育面临重重危机时，海德格尔的思想无异于一剂良药，用其高屋建瓴的哲学含义引领教育回归“本真”状态，发挥其应有的作用和功效。
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参考文献
[1]陈宝.时间之思—论流俗时间观与海德格尔的存在论时间观.淮北煤炭师范学院学报，2006（3）.
[2]杜松石.作为源始时间性的“未来”.北方论丛，2011（2）.
[3]林丹，王阳明."知行合一"思想的现象学分析.http：//cnphenomenology.com/modules/article/view.article.php/1257/c0.
[4]彭立群.海德格尔的“境域格式”概念解析.复旦学报，2010（6）.
[5]肖朗.回归原初的精神世界——海德格尔的伦理之思.湖北大学学报，2013（2）.
[6]余虹.艺术与归家.北京：中国人民大学出版社，2005.
[7]张祥龙.现象学导论七讲.北京：中国人民大学出版社，2011.
[8]赵敦华.现代西方哲学新编.北京：北京大学出版社，2001.
学前教育论文格式篇4
关键词高师音乐必要性徽格教学
中图分类号：J60-4文献标识码：a
高师音乐教育是向基础教育输送师资力里的动力源，这里培养的人才将直接活跃在基础音乐教育中。对于微格教学这一教学技能的推行，根源上是从高师音乐教育起步的，如何能使高师音乐教育在基础音乐教育中积极推动微格教学这一技能，主动引领，是一个事关今后相当长一段时间的基音乐教育成效高低的重要问题。
1微格教学的概述
微格教学的英文为miomteaching，在我国被译为微观教学或微型教学等，目前我国应用较多的是“微格教学”。微格教学是一种利用现代化教学技术手段来训练师范生和在职教师教学技能的系统方法。微格教学的创始人之一、美国教育学博士的德瓦埃特爱伦认为，微格教学是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经成为教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。
2高师音乐教育中进行微格教学的必要性
基于对基础音乐教育发展趋势的认识，我们必须将现代化的音乐教师技能列入教学的重要位置，强调微格教学在高师音乐教育中的必要性。一方面是强调学生的教学实践；另一方面便是计算机技术在教学工作中的学习和运用，使学生尽早掌握现代化教育的技术和手段。师范类音乐院校是培养基层音乐教师的摇篮，应该把微格教学的技能高低作为衡量一位音乐师范生是否能胜任一名合格音乐教师的标准。
3如何在高师音乐教育中进行微格教学
（1）微格教学应该与高师的音乐教育体制相吻合，教育队伍也要不断提高水平。从长远来看，音乐师范教育走向开放，是我国高等师范音乐教育发展的必然趋势，特别是在加入wto后这种趋势更加明显。这种发展趋势必然使师范类音乐院校暴露在日益广泛的竞争对手面前，从而迫使高师音乐院校加大改革和教育力度，加快创新步伐，提高自己的竞争力，进而争取更大的生存发展空间。微格教学作为高师音乐教育一项必要的技能培训，也应该与高师音乐教育体制相统一。
（2）在音乐教学改革中实施微格教学，微格教学是在现代教育理论和思想的指导下，运用电教媒体、系统训练教师或即将成为教师者教学技能的培训方法，上世纪八十年代后在我国一些高师院校所采用，是一种全新的教学模式。对音乐学科而言，应在本学科教学大纲的指引下，各种技能分别进行微格训练，组织音乐师范学生进行教材分析、书写教案、多次试讲、录像、反馈等。微格课堂改变了传统授课方式，而是师生互动的共同体，探究性、研究性以及热点、疑点阅题被拿到微格课堂上，充分展示了教者的演示技能、组织技能、变化技能等综合创新能力。
（3）音乐微格教学应该与实际教学相结合，才能有目的性和针对性，不能律于形式。加强音乐师范生的实践技能加强教育实习基地建设是音乐师范教育的重要环节，也是结合音乐基础教育实际进行音乐教育教学改革研究的重要举措。高师音乐教育应与基础音乐教育实际密切联系，进行实地考察，根据中小学音乐课程确定自己的授课题目。做到为基础音乐教育服务，真切了解基础音乐教育的实际需求。中小学由过去师范音乐教育被动实习场所转为主动、积极的参与者，音乐师范生的实际教学能力得到充分的锻炼和提高。而且高师音乐院校能够及时了解中小学音乐教育与教学的实际情况并反馈到今后的教学中，通过实际课程设置教学模式、教学技术等方面，使未来的音乐教师质量得到保证，在教学实践中积极探索和建立符合基础音乐教育特点的实践教学体系，努力提高学生的专业能力和综合技术应用能力。从而通过微格教学实践以点影响到面增强音乐教学的直观性，加深认知能力。
学前教育论文格式篇5
关键词：道德教育；美国学校；理念；实现方式
基于对传统道德教育理论和方法的反思、批判，美国学校从理论和实践两个层面进行探索，形成了一套适应其社会和教育目标的学校道德教育体系。研究当前美国学校道德教育的理念及其实现方式并借鉴其一些成功的经验，对推动我国社会转型发展背景下的学校道德教育改革和创新具有积极作用。
一、当前美国学校道德教育理念
20世纪40至50年代，基于对第二次世界大战的认识，许多美国人认为，国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展，而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下，美国科学教育盛行，此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20世纪70年代，忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间，美国涌现出弗雷德•纽曼的社会行动模式、罗尔德•库姆斯的价值分析模式、迈克尔•斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中，价值澄清和认知发展理论最有影响。然而，倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善，美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准，从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔•麦金太尔强烈呼吁，找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义，提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20世纪80年代中后期至今，人们主张复兴品格教育。不过，值得指出的是，复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代，而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格，自主地按照社会的要求去行动，从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应，认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题，而要解决这一问题，必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输，认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由，不能有效地促进学生道德的成长，合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。“个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”，学生应当成为教育的主体，并以自觉自愿的方式参与其中，道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到，道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束，从本质上讲，道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式，“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”［1］，承认并维护个体在道德生活中的自主和自由，实际上也是要求个体要对自己负责，促使个体形成负责任的态度，以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自，其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题，体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然，美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训，没有一味地简单反对道德灌输，而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合，防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序，美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为，道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来，在个人与社会的互动中，“实现个人自主选择和社会规范影响的统一”［2］。而要达到这个目的，必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范，这是社会整合的前提，也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响，美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件，但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”，名目繁多。代表性的观点有：1992年，美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出，青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995年，托马斯•里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克•夏普和凯瑟琳•刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则，这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图，同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”［3］。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容，经过适当改造之后，将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为，道德应该具有“生活性”和“情境性”，道德生活应当随着社会生活的变化而变化，道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通，学校的生活，才是活的社会生活；学校内养成的儿童，才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家”［4］。因此，学校道德教育的内容应当反映社会生活，学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响，美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活，提出“在践行中培育美德之人”的教育主张［5］，将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范，要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动，在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性，在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模，依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响，帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会，让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，对于其他学派的理论和思想，也采用“兼容并包”的态度，取其所长、为我所用，以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上，学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点，认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”，学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者，父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此，学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程，彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上，借鉴了内尔•诺丁斯的“关心教育理论”，从关心的角度来组织学校教学，把学会关心作为学校教育的重要使命，使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱，从而产生良好的道德情感，并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会；在道德行为的践履上，汲取了美国德育专家弗雷德•纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张，把道德教育和“公民行动能力”有机结合，鼓励学生参与社会行动，通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感，把自己培养成为“道德推动者”；在道德环境的培育上，引用了劳伦斯•柯尔伯格的“公正团体”理论，在学校建立各种管理组织，营造充满民主氛围的德育环境，鼓励学生民主参与管理，发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场，使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。
二、当前美国学校道德教育理念的实现方式
从主张价值中立到倡导核心价值观的变化，不仅是教育理念上的转变，更是美国对学校道德教育的实效性作出深刻反思之后的一种因时制宜的教育改革与实践行为。美国学校道德教育在机制设计、模式创建、方法运用、体系建构等各个实践环节都体现出其理念的要义。1.建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制。美国学校建立了“学校—家庭—社区”共同参与的道德教育协作模式。在这个合作体系中，学校居于枢纽地位，学校通过其建立的稳定有效的协作系统，使学校、家庭、社区三者之间保持着密切而且有效的合作关系，并将学校道德教育的理念和要求传导至家庭和社区，以取得他们的支持与配合。在家校协作中，学校制订了许多激励机制，鼓励家长参与学校的管理和教学。比如，成立“家长—教师”协会、家长顾问委员会等组织，参与讨论学校政策和制订课程计划；邀请家长参与学校的品格教育课程和与学生共同完成家庭课程。学校还采用“工作坊”、研讨班或设立学生顾问职务的方式开展“家长教育”，训练和提高家长的教育技能，以解决学生的学习和生活习惯养成、情感疏导等方面的问题，等等。社区拥有丰富的德育资源，学校与社区的合作主要集中在三个方面：第一，学校利用所在社区的教育共识来设定学校道德教育的核心内容，并据此设计道德教育课程的基本框架。“学校也直接吸收社区人士作为价值观教育的合作伙伴，帮助巩固价值观教育。如美国马里兰市东部沿岸的五个县的小学和中学每周都有社区志愿者担任‘品格教练’来给学生讲授品格，并且甚至连课程都是公民自己发起的。”［6］第二，社区利用报纸、电视、广播、网络等公共媒介正面宣传核心价值观，吸引学生关注公共道德建设；运用媒介发起对社会道德现象和道德问题的广泛讨论，引导学生从积极的角度做出道德判断、进行道德评价。第三，社区承接学校的“社区服务计划”，接纳学生参与社区服务，为学校开展道德教育提供方便。这些做法有力地推动了学校、家庭、社区合作的一体化，使家庭和社区成为学校道德教育的重要组成部分。2.创建“生活化”的实践模式。美国学校重视社会生活的体悟对品格养成的重要作用，因此，在道德教育的实践模式建构上，特别注重学生品格参与和品格情境的创建，使学生可以超越学校单一的生活经验的限制进入到“生活情境”去真实体悟，形成有生活底蕴的真实品格。首先，学校在校园内构建一个相对安全的“内生活环境”，将道德教育的边界从课堂拓展到学校生活的各个方面，在教师的引导下开展有效的生活体悟和实践训练来塑造学生的品格。具体做法主要有：创设学生公共活动空间，组建各种协会、学会、俱乐部，开展各类蕴含学校价值追求的学术活动、文体活动，学校通过校园活动、学生组织向学生传递正确的价值导向；让学生参与学校的管理及道德规范的制订，为学生提供参与校园德育活动的机会，通过实践活动，加深和巩固学生对公正、关怀、尊重、责任等核心价值的理解，教育学生学会公平竞争、尊重他人以及注重合作；要求教师除了传授知识以外，还要通过自己的言谈举止、人格品质潜移默化地影响学生。其次，学校鼓励和组织学生去“外生活环境”参与社会服务和社区志愿服务。学校开设服务学习课程，成立支持学生进行服务学习的中心，为学生参与政府服务、政策研究、生态保护以及开展与服务学习相关的研究提供指导意见；把学生的志愿服务活动与课程标准和毕业条件结合起来，要求学生深度参与“社区生活”，使尊重他人、关怀他人、主动承担社会责任这样的核心价值观在良好的生活实践中得到有效践行。可以说，美国学校道德教育到处弥漫着浓厚的生活气息。3.建构多维的核心价值观传导体系。美国学校反对用封闭、刻板的由外向内强行灌输的模式开展道德教育，提倡在教育实践中探索多维模式，运用多种方式把核心价值观有效地传递给学生，全方位地塑造学生的品格。其一，显性教育与隐性教育相结合。显性教育指的是课程教学模式，包括直接开设德育课程和在学科课程中融入核心价值观教育。在美国，直接开设道德教育课程的学校并不多，多数学校不开设正式课程，而是在学科课程教学中整合德育的认知环境，把核心价值观融入到这些课程的教学过程中去。隐性教育指的是环境教育模式。通过营造隐性的环境，以间接的方式让学生潜移默化地接受核心价值观的教育。美国学校善于把核心价值观教育这个显性的主题通过隐性教育的方式予以实现。一方面课堂教学摒弃了传统的道德灌输，多采用启发式教育，或针对学生实践生活中碰到的实际问题，或通过假设生活化的道德情景，开展双向互动的探讨式教学，让学生在参与的过程中以浸润的方式实现品格的养成；另一方面，学校注重课堂气氛、教师形象、学校规章制度、校内舆论导向等对学生的道德观和价值观形成的影响，通过电影、电视、网络、校园媒体、标语、海报等方式和途径营造良好的道德教育氛围，利用环境渗透作用培养学生明辨是非的判断能力、健康高尚的气质情怀，促进学生形成良好的品格。其二，主体性与规范性相结合。美国学校在进行课程设计和教育实践时，既坚持品格教育对价值和规范的遵守，又提倡形式道德教育对学生主体性的重视，把主体性和规范性统一起来。学校的课堂不再是单纯的讲堂，而是一个民主的课堂，师生处于平等地位。教师通常运用案例法、故事法开展教学，与学生进行平等的沟通、交流、讨论，使学生在道德教育中的主体地位得到充分尊重，进而通过这种积极的互动，将规范性的价值观传导给学生。在课堂空间布置上，学校甚至大胆使用“开放式、圆周型”的品格课堂和儿童品格成长项目，孩子们的课桌可以随时移动，这种空间上的变化是对传统的“学生在低位、老师在高位”教学模式的打破，直接影响到学生的内心感受和接受道德教育信息的状态。在课堂之外，学生可以自主参加校园活动、自由参加社团组织，学校为学生提供了在一种相对安全并有指导的环境中进行道德实践的机会，这在很大程度上提升了学生在核心价值观教育实践中的主体自觉性。其三，层次性与整体性相结合。美国学校根据学生个体的身心发展水平，制订了科学的德育计划，教学内容的安排和教学方法的运用均充分考虑到了学生个体在认知能力和可接受程度上的差异，由简入繁、循序渐进地实施道德教育。在中小学阶段，普遍开设公民教育课，以一般性的伦理道德规范和法律知识为主要内容，教学方法以正面教育为主，同时注重诱导启发。在大学阶段，以核心价值观教育、公民教育为主要内容，但多以知识性教育为载体，通过其他的人文社会科学课程和专业课程开展道德教育。教学方法多元化，既有课堂教学还有课外的隐性教育、社会服务，等等。美国学校分阶段、分层次开展道德教育的做法，实质上是基于学生个体特性的因材施教，这并没有人为地割断教育的连续性，反而由于教育过程中核心价值观的存在，使其体现出一以贯之的整体性，折射出美国学校道德教育宽广的实践视野和明确的社会担当。
三、美国学校道德教育的经验与启示
经济的蓬勃发展对我国道德教育产生了深刻影响，由此引发的社会结构和社会心理的巨大变化，给我国学校道德教育理念及其实践带来了诸多挑战，我们可以从美国学校道德教育中找出合适的经验和有益的思想以资借鉴。1.坚持对共同价值的追求。价值的公共维度天然地具有聚合和凝聚人心的作用。建立为公众普遍认可、共同接受的价值观念，能很好地整合社会道德资源、优化整体德育结构。美国社会形成的“共同的核心价值”，为美国道德教育注入了一针强心剂，成为美国社会的“主心骨”。我国在建构社会主义核心价值体系时提出的社会主义核心价值观，是社会及民众在追求共同价值的过程中形成的价值共识和价值信念，对于有效整合社会意识、巩固共同思想基础、引领社会全面进步具有重要的现实意义。我国学校应该从实质性的德育内容和人们的价值信念上，而不是从文本和形式上，真正理解社会主义核心价值观里蕴含的共同信仰与追求，使其成为德育内容体系构建的基础，贯穿学校道德教育的始终。2.实现德育方法的多样化。美国学校道德教育具有宽广的视野，不论是理性的认知教育和感性的体验教育，还是显性的课程教育和隐性的环境教育，只要有利于培养学生的良好品质，它都不拘一格地加以使用。事实上，这种包容的教育品格为美国学校道德教育带来了丰富的教育智慧。我国的学校德育应当及时抛弃不合时宜的思维和观念，改变以课堂传授道德知识为主的单一的德育方法，突出学生的主体地位，重视个体差异，创新课堂教学方法和手段，巧妙利用一切有利因素实行渗透式教育；注重道德教育实践，引导学生以主体身份参与道德实践，使之在丰富的实践体验之后，真正将道德教育规范内化为个人持久的品格。3.重视对德育资源的整合。美国学校道德教育从理念构建到教育实践都非常注重对历史、文化、宗教、国家、社区、政党、公共环境等各类不同性质的教育资源的挖掘和利用，将它们有效整合到一起“为我所用”，这些资源成为美国学校道德教育的重要推力。我国学校对德育资源的挖掘不够充分，德育实践体系缺乏系统性。应当充分利用学科、校园文化等内部资源丰富德育形式，积极拓展家庭、社会、政党、政府等外部资源，增强德育合力；认真汲取传统文化和民族精神等文化资源的精华来完善德育内涵，广泛利用传统和现代的媒介资源创新德育手段，内外开放，齐抓共管，建立多层面、多视角的立体化德育系统。
参考文献：
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学前教育论文格式篇6
关键词：高校；大思政；教育格局
大思政教育就是指高校整合并有效运用全校大学生思想政治教育优势的组织资源、人力资源、文化资源，挖掘并有效运用高校所在的区域特色文化传统等，通过思政工作组织架构与管理体制、思政队伍、教育内容、思政教学与考试方法等方面的整体改革与系统优化实现全校思想教育的最大合力、最大作用力。这种整合了优势资源和力量的大思政教育体系顺应了现代教育的潮流和规律，调动一切有生力量参与思政教育，搭建了全员全程全方位育人的大学生思想政治教育工作平台，必将大大增强思政教育的有效性。
一、搭建“大思政”教育格局的必要性和重要性
（一）时展和适应大学生思想实际的需要
经济全球化和高等教育大众化是当代大学生所处时代的总体特征。经济全球化使市场经济的物质利益观念以及各种思潮对学生人格、世界观的形成造成影响。高等教育大众化带来高校学生人数的增长，但质量参差不齐。这些都使传统思想政治教育模式面临着前所未有的挑战。大思政教育模式力图更好的适应当代大学生的思想实际，为当前大学生思想政治教育的理论创新提供理念指引。
（二）思想政治教育理论与方法创新的必然要求
当前，大部分的思想政治教育研究成果都涉及方法论研究，但是始终没有形成自己独特的方法论。大思政教育的构建要求思想政治教育始终紧跟改革开放的时代步伐，与时俱进。坚持“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的“三贴近”原则，在尊重大学生思想政治教育工作的人文性和对象的多样性以及差异性的基础上有所突破，以期形成自己独特的方法论，丰富马克思主义理论学科建设。
（三）思想政治教育形式和内容创新的需要
大思政教育以承认个体的差异性和能动性为工作开展的基础和前提，在工作方法上重引导轻灌输，采用劝导式和启发式的教育方法，注重因材施教。同时思想政治工作既要提高说服力、增强影响力，又必须以开放性、包容性迎接多元文化的挑战，用人类文明的成果促进自身形式和内容的创新。
二、高校大思政教育格局的搭建
（一）机制建设
机制建设是高校搭建大思政教育格局的保障。一是加强组织领导，形成“大思政”教育组织格局。学校可以考虑成立加强和改进思想政治教育工作领导小组，由校党委书记任组长，分管学工和教学的校领导任副组长，学校各相关部门和社科部领导为成员；成立大学生思想政治教育与管理工作委员会，由校党委书记任主任，学工处处长、团委书记、招生就业处处长、社科部主任任副主任。这两个校级机构统一领导和协调学校思想政治教育工作与管理，从领导体制机制上形成了齐抓共管的育人格局。二是加强思想政治教育研究机构的组织建设。在原有教研室的基础上，可以成立五个大思政素质教育拓展课程教研部：时政与国情省情教育、职业生涯规划与就业指导、党团理论教育、心理健康与公共安全教育、大学生社会实践教研部。
（二）队伍建设
队伍建设是高校搭建大思政教育格局的关键。一是队伍结构优化。构建大思政教育单靠思政课任课教师的力量是远远不够的。思政课教师应该走出课堂，与学院的团委、社团指导中心、学生活动中心、学生处、各系学生科和专职的学生管理人员取得紧密联系，优势互补，积极参与学院和各系的学生活动，从中取得经验，提高实践指导能力。思政课教师也可以在实践教学中请他们做指导，一起教学，使全校上下的学生管理工作、学生活动和思政课的实践教学有机地联系起来，形成生动活泼的大思政局面。二是队伍水平提升。通过在职进修，攻读博硕士学位，引进博士教授、博导、教学名师等途径，提升队伍整体水平；通过组建学科和科研创新团队，带动和提升了全体教师的科研水平；通过建设教学创新团队，使教师教学研究能力和实际教学能力得到较快提升。
（三）网络建设
网络建设是高校搭建大思政教育格局的主要载体。一是加强思想政治理论课网络平台的组织建设。可以专门成立网站工作室，负责落实高校思想政治理论课网的具体建设与维护工作，为全校乃至更大范围的思想政治理论课教师和学生搭建了一个教学科研和学习互动的数字化平台。除了各门课程的资源，网站可以多设置一些实用化的内容。例如为想考研的同学提供考研政策、历年真题、解题方法等信息；为想工作的同学提供各种相关证书的介绍；建立网上心理咨询室，为有心理困惑的学生提供指导；建立网上大学生生活社区，便于学生们讨论、交流等。思想政治理论课教师可以开通专门的博客、空间，通过写博文、日志的形式发表对某些事情的评价看法；还可以利用QQ、mSn、e-mail等工具与内向的学生进行更深入的交流等，将思想政治教育潜移默化的融入到学生的日常生活中。二是校内网络互通平台的建设。例如党委宣传部、团委、就业指导中心等都有较完善的网络平台，思想政治理论课也有网上的课程资源，各二级学院也有相关的网站等。但这些网站基本是各自独立的，连最基本的“友情链接”功能都没有设置，难免削弱大学生思想政治教育的合力。为此，校园网应从内容上进行必要的优化整合，在技术上让学生更方便访问等。
参考文献
[1]中共南昌航空大学委员会关于进一步加强和改进育人工作的若干意见
http：///user/article.aspx・cid=e9c29cf3-31e4-426f-ba3e-b6608f68a420。
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[论文关键词]教师教育 大学化 学业评价
一、教师教育大学化的内涵
教师教育大学化，通常指大学特别是综合性大学通过建立教育学院举办教师教育对师范生进行职前培养和教师入职及职后培训的一种办学模式。这种模式开始于20世纪70年代的西方发达国家，这时期他们将师范教育培养体系纳入到综合大学之中，到20世纪90年代欧洲正式出现了“教师教育大学化”的口号，并在实践中对教师教育进行改造，由大学的教育学院承担教师培养的职能。“教师教育大学化”运动改变了以往只由师范学校举办教师教育的单一模式，实现了专业教育与教师教育的分离，达成了教师教育一体化，包括教师教育目标一体化、教师教育课程一体化、教师教育方法一体化等具体层面。这种模式的转变对教师教育、学校教育、人才培养影响深远。
二、教师教育大学化后影响学业评价的新因素
(一)学术性要求的增强影响学业评价标准
随着国家就业政策和学生就业观念的变化及基础教育课程改革的深化，教师队伍的结构也在发生着变化，传统的教师教育模式已不适应我国社会经济和教育发展的需求，构建新型的教师教育体系成了教育现代化的基本要求。而新的教育体系内容之一就是教师教育的大学化，而实行非单一师范教育走向大学化的一个重要考量就是，以往师范教育培养出的学生存在过于专业化的弊端：无论课程设置还是学业评价无不以“教书技能”为惟一的标准，而单纯的“教书技能”已不能满足当今教育的需求。而且在传统的教师教育体系中，教师教育的基本课程老化，教育学、心理学和学科教学论这些目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程内容多已陈旧，缺乏时代感和针对性，不利于教师专业发展所需要的综合知识和综合能力的培养。同时，也造成了未来教师视野狭窄、基础知识薄弱、迁移能力不强等不良后果。特别是目前，我国中小学开设了综合性较强的社会和科学学科，这些学科从客观上要求教师具有扎实的综合知识与综合能力。可是，在科学课或社会课上，很多中小学都是由几位教师轮流上课。比如在社会课上，政治、地理、历史三科的教师在课堂上交替讲解，这不仅达不到让学生学习综合性知识的目的，甚至原先单科知识的系统性也无法保证了。而在初高中的教学中，由于教师学术水平不高，对学生提出的一些超出课本知识范围的学科问题往往难以完满解决。这种现象在外语教学实践中表现得更为突出。以往的外语教师大多毕业于师范院校的外语系，在校时过分注重语言知识的学习和教学技能的训练，这种传统模式造就的人才基本“不懂理工科知识，科学素养差”，踏上教学岗位后，也只能“一脉相承”地延续原始而刻板的教学模式，致使创新成了无源之水，无本之木。由此可见，提高教师的综合知识水平和学术水平，强化综合运用知识的能力，是十分必要的。为此，综合大学办教师教育就有了优势。综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境，这个环境能够满足教师知识的通识化和能力的综合化要求，可以最大限度地为未来教师的个性和心理发展提供更多的知识支持，从而使教师更好地走向专业化。而且综合性大学一般均是研究型大学，有相当高的学术水平，其学术氛围优势对于提高学生学术水平具有重要的作用。
(二)证书制度的建立影响学业评价
以往师范院校的学生毕业后自然而然地拥有了教师资格，进而可以从事教师工作。但教师教育大学化后这种情况将发生很大改变，非师范院校毕业的学生也可以从事教师工作。但如何保证这些非师范学生具有从事教师工作的专业能力呢?推行教师资格证制度是一个被普遍认可的选择。“教师专业化主要表现在，教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训，培养和培训的内容是专业化的职业，即教学；与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可，在教师职业中就是资格证书或执照证书”。这就意味着综合性大学培养出来的学生也应具有很强的教师专业性，而衡量这种专业性强弱的标准就是能否获得教师执照——教师资格证书。可见教师资格证书也是教师教育大学化后学生成绩的一个衡量标准。
(三)培养模式差异影响学业评价标准
一般而言，教师教育大学化的实施具有两种模式：“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。“连续性教师教育模式”是指大学生在完成本科课程取得学士学位后再继续两年的教师教育课程的学习，教师教育课程采用师范性课程和学术性课程分开的方式进行。这种模式的主旨是通过实施宽泛的人文科学课程为学生夯实宽厚的学术基础；在学术基础之上通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育知识与教育经验。由于这种方式既使学生具有一般本科的素质与文凭。又使他们具有师范专业教育背景，因此，协调了学术性与专业性矛盾，同时还有一个益处就是可以为学生将来选择第二职业或者第三职业做好准备。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术性课程的同时学习教师教育课程，其主要特点是将教师教育课程与学术性课程整合贯通，学生一般在大学的最初两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中可有不同做法，学生在学习专业学位课程时，可以选择教师教育课程，也可以在获得教育学位后在其他学院继续学习两年。当前我国学者提出的或正在大学中实验的教师教育模式主要有以下3种：第一种是“2＋2模式”：前两年通识教育和专业教育，第三年学生选择教师教育后加人教师教育课程，一般教师教育课程(含教育实习)占总学时的1／4，学生在第四年完成教师教育课程后，获教师资格证书。第二种是“4＋1模式”：前两年通识教育。接下两年专业教育，获专业学士学位。第五年学习教师教育课程(含教育实习)，获教育学学士学位或教师资格证书。第三种是“4＋2模式”：前两年通识教育，接下两年专业教育，然后再两年教师教育课程(含一个学期的教育实习)，获教育硕士学位。以上三种模式的最大优点是给学生提供了选择的机会，为教师教育模块课程的实施提供了保障，为教师的专业生涯打下了可持续发展的基础。不同的学校会以其中的某种模式为主，也可能三种模式在一个学校中并存。由于我国教育发展的阶段性和非均衡性，地区差别和城乡差别，各类教育所处层次不同，因此教师教育的培养模式差异较大。正是教育模式的较大差异，必然导致学生类型存在较大不同，而这又使学业标准肯定不同，这种不同必然导致学生学业评价标准存在不同。转贴于 三、具体的学业评价标准
(一)学术性评价
大学办教师教育的一个“卖点”就是具有较高的学术性，可以提高教师学术修养，拓宽知识面，主要体现是学生要完成专业课程学习、完成学位论文并获得学位证书。应该说，在这方面，对大学中的师范生与其他非师范生的要求应该是一样的，也只有这样才能使大学办教师教育的意义得以体现，也才能培养出有较高学术水平、能够适应未来教育发展、适应多学科教学需要的教师。因此，各科成绩合格、完成学位论文并通过答辩获得相应学位证书就成了，评价学生学术性强弱的一个重要标准。
(二)专业性评价
专业性评价即教师专业强弱的评价。教师是一个专业性很强的工作，其能力如何需要进行科学的评价。而专业性评价的标准应该是教师专业课程成绩、教学工作能力等的综合评价，其中教学工作能力应居于主要地位，而这种能力可通过实习成绩体现出来。所以，教育实习成绩可以作为专业性评价的基础。然而，决定师范生实习成绩的因素是多方面的。如学生的备课情况、讲课情况、辅导与批改作业情况、班主任工作能力等。上述每一个因素又可分为几个具体的子因素。例如，学生的备课情况又可具体分为研究理解教材、了解学生接受能力、独立工作能力及教案情况等4个方面。因此，对师范学生在教育实习中的教学工作能力的评价事实上是一个多层次、多因素的属性综合评价问题，需要全方位进行。
(三)教师资格的获得
在我国由于教师职业逐渐实行准入制即资格证书制度，所以资格证书的获得同样可以作为学生专业性评价的一个主要标准，而且与实习成绩同等重要。资格证即一般意义的“执照”，它是由政府权力行使的质量控制。其重要性表现在：有了它就意味着一个人有了从事某种职业的资格，否则，即使其他方面的成绩再好，也没有从事某种职业的资格。由此。教师资格证书的获得，从某个角度来说就成了一个人成为教师的最为关键的因素。既然如此，教师资格证书能否获得便成为对学生学业评价的一个自然而然的标准了。当然，这个标准是对初为教师者的要求，而对那些继续教师教育专业的学生来说就不适合了，还需要以学术性评价标准和专业性标准为主。
(四)应变式评价
学前教育论文格式篇8
关键词：柯尔伯格；道德认知论；德育实效性
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1671-0568（2013）05-0160-04
德育实效性问题是高校德育的核心问题，传统德育目前存在着费力但收效甚微的尴尬局面。柯尔伯格的道德认知理论在当代德育理论中有重要影响，借鉴其理论对提升我国当前德育实效性有重要意义。
一、柯尔伯格道德认知论的核心内容
1.德育主体是德育者本身
柯尔伯格认为德育主体是德育者本身，道德学习是一个主动建构的过程，是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中，通过主动的建构完成的。柯尔伯格曾经说过，道德教育的过程不是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中”的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得”，更重要的是，它还要努力发展学生的理智能力、独立判断能力及批判意识。[1]柯尔伯格把传统道德教育称为“美德袋”（abagofvirtues）式的教育，即把一系列道德规范和价值观念通过说教等方式交给学生，这种德育模式没有把受教育者当做真正的德育主体，不符合也实现不了德育的根本目的。
2.德育重点的是道德判断力培育
柯尔伯格认为学校道德教育的最终目是培养学生道德判断能力。他在自己的道德理论中提出德育的目的是培养道德判断能力，即道德认知能力，学生道德判断能力的提高是其道德发展的主要标志。他将道德判断能力的定义为：“个体（基于内心的道德原则）对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力”。[2]
柯尔伯格指明道德判断在道德行为中具有重要地位：道德行为中，道德判断是道德情感和意志的基础，是道德行为中唯一最重要和最有影响的要素。如果没有正确的道德判断为基础，情感和意志本身就不具有道德意义，或者可能会助长不道德的行为。没有以道德判断为基础的行为一方面不能算做真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的特质。
3.德育过程要把握道德发展的阶段性
柯尔伯格认为，由于一种道德观念的确立和发展往往和一个人的认知心理发展，逻辑思维能力的发展，社会环境的制约程度以及无数次道德冲突的经验积累有不同性质的联系。不同年龄阶段、智力水平，就有着不同的道德判断力。柯尔伯格把儿童的道德判断分为三个水平六个阶段，要根据受教育者所处的德育阶段，进行针对该阶段受教育者的教育，低于发展阶段或者高于两个阶段进行教育都是徒劳的，收获甚微。
柯尔伯格指出，为使学校道德教育富有成效，教师必须遵循以下原则，其中包括：教师必须认识儿童当前所处的正在发生作用的道德发展阶段，向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的思维中去。传统道德教育不问对象不分阶段的做法是不科学的，它不顾及儿童道德发展阶段，教条地搬用一套成年人的道德观念而施教于尚处在低常态水平的学生是毫无意义的。
4.道德实践在个体道德发展中具有重要作用
在柯尔伯格的道德认知论中，道德实践具有极其重要的作用。他在借助心理学和大量实证研究基础上，指出个体道德发展是个体和社会互动的结果。
柯氏进而指出个体与社会互动中存在的两个重要因素：①角色承担机会。角色承担又称社会认知，它指个体在他们相互作用过程中想到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人角度看待问题。它直接导致道德的发展，为道德发展提供了必要条件。②逻辑认知发展。它是个体角色承担阶段提高的前提条件，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。二者之间的关系在于，首先，在道德发展中，逻辑阶段的发展是道德阶段的必要条件；其次，角色承担阶段在逻辑阶段和道德阶段之间起一种桥梁作用，没有角色承担阶段的提高，也就没有新的道德阶段的提高。
正基于此，柯尔伯格提出了两个著名的德育模式：一是新苏格拉底德育模式：德是可教的，正确的教育方法是引导学生对道德两难问题的冲突和判断，通过自身积极的道德思考，把道德原则内化为自己的人生准则，从而使学生自己不断地发展或建构他们的道德观，促进学生的道德水平向更高阶段发展。二是新柏拉图德育模式（即团体公正法）：培养道德能力不能脱离团体，要在民主氛围中，让学生平等参与到一个民主的团体中，以公正团体培养绝大多数健康的公民至关重要。[3]
二、柯尔伯格道德认知论视域下传统高校德育实效性不足原因分析
1.德育根本目的的偏差――德育主体缺失
传统的高校德育中，虽然认识到学生在德育中的主体地位，但是对这个德育主体道德人格的完善和发展这个真正内涵缺乏充分认识和有效手段，大学生并没有成为自己道德发展的真正主体。因而，传统德育往往忽略了受教育者本人的自主判断、情感认同，忽视了受教育者的主体性人格，把受教育者看作是一个美德袋，教师的职责是要求学生“做人”，而不是帮助他们思考如何“做人”。在这种德育中大学生不需要选择、理解和体验，只需要顺从教师的要求。受教育者处在被动的位置上，接受教育者的灌输，接受各种道德规范和价值观的灌输，盲目地模仿指定的学习榜样。
2.德育重点的偏差――重政治知识灌输轻道德判断力培育
在高校思想政治教育过程中，灌输理论始终作为重要指导理论，发挥了重要作用。但从大学生道德教育来说，仅凭该理论或者对其过分倚重对道德教育和道德认识发展产生不利的副作用。
一是忽视学生的道德培养。当前思想政治教育在高校中很受重视，是除专业课外的绝对第二大类课程，这其中占极大部分的是采用灌输方式传达给学生的政治历史知识。而德育内容集中在思想道德与法律基础这门课中，并且仅占其一小部分，分配为思想品德课所用的学间和学分也相对偏少。因此，通过大量灌输政治知识极大提高了学生思想政治水平的同时，我们忽视了学生的道德培养。
二是德育目的中忽视学生道德判断力培养。占比较少的德育教学，依然明显受到政治意识灌输的侵入，过程中始终伴随着大量思想政治知识灌输，道德教育内容较少，更谈不上对学生道德能力的培养和提升。
3.德育针对性不足――缺乏对德育主体不同阶段特征的把握
德育主体自身有着不同的道德发展历程，不同成长阶段的群体所处道德阶段不同，同时，同一成长阶段的群体内部也存在不同道德特征。目前，高校德育对道德主体所处的德育阶段以及同一大群体内部特征缺乏细分，导致针对性引导教育不足。
一方面，对高校德育主体的道德发展阶段把握不足。每一批德育个体先后经历小学、中学、大学的道德教育，道德能力不断发展，三个阶段的道德教育应该是有着系统科学的设计和良好的衔接。但是现状是当前部分德育内容老化，没有随着时展而及时调整，大学德语内容与之前教育阶段的内容差别不大、层次不明显，定位不清晰。比较小学、中学和普通高等教育大纲规定的具体德育目标可以看出，它们之间虽有逐步深化的发展趋势，但是区分层次大多体现在程度上，对阶段性目标研究不够。
另一方面，对同一年龄段的德育主体缺乏进一步细分。同一高校，同一年级的学生，其在心理特点、家庭背景、成长经历、关注和目标等等方面实际上存在诸多差异，各自的道德认识和道德水平存在差异，因此，有针对性的研究并进行分类是德育有效进行的重要手段。但目前，德育中缺乏对大学生群体进行分类，也没有对不同层次的高等院校包括专科院校进行区分，德育过程中存在着“一人生病，大家陪着吃药”或“多种疾病，一种药方”的情况。
4.德育教育手段单一――缺乏实践性、生活化不足
一直以来，课堂授课是我们培养道德能力的主要方法。虽然我们也进行了一定程度上的德育实践，但是这些实践要么是政府组织的有着较大个人利益、参与机会不平等且带有私利性目的活动；要么是运动式的非常态势的活动，声势浩大一时，没有下文；要么是形式主义隆重，没有引导，弄虚作假严重的，表面热闹实际无效或低效。
三、在我国高校德育中借鉴柯尔伯格道德认知论
柯尔伯格的道德认知理论对于当前探讨提升德育实效性有着重要启发意义。本文认为，要适应新形式，改进高校德育模式，提升高校德育实效性，最根本的是要做到德育必须既合目的性又合规律性。
1.围绕德育主体开展有“人”德育
德育主体的发展是德育的根本目的。柯氏理论指出，个体道德发展的主体在于其自身。现代德育应该以促进人的德性现代化为中心，以促进主体现代德性发展为根本，主体性、发展性是现代德育的本质规定。
因此，我们在道德教育中应该把受教育者作为德育的真正主体，以受教育者内在的道德要求为方向，在受教育者已经形成的道德思维方式、道德认知水平、道德情操修养的基础上，激发受教育者的主体意识，培养具有主体性人格，最终实现德育的主体道德行为。教师应该是受教育者的顾问，教会受教育者如何进行道德选择。在这个急剧变化的转型社会，学生必须在各种道德问题面前做出自己的选择。
2.遵从德育规律提升德育科学化水平
德育作为一种抽象性的活动，只有建立在科学基础上，按照规律开展，才会有效。在德育中做到合规律性，德育工作者必须要掌握德育中的心理学规律，采用适合德育主体的德育形式和方法。柯尔伯格理论中许多内容是建立在心理学研究基础上的，其中许多内容和方法对我们有很好的借鉴意义。
（1）提升德育工作者对大学生心理状况的掌握能力。德育工作者要注重德育的心理学基础，提升认知德育主体心理状况的能力。德育工作者对德育个体层次和个体特征的把握具有重要意义，一旦教育着掌握心理学并在德育中运用心理学，那么认识德育主体心理过程的规律和情感心理过程的规律就容易许多，而达到这种要求需要其在心理学研究上具备较强的能力。
德育工作者一方面要不断充实自身的心理学知识和应用能力，另外一方面要积极探索，在实践中促进德育心理学的发展。虽然德育心理学已成为一门新的分支学科，其作为德育科学化的一个新视角被充分肯定。但从新视角到全面推进和开拓，仍有很多亟待解决的问题需要德育工作者去解答。
（2）认知道德主体道德发展的层次性。德育过程中，德育工作者要根据不同年龄段的受众进行不同的德育实践教育。现实教育中，教师面对的是一批又一批数量庞大的学生。要实现德育的实效性，避免开出单一药方就要做到了解大学生的内心道德水平和特征。首先必须在社会变迁的基础上从宏观上研究每一代学生的差别，知晓学生变化的内心世界和性格情感。其次，教师应要根据教育对象的道德特点，较为准确地细分出多个群体，针对性地解决他们的道德难题，提升道德水平。
（3）注重提高道德主体的道德判断力。要积极利用各种道德事件进行两难探讨。在道德教育中，除了灌输一些道德价值外，更应该在教学的过程中引进社会中典型的道德事件进行探讨。社会中的道德事件，有高尚的也有不道德的，这些我们不能回避的事件对完善学生道德判断能力都是一种教育资源。道德事件具有情境性，有事件发生、发展的过程和结果。在道德事件的情境中，学生能感受、体验事件的过程；道德事件具有生动性，生动的事例引起了学生的思考和反省；道德事件具有实践性，既可以是实际的实践，也可以是模拟性的实践，对学生具有实践的功能。[4]
在讨论中，教育者应该从人性发展的角度去提出自己的意见，让受教育者的内心找到分析道德问题的工具，让他们在道德争议中形成自己的道德判断能力。在这种判断中，学生模拟了道德角色承担，训练了道德逻辑思考能力，在进入社会后才能根据其掌握的道德原则和道德知识，进行判断和选择，把道德知识转变为识恶拒恶、守善行善的道德行为。
（4）在实践中让道德主体进行道德角色承担。德育实效性不足的问题，仅通过加强课程安排和教学管理并不能有效得到解决，还需要大力加强的是德育教学的生活化、实践化。
要大力开展学生作为主体自觉、自愿、主动参加的具有道德意义的道德实践活动，使主体能动地与他人、群体、社会发生具有道德意义的互动过程。这对教育者提出了更高要求：要放手而不撒手。所谓“放手”，就是教师要放开学生的手脚，让他们按照自己的需要、设想去行动。所谓“不撒手”，就是教师不能对学生的道德实践活动完全撒手不管，放任自流。[5]教师要在道德实践前、道德实践过程中和道德实践结束后对学生道德实践活动的目标、价值、内容、方式等进行原则上、理论上的引导。并且道德实践应该是经常性的道德实践，具有连续性和持久性。
总之，借鉴柯尔伯格的理论，弥补当前高校德育在合目的性和合规律性上的不足，德育的实效性才有可能获得解决。
参考文献：
[1]袁锐锷.西方著名德育思想家的德育模式探讨[J].学术研究，2000，（5）.
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[4]陈强.主体德育呼唤道德智慧[J].辽宁教育研究，2007，（1）.
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学前教育论文格式篇9
学前教育学是幼专学前教育专业学生获得学前教育理论知识，准确把握学前儿童教育规律，树立正确的幼儿教育理念，培植坚定的幼儿教育信念，掌握科学的幼儿教育方法，提高幼儿教师自身的专业素养所必须掌握的教育基础理论课程，也是幼儿教师资格考试《保教知识与能力》的核心内容。然而，调研发现，当前幼儿园普遍反映幼专学生存在的问题很多，这主要与教师资格证考试改革前，幼专学生在校只要通过学前教育理论考核合格就很容易获得幼儿教师资格有直接的关系。这就要求幼专学前教育学教学必须进行改革，探索一条使幼专学生能迅速适应幼教发展需要，成为合格幼儿教师的成长之路。
关键词：
国考；幼专；学前教育学；问题；解决策略
2015年教师资格证考试改革正式实施。按照教育部颁发的《中小学教师资格考试暂行办法》文件规定，从2014年起入学的师范生（包括幼专学生）也不再直接认定教师资格，必须参加全国统一的、严格的教师资格考试（即教师资格“国考”），才能拿到教师资格证书，幼儿教师资格证书也是如此。改革后的幼儿教师资格“国考”，增设了综合素质的考查，同时，加强了幼儿教师岗位保教知识与能力的考查。
1当前幼专学前教育学教学存在的问题
随着社会的发展对人才素质的高要求，人们越来越重视学前教育，因而社会对幼儿教师素质的要求也越来越高，这对幼儿师范教育培养合格的幼儿教师也提出了更高的要求。幼专学前教育学是幼专学生学习幼儿教师专业知识体系的重要基础课程之一，也是师范院校体现师范性的重要标志性课程。幼专学前教育学教学质量的好坏直接影响着幼专学生毕业走上工作岗位后教学水平质量的高低。学前教育学是研究学前儿童的身心发展特点，对学前儿童进行全面的保育和教育，探索学前儿童教育规律的科学。它是幼专学前教育专业学生获得学前教育理论知识，准确把握学前儿童教育规律，树立正确的幼儿教育理念，培植坚定的教育信念，掌握科学的幼儿教育方法，提高幼儿教师自身的专业素养所必须掌握的教育基础理论课程之一，也是幼儿教师资格考试《保教知识与能力》的核心内容。然而，经过对幼专学生实习的幼儿园调研和对毕业的幼专学生就业的幼儿园进行追踪调查发现，当前幼儿园普遍反映幼专学生存在很多问题：如幼儿教育理念落后；幼儿教育专业知识结构不合理；幼儿教育专业技能不强；教师专业思想不稳定等，这不利于幼儿优美人格的塑造和精神世界的丰富，与当前幼儿教育事业的发展极不适应。造成这些问题的原因很多，但主要与教师资格证考试改革前，幼专学生只要在学校通过学前教育理论考核合格，普通话达标，经过短时间的教育实习就可以获得教师资格有直接的关联。而幼专学前教育学作为幼儿师范院校的教育基础理论课程，教师在教学中重书本知识，轻活动设计的训练，教学方法仅仅依靠讲授，幼专学生通过记忆的方式，学习并记住一些有关幼儿教育和保育的书本知识，这样的结果必然导致上述问题的发生。鉴于此，就要求幼专学前教育学教学必须进行改革，探索一条使幼专学生能迅速适应幼儿教育发展需要，成为合格幼儿教师的成长之路。
2当前幼专学前教育学教学存在问题产生的原因分析
2.1幼儿教育理念落后
幼专学生的教育理念落后，这主要与当前幼专学前教育学教师的教育观念陈旧有直接的关系。幼专学前教育学教师的教育观念陈旧，主要表现在以下方面：一是教师不太清楚知识与能力的关系，认为幼专学生只要掌握了幼儿教育相关知识，就自然形成了相关的能力。因此，在教学中重知识教学，轻能力培养，忽视幼儿园活动设计的训练。二是教师认为学生到学校来是接受教育的，教师只需要“传输”，学生“接收”就可以了。因此，在教学中教师关注的是自己的“教”，课堂教学中只有自己的“独白”和“表演”，忽视了幼专学生的“学”，这种没有学生主动参与的、没有情感交流的教学活动，容易使学生产生“厌学”情绪。三是教师在教学内容上只注重“教育”内容，忽视“保育”知识的传授，各幼专学校普遍重视教育课程的开设，而有关保育知识的课程除了开设《学校卫生学》外，几乎没有其它课程，这必须导致幼专学前教育学教师只注重“教育”内容，忽视“保育”知识的传授。
2.2幼儿教育专业知识结构不合理
幼专学生的专业知识结构不合理，主要表现在幼儿教育的条件性知识和保育的实践性知识的缺乏，与当前学前教育的发展不适应。教育学、心理学教育知识即教育科学知识，被称为教师成功地进行教育教学活动的条件性知识。幼专学生在校学习教育科学知识，正如前面所讲，教师的角色是传递者，承担的是“传输”知识的任务，而学生的角色是接受者，承担的是“接收”知识的任务，师生之间没有情感交流。同时，幼专学前教育学教师很少到幼儿园听课和进行调研，不了解当前学前教育的实际，不能将所学的教育科学知识运用在教育实践中进行检验，教学往往从理论到理论，因而幼专学生所学的教育科学知识必然不能解决幼儿园教育实践问题。学习中，幼专学生处于被动的接受知识的状态，而考试往往也只以知识性考题为主，这就是造成幼专学生缺乏教育学和心理学教育知识（即条件性知识）与幼儿教育和保育的实践性知识的主要原因。
2.3幼儿教育专业技能不强
幼儿教育专业技能不强，表现在所学幼儿教育专业技能不适应幼儿园教育保育与教育实践的要求。幼专学生在校进行教育专业技能训练的途径主要有：学前教育学教学中进行课堂教学技能训练；学校统一安排一定的时间进行试讲和参加一定时间的教育实习。幼专学前教育学教学，教师仅仅以讲授为主，幼专学生在课堂教学中往往缺失主体性，课堂教学不能针对幼专学生特点和幼儿园实际需要进行专业技能培养，幼儿教育专业技能不能有效得到提升。试讲虽然安排有教师指导，但主要是由幼专学生自主进行练习，指导教师听两三次课，因此，幼专学生教育专业技能训练质量很难保证。教育实习根据目前幼专学生的就业需要，所以一些幼专学校安排为集中实习和自主实习相结合，实习时间很难保证，加之一些学校对实习过程不够重视，学生实习流于形式，这是幼专学生教育专业技能不强产生的主要原因。
2.4教师专业思想不稳定
幼专学生专业思想不稳定，主要表现在没有坚定的教育信念，自我专业发展的动力严重不足等。幼专学前教育学教学由于重知识传输，轻能力培养；重“教育”内容的传递，轻“保育”知识传授，不能根据幼儿园教育实际需要，真正做到保教合一。更有甚者认为，幼儿教师只要在幼儿园让孩子吃好、睡好，有责任心，孩子不出事就可以了，幼儿教师哪谈什么专业发展？这样自然不能引导幼专学生养成正确的幼儿教育态度，更不能在为幼专学生从事幼儿教师职业之前作好幼儿教育理论知识准备的同时形成正确的教育情感、态度和价值观，从而提升幼专学生作为未来幼儿教师的专业素养，这是造成幼专学生专业思想不稳定的主要原因。
3当前幼专学前教育学教学问题的解决策略
要使幼专学生毕业后走上工作岗位后，能快速适应当前幼儿园教育实际需要，迅速将所学的现代幼儿教育理论知识转化为幼儿教育能力，这就要求幼专学前教育学教师首先要更新自己的教育理念，主动调整自己的教育行为，勇于探索新的教学模式，促使幼专学生转变原有的学习方式，以保证幼专学生能够自主的学习和快速成长。为此，幼专学前教育学教学改革的路径就是要帮助幼专学生：
3.1掌握先进、科学的教育理念
要让幼专学生掌握先进、科学的教育理念，幼专学前教育学教师必须更新自己的教育理念。教师资格证考试实行“国考”后，对考生的要求更高了，表现为：考试的难度加大了，考试的形式多样了，内容更广泛了。具体针对幼专学前教育的学生而言，“国考”后的教师资格证考试，加强了幼儿教师岗位保教知识与能力的考查，增设了综合素质的考查，考试的形式采用笔试和面试相结合，考试内容更为广泛，包含了幼儿教育专业知识和幼儿园活动设计能力等，因此，幼专学前教育学教学中不仅要关注幼专学生的知识的掌握，而且要善于发现和发展幼专学生多方面的潜能，了解幼专学生发展中的需求，同时，还要帮助幼专学生认识自我，建立自信，改变以往幼专学生只通过简单模仿和操作，解决一些学前教育实际中创造性程度较低的问题的学习方式，促进幼专学生“能动、自主、有创造性”的学习，只有这样才能让每一位幼专学生在原有水平上得到提高。
3.2形成复合型的专业知识结构
幼专学前教育学的教学，不仅仅是为幼专学生将来从事幼儿教育工作打下理论知识基础，还应当为幼专学生提供认识世界独特的视角、域界和思维的方式，了解科学家的创造发现过程和成功的原因，特别是在他们身上展现的科学精神和人格力量，对于增强幼专学生的信心和创造意识具有重要的价值。只有这样，才能让幼专学生形成合理的专业知识结构，满足社会对未来幼儿教师知识结构的需要，从而提升幼专学生的教师专业素养。
3.3提升幼儿教育专业技能
幼儿教师资格证考试制度的改革，增加了幼专学生获得幼儿教师资格的难度，对幼专学生在校的学习、考试产生了一定的影响，同时也对幼专学前教育学的课程也提出了改革的要求。要提升幼专学生的幼儿教育专业能力，在幼专学前教育学教学中，教师要注重学前教育理论与学前教育实践的结合，可以通过案例教学、幼儿园典型教学视频、微格教学、带领幼专学生到幼儿园见习等方式，突出幼专学生在教学中的“主体”地位，在具体的教学情境中，积极引导幼专学生参与课堂讨论，分析学前教育实际中的典型案例，帮助幼专学生掌握扎实的学前教育理论基础知识，并将所学教育理论知识运用到幼儿教育实践中，从而提高幼专学生分析和解决幼儿教育教学问题的能力，使幼专学生能够真正掌握幼儿教育教学方法和领悟幼儿教育规律。
3.4树立崇高的专业理想
要让幼专学生树立崇高的专业理想，幼专学前教育学教学应当通过课堂教学，积极引导幼专学生养成正确的教育态度和价值观，懂得将自己的生命融入到幼儿教育事业中。还要让幼专学生意识到作为未来的幼儿教师，自己肩负着为国家未来人才培养奠定基础的历史重任，并将热爱幼儿和促进每一个幼儿的发展作为自己人生最重要的职责。我们只有总结幼专学前教育学教学存在的问题基础上，认真思考教师资格证“国考”对学前教育的影响，准确定位学前教育的功能，才能不断推进教师资格证“国考”背景下幼专学前教育学教学的改革，从而促进幼专加强对幼专学生教育教学能力的培养，构建适应时展的新的学前教育理论体系。
作者：郑枫单位：铜仁幼儿高等师范专科学校学前教育系
参考文献：
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1特殊教育教师专业标准
所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?
1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度
这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。
我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。
1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。
目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。
随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。
通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。
1.3细化的教师专业资格制度
澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。
我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。
统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。
2特殊教育教师专业发展模式
特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。
2.1职前教师专业发展模式
近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。
我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。
近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。
2.2职后教师专业发展模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。
现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。
与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。
3启示
3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准
特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。
职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。
3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式
教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?
其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。