劳动教育与学科之间的整合篇1
1.新疆社会经济发展较快，就业人员总量稳步增长。随着国家西部大开发战略的实施和中央新疆工作座谈会的召开，在全国19省市的大力支持和无私援助下，新疆依靠自身的资源、能源和区位优势，经济增长速度较快，就业人员增长一直高于全国平均水平，人均收入不断增加，社会秩序不断趋好。根据《新疆统计年鉴2012》相关数据可知，从2001年到2011年这十年间，新疆就业人员从685.5万人增加到924万人，增长了34.8%，年均增长约3%。可以看出，新疆劳动就业总量在这十年期间呈稳步增长趋势，就业形势保持基本稳定。2.新疆产业结构不尽合理，吸纳就业人员有限。伴随着社会主义市场经济的不断发展，新疆劳动力市场在适应市场经济发展的过程中不断完善，就业人员逐渐增加，就业岗位趋向多元，就业渠道逐步拓宽，就业结构渐趋合理。根据《新疆统计年鉴2012》的相关数据可知，新疆第一、二、三产业就业人员所占比例由2001年的56.64∶13.45∶29.91调整为2011年的48.66∶15.63∶35.71。由此可知，新疆产业结构的现实状况表现为：第一产业吸纳就业人员的比例逐渐下降，第二产业吸纳劳动力的比重有所增长，第三产业的就业岗位增长较快，成为吸引剩余劳动力、下岗职工、大中专毕业生的重要途径。此外，由于起步晚、质量不高等因素，新疆第三产业的发展缓慢，行业结构不尽合理，教育、批发和零售业等传统行业吸纳了较多就业人员，作为吸纳就业人员最多的现代服务体系还没有真正建立起来。3.就业人员构成复杂，就业形势依然严峻。随着我国高等教育由精英教育走向平民教育，加之长期存在的城乡二元劳动力市场，致使新疆劳动力市场基本呈现出买方市场的特点。在这样的背景下，大中专毕业生、新增劳动力、下岗职工和剩余劳动力等群体共同作用，加剧了新疆就业问题的严峻形势。新疆民族构成复杂，少数民族人口众多，少数民族高等教育是高等教育事业的重要组成，但由于语言、风俗习惯、思想观念等方面的差异，少数民族同胞在就业过程中面临更大的阻力。此外，由于自然环境、地理位置、信息等因素的制约，新疆经济社会发展相对落后，民营企业发展缓慢，大、中型企业数量较少，使得市场能容纳就业人员的数量有限。目前，广大偏远农村地区的失业人口数量难以准确统计，城市中大量劳动力处于隐蔽性失业状态，使得新疆劳动力市场的就业形势堪忧。
二、新疆高等教育结构与劳动力市场
高等教育作为正规教育系统的顶端和劳动力市场高级人才的输出口，对社会发展与科学技术进步具有重要意义，高等教育所培养的人才只有进入劳动力市场才能发挥应有的作用。在市场经济条件下，劳动力市场对高等教育人才的需求决定了高等教育的培养规模和结构，当两者相协调即供需平衡时，高校毕业生能够在合适的工作岗位发挥自身的专业知识和技能，高等教育与劳动力市场相互促进。[2]高等教育结构是指高等教育系统中各个组成部分之间的排列组合和结合方式。具体来说，高等教育的结构包括高等教育的科类结构、层次结构、布局结构和形式结构。[3]根据《新疆统计年鉴2012》相关数据可知，2011年，研究生培养机构12所，研究生在校生人数14099人；本科院校11所，本科生在校生人数141763人；专科院校21所，专科生在校生人数116956人，成人高等学校8所，成人本、专科生在校生人数59609人。实践表明，经过多年的发展，新疆高等教育已经形成了比较完整的高等教育体系，为地方经济建设和社会进步提供了大批高层次专业人才。
（一）新疆高等教育科类结构与产业结构失调
高等教育的科类结构既要遵循一定的内在逻辑，还受到经济发展水平和产业结构等因素的制约，在社会主义市场经济条件下，劳动力市场对不同人才类型的需求，是高等教育科类结构不断调整的外部动力，因此，新疆高等教育科类结构与产业结构失衡状况表现在以下方面：首先，新疆高校的专业设置与产业结构不相适应，随着制造业、房地产业、信息通信、旅游业、餐饮等行业的发展，急需大量实用性较强的专业人才，而高校学科建设脱节了市场需求，造成研究型、理论型人才偏多，实用性技术人才严重缺乏，加剧了结构性失业的问题。其次，新疆高校的专业类别与社会经济发展不相适应，某些专业设置重复导致高校培养的专业人才类型雷同，致使在某些行业出现高等教育培养的人才数量超越了岗位需求，超越了社会产业发展的实际容纳能力，进而出现了教育过度的问题；再次，专业口径划分过细，法律、计算机、管理学等传统学科专业设置过多，如生物医学、生物信息学、电子商务等新兴、交叉、综合学科专业发展缺乏力度，基础理论型学科较多，应用型学科偏少，造成高校毕业生难以发挥自身的专业优势。[4]
（二）新疆高等教育层次结构与劳动力市场需求失衡
随着经济的不断发展，新疆产业结构的变化趋势由劳动密集型产业占优势向知识密集型、技术密集型产业占优势发展，使经济结构不断趋于合理，有利于形成多层次、多样化的人才结构需求。发达国家经济发展的实践表明，“金字塔”型的高、中、低层次人才结构更能促进经济腾飞。目前，新疆经济发展阶段所需要的劳动力结构特征表现为以劳动密集型为主，知识、技术密集型为辅；高等教育层次结构表现为以职业教育为主，以研究生教育为辅；劳动力需求类型表现为以实用型、技术型为主，以知识型、研究型为辅。然而，在高等教育扩招的大背景下，新疆高等教育的层次结构存在失调现象，根据《新疆统计年鉴2012》可知：2011年，研究生、本科生、专科生在校生人数比例约为1:10:8，呈现出典型的“腰鼓型”人才发展结构，也说明近年来，新疆专科教育规模偏小，特别是专科层次的高等职业教育仍然比较薄弱，本科、研究生教育发展迅速，本科层次的教育规模偏大，发展过快，使得整体就业压力增大，研究生教育与本、专科教育相比，比例仍然偏小。
（三）不合理的高等教育布局结构加剧了新疆劳动力市场分化
我国社会经济的发展水平整体呈现出东中西部依次从发达到落后的三级阶梯分布，不同区域在经济发展阶段和产业结构方面存在差异，在人才需求总量和类型方面也不尽相同。与此相呼应的是，西部地区人力资本存量较少，质量较低，高层次专业技术人才短缺，人力资源的有效开发成为实现西部地区跨越式发展的重要途径。我国高等教育的布局结构呈现出以省会城市为中心，中心城市和省会城市集中了大部分高等院校，这种局面的出现既有历史因素，也有现实的社会经济因素。新疆地域广阔，南北疆在自然条件、经济、社会等方面存在较大差异，南北疆高等教育的发展也呈现出不平衡的特点，而且差距还在不断扩大。北疆高校数量多，类型齐全，分布较广，培养出了类型多样的高层次人才，促使经济快速发展；而南疆高等教育数量较少，类型较单一，致使高素质人才严重缺乏，加剧了南北疆社会经济发展的不平衡性。此外，南北疆经济发展水平、产业结构等方面的差异也使得就业人员在地域、产业、职业等方面的分布不均。
（四）新疆高等教育形式结构割裂，与社会经济发展不相适应
高等教育形式结构必须主动把握劳动力市场的需求，积极推动自身结构的合理配置，而不是消极等待劳动力市场需求变化再作调整。与此同时，高等教育形式结构也决定着人才培养的层次和质量，影响着地方社会经济的发展。新疆高等教育形式结构与社会经济发展的不平衡表现在以下几方面：首先，由于实行“国家集中计划，政府直接管理”的体制，地方政府在高等教育投资、办学、管理等方面影响着研究生教育、本科教育、专科教育及成人教育的发展，制约了各层次高校的办学自主性，致使高等教育体系内部比例失衡、发展失调。其次，由于体制、高等教育政策等因素的制约，民办高等教育融资困难，办学力量不足，大部分民办高校只能在公立高等教育的夹缝之中寻求生存，致使民办高等教育质量难以保障，社会认可度较低。再次，各种形式的高等教育办学目标趋同现象严重，部分高校在发展过程中，目标定位不准确，脱离自身实际盲目攀比求高，致使专科院校为“升本”需要，过多、过度进行理论教育，而忽视职业、技能、实用教育。[5]
三、优化新疆高等教育结构的应对之策
在高等教育大幅扩招的背景下，新疆高校毕业生供过于求的局面随之出现，加之市场经济体制尚未成熟，劳动力市场相互分割，毕业生就业问题日益突出。因此，在分析新疆高等教育结构与劳动力市场不相适应的基础上，从推进新疆高等教育改革的角度出发，构建适应劳动力市场需要的高等教育结构就显得尤为重要。
（一）优化高等教育科类结构，与劳动力市场需求相适应
高等教育科类结构不仅遵循其内在规律的制约，还受到高等教育体制、经济发展阶段、劳动力市场等外部因素的影响。面对日益严峻的就业压力，必须适时调整高等教育学科专业，改革现有的人才培养模式，增强科类结构调整的方向性和前瞻性，才能适应社会主义市场经济发展的要求。政府应进一步落实高校的办学自，将对高校的直接管理为主转变为间接管理为主，使高校充分享有学科和专业设置、调整的自。为适应新疆产业结构调整和劳动力市场多元化的人才需求，新疆高校应结合自身的办学特色开设复合专业和交叉学科，切实拓宽专业面，培养基础扎实、职业技能过硬的复合型人才，具体表现在以下方面：首先，加大发展偏实用性、应用类专业。在十二五规划中，新疆明确提出“三化建设”的总目标，涉及到了化学化工、生物技术、信息科学、现代农业等行业领域，必然对理、工、农、医等学科类专业人才的需求量增大。新疆高校应在对劳动力市场需求充分了解的基础上，结合经济发展的实际需要，调整现有的学科结构，减少专业设置的重复率，增设市场需要的新型专业。其次，借助外力支援，开设新型学科。随着对口支援工作的深入，支、受援高校数量逐渐增多，新疆高校应该充分利用对口支援契机，克服自身办学条件的不足，通过联合培养、插班学习、教师支教等方式，与北京大学、清华大学等国内知名院校建立合作关系，借助名校的师资、学科、实验室等优势，为高新技术产业培养一批急需的高层次人才。再次，新疆高校应从自身的办学水平和能力出发，结合地方经济社会发展的实际需要，逐步建立与市场需要紧密结合的学科调整动态机制，在原有的学科专业、师资队伍、科学研究的基础上制定科学合理的学科布局，凝练学科特色，突出专业的特色性和不可替代性。
（二）优化高等教育层次结构，构建合理的高等教育体系
目前，新疆高等教育包括研究生培养院校、本科院校、专科院校和成人高等学校，本科院校规模较大、人数较多，致使高等教育层次结构呈“腰鼓”型，这与劳动力市场需求不匹配。因此，调整高等教育层次结构，满足劳动力市场对不同层次规格的人才需要，具体表现在以下方面：首先，合理调整本、专科和研究生教育间的比例关系，随着新疆产业结构的调整，高新技术企业的产生，技术、知识密集型产业将成为未来经济发展的重要支柱，需要大量高层次创新人才，也需要一大批技术熟练的产业工人。因此，在加快发展研究生教育的同时，还应把大部分增量主要用于高等职业教育和成人教育的发展，逐步控制本科教育规模。其次，明确不同高校的办学目标和定位，新疆高校应明确自身的办学目标，本科院校要以建设教学型、教学研究型大学为目标，侧重于培养高技术人才和创新人才，并制定相应的人才培养方案。专科院校不盲目跟风，凝练自身的学科特色，注重培养学生的实践技能和技术，培养留得住、下得去、干得好的实用性人才，形成多种层次和类型的高等教育体系，充分发挥各类学校的人才培养功能。
（三）优化高等教育布局结构，推动南北疆经济协调发展
南北疆劳动力市场的分割是新疆劳动力市场的一个重要特点，北疆集中了全疆绝大部分的高等院校，聚集了大多数高校毕业生，某些专业人才出现了“供过于求”的局面，而南疆高等教育水平较落后，急需大量高级人才，致使“马太效应”的发生。为提高南疆人力资本水平，加快南疆经济社会发展，政府应统筹协调，立足现有基础，优化高等教育布局结构，表现在以下几方面：首先，政府可以综合运用经济、行政等宏观调控手段，加大对南疆高校的资金投入力度，给予相应的政策支持，重点建设一两所特色鲜明、水平较高的高校，能够很好的服务当地社会经济发展，并在新建高校、学科布点和扩大高校办学规模等方面对南疆地区重点扶持。其次，南疆高校应根据自身的办学定位，努力建设特色学科和专业，着重培养技能型实用人才，借助兄弟院校的优势，通过联合培养、教师支教等形式为南疆培养紧缺的高层次人才，进而支持南疆高等教育事业的发展。再次，政府应重点在南疆地区发展职业技术教育、成人教育和远程教育，适当扩大当地生源的招生人数，满足当地群众对高等教育的需求。
（四）优化高等教育形式结构，满足多样化的人才需求
劳动教育与学科之间的整合篇2
关键词：劳技学科教学范式五段式教学法315课堂教学范式
正文：
劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养为基本目标，以操作性学习为主要特征的教育。为凸显操作实践这一劳技课堂教学的主旋律，教学范式的选择运用已成为本学科实施有效教学的基础与保障。
2002年初开始，南京市栖霞区劳技教研员王进宏老师以现代教育教学理论为指导，借鉴洋思中学课堂教学模式的成功经验，对劳技课堂教学全过程进行了整体优化的探索，逐渐形成了中学劳技“五段式”课堂教学模式，即“先学后教，当堂训练”。
“五段式”教学模式结构体现在三个层面：
教学程序：提示目标指导自学精讲示范操作反馈评价提高；
教师行为：巧设导言，展出目标有效质疑，学法指导讲演结合，创设情境巡视点拨，分层指导多元评价，灵活多样；
学生行为：兴趣激发，明确任务自学探究，积极思考观察理解，领悟要领动手动脑，操作实践自评互议，形成习惯。
整个教学模式注重体现学生主体、实践第一、动手动脑、目标教学、创新教育等现代教育理念和研究成果，突出操作性学习的学科特征，策略明晰、程序严谨、操作性强。之后十余年，此模式在全区（全市）劳技学科课堂教学中推广，延用至今，取得很好的教学效果。
2012年底，南京市栖霞区以国家新课程标准的理念为指导，结合全区教育教学实际，整体推行“315”教学范式，以优化课堂教学模式，提升课堂教学效率。
作为教学范式，必然体现出各学科在教学实施过程中基于共同教育信念所呈现出的行为结果――价值追求、主体定位、教育方式和教育效果。栖霞区推进的“315”课堂教学范式，可具体归纳为“二效、三段、六环节”，其内涵如下：
课堂教学效果上体现二点：前30分钟保证学生学会；后15分钟达到学生会学。
课堂教学时间上分成三段：自学、交流15分钟；提升、检测15分钟；小结、预习指导15分钟。
课堂教学环节有六环节：学生自学；展示交流；训练提升；检测反馈；评价小结；预习指导。
该教学范式简而言之，即是将一节课分成三个阶段各15分钟，并且根据课型的不同安排不同的自主学习任务，其追求的境界是课堂上“全班每一个学生每分钟都像考试那样紧张地自主学习”。“315”课堂教学范式“高效教学”的实践表征于七个方面：教学目标、教学情境、教学内容、教学方式、教学过程、教学时间的高效以及教学全体的有效。
在全区各学科的教学改革实践中，以劳技学科的视角对照“五段式教学法”和“315”课堂教学范式，发现两者具有明显的共性：
1.均为根植于目标教学的一种“变式”：其存在的目的是为了落实新课程改革的理念，优化课堂教学模式，提高课堂教学效率，不断提升教育教学质量。
2.都体现“学路”优先的教学观念：由教师预先根据课程要求和学生实际情况设计教学导学的学习过程，展现了“以学定教、先学后教、当堂训练”的教学特色。
3.核心词都是“自主学习”：即通过自学、订正、反思、讨论、交流、评价、总结、反馈等方式，培养学生的创新意识和实践能力，形成积极主动的学习态度。
4.追求三个转化：最大限度地把广大教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化，把学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化，把师生关系从“从属型”向“平等型”转化。
同时，在教学实践中对比分析这两种典型的教学范式，也发现两者的具体差异：
1.模式结构不同：前者5个教学程序和后者的6个教学环节。
2.时间分配不同：前者要求教师在实施过程中，从严把握时间，以每节课45分钟为例，“揭示目标”、“指导自学”、“精讲示范”在15分钟以内，其中“精讲示范”不超过10分钟，“操作反馈”不少于25分钟，“评议提高”在5分钟以内；而后者将统一将自学与交流、提升与检测、小结与预习指导划分为3个阶段各15分钟，
3.任务载体不同：“315”教学范式以“导学案”作为引导学生自主学习的指导文件，而“五段式教学法”更强调根据劳技课程特点以制作的作品或项目作为任务驱动的主线。
面对异同，整合与融通将是劳技学科教师在教学实践中的智慧选择――
从教学环节角度看，根据劳技学科特点，可将315范式中的“展示交流”环节，放置到五段式教学法的“指导自学”之后，同时将“预习指导”环节融入到五段式教学法的“评议小结”环节中――教师讲解必须做到一个“少而精”，既讲清关键点和技术点，又为操作实践争取更多的时间；学生未解的问题，教师才要引导学生开展质疑、讨论、交流，这是培养学生创造性思维最佳时机。同时劳技课的特点是并不需要每节课都要求学生预习指导，只有当新的作品任务明确之后，教师可以再布置预习任务，让学生课前查阅资料，以了解即将要制作作品的要求、背景、材料等。
从时间分配角度看，可以发现“315”教学范式在推进实施过程中，也正在根据学科要求、教材特点和学生实际等，对课堂的时间分配不断进行自主地、灵活地、创造性地调节。鉴于劳技教学以操作性学习为主的特点，更倾向于参照五段式教学模式中各环节的时间分配组织学生学习，以保障学生动手实际操作完成作品制作的时间。
综上所述，站在学科建设发展的视角，我们发现任何教学范（模）式都不会是一成不变的，在教学实践中合理地整合，才有助于持续提升课堂教学效率。而引导学生学会自学与交流、开掘创造性思维潜力、培养主动参与团结协作精神，增进师生同伴之间的情感交流、学会观察思考分析、自觉运用基本知识技能、解决生活中的实际问题，更是劳技教学的终极追求。
参考文献
[1].《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要》.江苏省教育厅.
[2].《劳动与技术教育信息教育实施指南》.教育部基础教育课程教材发展中心.
[3].《栖霞区“315”课堂教学范式实施方案》.南京市栖霞区教育局.
劳动教育与学科之间的整合篇3
作为一所以科技教育为办学特色的省一级重点中学，台州市第一中学积极探索普通高中技术教育的新路径。自2010年以来，学校依托仅一墙之隔的椒江职业中专的教育资源开设“职业技能实践课程”，“试水”普通高中职业技能教育，开创了普职优势资源整合实施普通高中技术教育的崭新模式。
一、普职资源整合的动因
普职资源整合，即通过一定的方式、政策和机制，整合普通教育和职业教育学校的资源，以实现普职学校的携手合作、资源共享和人才共育。在实施此项活动过程中，职业学校和普通中学建立结对关系。其中，职业学校负责向结对的普通学校无偿提供特色专业实验、实训场地、图书馆，为普通学校学生开展综合实践能力和创新能力培养提供物质条件，为普通学校师生开展职业教育政策解读、职业意识培养、特色专业介绍活动，为普通高中的通用技术课程提供兼职专业教师和必要的教学设施。此种普职资源整合源于台州一中开展的“学一门生活中的技术”活动，是台州一中分别于2010年和2011年暑期由校团委、学生会组织实施的实践活动，目前已成功举办两届。活动以即将升入高二年级的高一学生为对象，安排4天时间在职业中专集中进行职业技能实践课程学习。活动过程如图1所示。
经过两年多的磨合与发展，该活动已逐步向规范化的选修课程体系发展，派生出多个项目设计类和学科拓展类课程，在课程的开发、实施、评价、师资配备及教学管理制度等方面初步形成了一定的操作范式。
从新课程以及普通高中技术教育的角度分析，台州一中尝试普职资源整合基于以下几方面的原因。
（一）为了增加普通高中技术教育的比重，提高学生的动手能力
能力是人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，是人的综合素质在行动中表现出来的实际本领和能力。它包括人应具有的一般能力——认识能力、实践能力和社交能力、专业技术能力或职业技能、创造能力。实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，其实质就是解决“高分低能”“重知轻能”的问题，故必须确立“能力为本”的观念。由于高考的压力和认识上的误区，长期以来，普通高中在科技教育中偏重于科学教育，而对于技术教育则相对忽视，即使开设了信息技术、通用技术、研究性学习以及综合实践活动等技术教育课程，也往往理论讲得多，动手做得少，“应试”痕迹非常明显。由于缺乏必要的实践操作机会和实际技术体验，学生难以将技术课程真正学好，并且导致了动手能力的弱化。物理实验会考时发现，有些高二学生竟弄不清螺旋灯泡（或卡口灯泡）的两个接线端在哪里，能自己连接或修理家庭照明电路的学生不到5%。这与新课程的要求不相符合。职业高中虽然在办学体制、培养模式、教育目标、生源基础等方面都与普通高中存在着巨大差异，但是它注重实践操作，在此基础上形成了成熟的技术教育模式。借鉴职业高中的技术教育经验，无疑是增加普通高中技术教育的比重、提高学生动手能力的捷径。
（二）为了在普通高中渗透职业技术教育，增强学生对未来职业的认知
基础教育阶段是学生择业观、职业观形成的重要时期，但是，不少学校把主要的精力放在对学生进行知识的机械重复训练和应对考试上，几乎没有开展真正意义上的职业认知教育。在这样的背景下，学生对什么是职业、对各种具体职业的认识基本上是模糊的，甚至是空白的，这会导致学生将来选择职业时迷茫、不安，更谈不上选择一个符合自己兴趣、爱好和特长的职业了。普通高中学生渗透职业技术教育是新课程改革的内在要求。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，城市的普通中学要逐步开设职业技术课程。在开设职业技能课程方面，职业高中拥有如专业师资、场地、设施设备等普通高中所不具备的实践教育资源优势。普职资源整合是向普通高中学生渗透职业教育、增强学生对未来职业认知的一条重要途径。
（三）为了探索普通高中多样化办学的路子，满足社会对创新型人才的需求
高中阶段是学生个性才能显露、人生发展选择的关键时期，学生的个体发展已呈现出多元发展的趋势；同时，随着生产技术的不断进步和产业转型速度的不断加快，社会对人才的需求也呈现多样化和全方位的特点。但一直以来，普通高中“一切为了高考”的倾向十分严重，“千校一面”，缺少办学特色，形成了高度同质化的格局。普通高中这种单一的人才培养机制和教育模式与学生、社会的多样化需求形成了尖锐的矛盾。普职资源整合有助于培养学生的技术素养。“技术素养的内涵十分丰富，不仅包括良好的技术知识结构，娴熟的技巧技能，更重要的是强烈的探究精神、丰富的想象力、富于建设性的批判和创造力，其核心是分析问题、解决问题的能力。通过技术设计等活动，技术课程应能成为激发学生探究、批判和创造欲望的良好载体，使学生的创造潜能、批判思维得到有效开发，提高学生实践动手能力。”［1］《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要推动普通高中多样化发展，这是高中教育改革的重要举措。加强普通高中和职业高中学校间的合作，将职高的一部分专业技术课程引入普通高中，是探索普通高中多样化办学、更好地培养创新型人才的有益尝试。
二、普职资源整合项目与课程的开发
普职技术教育资源各有优势，可以相互补充，相得益彰，这是普职资源整合的前提和基础。作为普通高中，台州一中拥有大量的理论教育资源，但是学生动手实践的机会和资源设备却相对较少。椒江职业中专则拥有大量的实践教育资源，从专业设置来看，有数控、化工、电工与电子、机械加工、汽车维修、计算机等与生产生活紧密相关的专业；从专业实训设施来看，有数控机床、电工电子实验室、机电一体化设备、计算机软硬件设施等。这些实践教育资源与普通高中技术教育的相关学科构成了普职资源整合项目，比如：通用技术、物理课程可与电子、电工、机械等专业整合；信息技术课程可与计算机相关专业整合；综合实践活动课程除了以上各专业外，还可与装潢设计、平面设计等专业整合。具体如表1所示。
表1
在分析上述项目的基础上，普职两校合作开发了面向普通高中的职业技术选修课程，如电工技能、钳工制作、电子商务、企业网站设计和制作、多媒体技术与动画制作、计算机安装与维修、汽车实用技术、快乐数控、局域网络搭建、艺术手工、创意广告设计等。这些课程突出了技术教育的生活性、趣味性、实践性，授课教师以高级技师、高级工、技术能手等具有专业技能强项的职高师资为主，能够较好地满足教学的需求，弥补普通高中技术教育的不足。与此相应，两校建立了菜单式与自主式相结合的选课机制，为学生提供每周4课时、一学期40课时的职业技术选修课程菜单，组织学生通过网络报名自主选课，以走校的形式加以实施。
两校还成立了校本课程领导小组、研发小组、实施与评价小组、审议委员会等组织机构，完善选课、学分认定、档案管理、教师考核、课程评价等管理制度，以确保普职资源整合的顺利开展。
三、普职资源整合与普通高中技术教育相关问题探究
普职资源整合为普通高中更好地开展技术教育搭建了多元化的操作平台，为学生提供了良好的发展空间，但是在具体实施过程中，还有许多问题需要作进一步探讨。比如，我们要认识什么是技术教育，在新课程背景下普通高中技术教育具有哪些特征，它与职业技术教育之间有什么联系和区别，在普职资源整合的框架下普通高中技术教育的目标定位是什么，等等。这是保证普职资源整合顺利实施的前提。因此，在普职资源整合中必须理清以下几组关系。
（一）“技术教育”与“劳动技术教育”的关系
“劳动技术教育”一直是我国普通高中进行技术教育的主导性概念，直到今天其概念影响依然十分强大。所谓“劳动技术教育”，人们通常将其理解为“劳动教育”和“技术教育”。不可否认，所有的技术都是各种形式的劳动的技术，因此，在劳动教育的过程中常常附着一定程度的技术教育。从这个意义上说，技术教育与劳动教育有着重合相通之处。但是，历史上人们对“劳动技术教育”的认识更多地倾向于对学生进行劳动态度、劳动观念、劳动习惯和劳动体验的教育，基本上属于德育范畴，即使涉及到其中的“技术”因素，也大多侧重于简单技能的培养。事实上，随着科学技术的飞速发展，普通高中的技术教育已不能也不可能停留于一般生产劳动教育的阶段，其范畴应包括技术本质、技术与社会、技术与环境等技术发展理念。我国高中新课程方案中不再设“劳动技术”科目，而设立“技术”领域，就是这种理念的体现。“技术教育”提倡的是一种思想，要求学生理解：技术是社会进步的根本动力，只有技术的发展，才可能推动社会前进；而技术发展的根本原因在于技术的创新。这种认识可以使我们的学生去关注社会生活、学习、生产等一切社会实践活动，从中发现问题，明确问题的症结，去思考、去寻找解决问题的方法，从而养成良好的习惯。因此，新课程背景下普职资源整合最大的意义并不仅仅是为普高学生敲敲打打练技术提供场地和资源设备，也不仅仅是通过实践活动的参与使学生树立起劳动的观念，而是在提高学生动手能力的基础上使学生获得技术体验，更好地培养其问题解决能力、技术探究能力、反思能力与创造能力，从而促进其对技术的理解，激发其创造的欲望，深刻理解技术对社会、环境和人类生活的影响。如果离开了这个立足点，普职资源整合就将失去其存在的基本依据。
（二）“技术教育”与“科学教育”的关系
由于在日常语言中人们常常将科学和技术混淆起来，这就容易导致误解，似乎科学与技术是同样的事物，技术教育存在于科学教育之中。实际上，科学和技术在本质上并不属于同一个概念。“科学教育是关注科学技术时代的现代人所必需的科学素养的一种养成教育，是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程，从而使科学态度与每个公民的日常生活息息相关，让科学精神和人文精神在现代文明中交融贯通。”［2］科学的作用在于理解，技术的作用在于做、制造和实施。但是，科学和技术又像一对连体双胞胎，既相互依赖，又相互促进。一方面，科学构成了当今多数技术产品的基础；另一方面，技术又为科学提供了探索世界所需的工具，促进了科学的发展，提高了人类认识世界的能力。因此，科学教育与技术教育既有合作，又有各自的独特品性。一般来讲，前者具有认识功能，后者具有应用功能。就普通高中技术教育而言，它是一个既要动脑构思、设计，又要动手操作的实践过程；是一个将高中的科学知识转化为技术应用的试验场；是一个激发学生创造性思维的、运用技术原理和工具手段解决问题的实践活动。技术教育活动使学生对于技术过程、方法和常见的技术设计、结构等具有基本的技术意识和眼光，形成技术思维。普通高中长期以来注重科学教育，技术教育则严重滞后，这为新课程背景下普通高中引入职业技能课程留出了空间。如果不能认清普通高中技术教育的独特品性，就不能准确、全面地把握普职资源整合对于普通高中技术教育的意义。
（三）“普通高中技术教育”与“职业教育”的关系
职业教育，顾名思义即传授某一职业所需的知识和技能的教育，它的突出特点在于它不是以传递原理性知识为主，而是以传授技能、技巧、技术性知识为主。由于技术与职业的紧密联系，技术教育成为职业教育的主要内容，成为职业教育的特色与标志，因此职业教育也常被称作职业技术教育，但它的目的是应对职业的需要。虽然普通高中的技术教育也具有职业入门教育的意义，但在普通高中开设职业技能类选修课并不等同于职业教育的职业定向，即它不是为了让学生学到系统的专业知识，也不是为了掌握专业技能或通过技能等级考试，更不是为了学生就业，而是要通过普职资源整合这个平台来转换普通高中技术教育的学习模式。“技术课程不是单纯的技能训练课程，它着力发展的是以技术设计与应用为基础的技术实践能力和创新精神；它力图使青少年的知识、技能和对科学的理解结合在一起，注重的是学生对技术思想和方法的领悟和运用，对技术的人文因素的感悟和理解，其核心是‘提高技术素养’。这一课程目标的确立，突破了传统的以‘单纯劳动’或‘技能培训’为主要取向的目标模式，以全新的内容体系实现了我国技术教育课程目标的根本转型。”［1］一方面，要通过“做中学”激活学生的学习兴趣，培养成就感，提升学习积极性；另一方面要拓展学生的学习视野，找到生发学科兴趣的研究点。因此，普职资源整合不能单纯地将普通高中技术教育和职业教育机械地叠加在一起。
综上所述，在普职资源整合中，普通高中技术教育一方面要加强与职业技术教育的互动，打通使用职业技术教育资源的渠道，另一方面也应当保持自身的独特品性。作为普通教育的组成部分，普通高中技术教育是学生全面发展的一个独特知识领域，其主要目的不是要培养专门技术人才，而是要发展学生以问题解决能力为核心的技术素养，以便为将来进入技术的社会做好准备。虽然在普职资源整合中也渗透了劳动意识教育、职业技能教育等因素，而这些因素也可以满足不同潜质学生的发展需要，但是其最终的目标在于通过这个多元化的技术教育平台，使学生获得一定的技术经历和技术体验，并以此为台阶促进他们技术思维的发展和技术素养的提高，而这正是普职资源整合的出发点和最终归宿。■
参考文献：
劳动教育与学科之间的整合篇4
一、劳动与技术教育的设计与实施
所谓劳动与技术教育设计，就是依据现代教学理论，根据劳动与技术教育的教学目标要求和学生的实际状况，充分利用、创造教学条件，去选择组织和传递劳动与技术教育学习经验的过程。
（一）劳动与技术教育设计的依据
为了提高教学水平，提高课堂教学效率，教学设计要以国家课改指导纲要为依据，以学生为中心，以培养学生基本素质为宗旨，力求理论与实践相结合，增强学生动手能力，发展学生的创造性思维，并使设计具有可操作性。
1.综合性。作为综合实践活动的一个指定性学习领域，劳动与技术教育的设计应充分体现综合性。要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式，体现劳动与技术教育和其他学科之间的综合，发展学生综合学习知识和综合运用知识的能力。
2.实践性。教学设计要符合教学规律，这是取得预期教学效果的关键所在。劳动与技术教育主要以学生亲身参加劳动实践、从事实际操作活动为主要形式和基本方法。因此，在进行教学设计时，应突出教学实践的设计，注重在动手与动脑的紧密结合中促进学生技术素养的形成，在操作活动中进行技术探究和技术学习。要以项目为载体组织劳动与技术教育活动，使整个教学设计以操作训练为主，在操作活动中增强学生对技术原理与方法的体悟。以操作训练为主线，这也是劳动技术教育教学设计区别于其他学科设计的最重要的标志。
3.可行性。劳动与技术教育是以学生获得积极的劳动体验，形成良好技术素养为基本目标，以操作性学习为基本特征的教育。因此，劳动与技术教育的设计要立足学生实际，注意对教学过程的基本要素（诸如教学目标、教学内容、教学对象、教学策略、教学媒体等）和基本教学环节（诸如准备器材、导入新课、讲解演示、学生实践操作、总结评价、布置作业、整理器材等）加以具体分析，注重教育内容的生活取向，从教学的实际出发，拓展学生的劳动与技术学习的经历，综合运用已有的知识和经验，亲身参与和经历劳动过程，进行愉快的劳动实践和技术实践，追求工具价值与发展价值的统一。
（二）劳动与技术教育实施的基本程序
依据教学设计的理论，根据学生的特点，劳动与技术教育实施一般可分为三个阶段：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。
1.进入问题情境阶段。本阶段要求教师为学生创设一定的问题情境，采用诸如参观、故事、实物展示等布置学习任务。做好背景知识的铺垫，原有的知识储备，提供实践范围，诱发探究动机。鼓励学生从多个角度去分析和思考问题，进入探究状态，在自我学习、合作学习基础上，归纳出问题之所在。
2.实践体验阶段。在确定了问题之后，学生就要进入具体的解决问题过程，在开放的情境中，教师要通过一些方法的指导和思路点拨，促使学生通过与他人的交往、沟通，以科学的态度从不同角度认识自我，形成多种形式的“作品”。通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。
3.表达交流阶段。在这一阶段学生要将自己或小组经过实践、体验之后所取得的“作品”（实物或有关材料）进行交流、研讨，与大家分享成果。在交流、研讨中学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证地思考问题。
（三）劳动与技术教育的具体实施模式
劳动与技术教育实施的基本模式一般包括以下步骤：
1.确定主题。这与一般程序大致相同。
2.激趣导入。可以由实物或问题引导学生进入相关活动，亦可由教师用充满激情的语言激发学生的兴趣，引导学生进入相关活动，还可由现实生活中存在的亟待解决的问题激起学生感受和探究的欲望，引领学生进入实践活动环节。
3.启发探索。教师集中或小组合作进行，安排活动时间，提供活动相关资料和工具，通过引导确定活动具体内容、开展形式、实施进程、方式方法等。
4.实践体验。活动实施阶段，多以学生自主实践为主进行，具体方式可以是个人、小组、集体活动等。有些活动可以采取师生或学生与家长、学生与校外指导者合作的方式进行，但教师主要作为整个活动的参与者、促进者的身份出现在活动中，只是在学生迫切需要时才给予适当的方法、资料、工具等辅指导。
5.总结评价。主要采用过程性评价和终结性评价相结合的评价方式，重在感受与体验、展示与表达、讨论与评价，以改进学生的学习方式，促进学生的发展为目的，提倡鼓励、肯定、积极和发展性评价。
6.拓展提升。提出一些活动后进一步思考、探索或需要延伸训练的问题，以激发学生的探索和求知欲望，引导活动向纵深拓展，提升活动水平。
这6个步骤并非固定不变，而是可灵活安排的，但不论如何，整个过程都应体现学生是课程实施主体、以学生自主活动为主的课程理念。这个模式的重点在于突出了劳动与技术教育是学生自主实践活动的性质，但也没有忽略教师在课程活动过程中的指导、参与和促进的作用。
二、劳动与技术教育实施过程中应注意的问题
劳动与技术教育的实施过程，其实就是教师为学生的技术学习和技术探究提供有效的指导和优质服务的过程。在具体的实施过程中，还应注意以下几个问题。
1.注意激发、保护和培养学生的学习兴趣，充分利用“实物”作品，诱导学生主动地学习。
2.正确处理好教师的示范、讲述与学生的自主活动之间的关系，在鼓励学生自主学习的同时，突出对技术学习中的重点和难点的指导。
3.充分利用学生内部人际关系及学生群体的作用，引导学生学会技术活动中的分工与合作，引导学生相互交流、观摩与学习。
4.面向全体学生，尊重学生的个性、自主性、创造性；通过“公正”、“合理”的评价，使所有学生都能成为劳动与技术学习的主人，都能成为活动的受益者。
5.根据中小学生的性别差异控制好学生的劳动强度，做好劳动保护。应要求学生严格遵守劳动纪律和安全规程，注意劳动卫生、劳逸结合，确保学生安全。
6.注意劳动与技术教育资源的利用和开发，在利用现有资源的同时还要注意开发新的资源，尤其要注意各类教育资源的有效整合。
劳动教育与学科之间的整合篇5
关键词：印度;职业教育体系;特征
中图分类号：G719文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）10-0087-06
对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（technicalandVocationaleducationandtraining）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。
一、印度现代职业教育体系的构成
（一）劳动体验教育（Labourexperienceseducation）
劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。
（二）职业教育（Vocationaleducation）
印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。
1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。
实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（VocationalSchool），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。
中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。
印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（mHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。
中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。
（三）职业培训（Vocationaltraining）
职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。
1.技术工人培训（Craftsmantraining）
20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CtS）。技工培训主要由工业培训学校（industrialtraininginstitute，itis）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。itis以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。
2.学徒培训（apprenticeshiptraining）
印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。
根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。
高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。
（四）技术教育（technicaleducation）
根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。
1.综合技术学校教育
综合技术学校（polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。
进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。
综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。
多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。
2.工程技术教育（engineeringortechnologicaleducation）
工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。
工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。
工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（iits）、国立技术学院（nits）、印度科学学院（iiSc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。
印度理工学院（iits）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。iits成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予iits国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。iits提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。iits以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。
国立技术学院（nits）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所nits。2007年通过的国立技术学院法案赋予nits与iits相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于iits。nits侧重进行本科教育，难度仅次于iits的入学考试（全印工程学入学考试，aieee）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是nits成功的重要因素。
邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与nits相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。
私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（niit）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。
（五）学士学位职业教育（BachelorDegreeofVocationaleducation）
普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。
二、印度现代职业教育体系的基本特征
（一）体系的完整性
印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。
（二）沟通通道的封闭性
虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。
（三）体系的非独立性
无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。
（四）发展的不平衡性
在印度职业教育体系中，颇具影响力、效果较显著的当属技术教育，尤其是以印度理工学院为代表的工程技术教育享有世界盛名，这也是值得我国深入研究和学习借鉴的。而其他阶段的职业教育则是非常逊色的，而印度当前的工业化发展对中低技能人才的需求远超过对高层次工程师的需求，由此导致人才需求和就业人群之间的结构性错位和大量高层次人才失业和流失。这种不平衡性与印度政府重视和投入的偏好有极大关系，也与印度重高等教育和学术教育而轻职业教育的传统观念相关。职业教育作为支撑国家经济发展的体系，不能只追求某一层次或某一领域的独自繁荣，而应考量职业教育体系的整体效应及其对经济社会的整体贡献度。从这一点评判，印度的职业教育很难说是成功的。
笔者依据大职业教育观对上述五部分，尤其对劳动体验教育、工程技术教育和学士学位职业教育纳入印度职业教育体系及其整体性特征进行了剖析，考察了这一体系的完整性，立体展示了印度职业教育的全景视图，但作为一种全新的尝试，这一研究仍显粗略和表象化。就笔者对已有文献的分析，我国对印度职业教育体系的研究尚存在诸多问题。首先，研究的同质化现象异常突出，很多文献的结构和内容都显得重复。其次，深入研究者少，概述性介绍多;再次，就某一成分的研究多，但对印度职教体系的整体性研究少。最后，有关印度职业教育的基础性研究极其薄弱，主要表现在权威著作如凤毛麟角，对印度国内职业教育研究原著的翻译几乎是空白，对印度的职教政策和最新发展趋势关注较少。这也是笔者在研究印度职业教育的过程中深感资料收集难、研究深度难以拓展的重要原因。因此，需要采取有效的措施，激励更多的学者对印度的职业教育进行更多基础性、整体性、突破性的研究。
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劳动教育与学科之间的整合篇6
关键词：新农村建设视角职业教育
我国社会主义新农村建设的目标是“生产发展，生活富裕，乡风文明，村容整洁，管理民主”。就我国目前的情况来看，要实现这个目标，既要推动农民分工分业分化，把更多的农民转移到第二、三产业，让更多的农村人口进入城镇安居乐业，又要把传统农业改造成为现代农业，把传统村落改造成为农村新社区。而进入城镇的农民能否安居乐业，留在农村的农民能否适应现代农业，完成新农村建设的伟大历史使命，关键取决于农民整体素质的提高。提高农民素质的关键是教育，尤其是与社会联系最直接的职业教育。所以，从新农村建设的视角，重新审视我国职业教育的一些基本问题，即职业教育的任务、管理模式、运行模式等是完全必要的。
新农村视角下职业教育的任务
（一）帮助农民树立现代意识
思想观念的转变是人们实践活动的精神先导。要改造人首先要从思想观念入手。农村中至今仍有相当一部分人带有浓厚的小农意识，他们囿于传统的生产生活方式、思维方式和价值观念，注重于传统的经营活动和耕作方式，不敏于甚至不屑于现代先进文化思想、科学技术。新型农民三个方面之一的“有文化”就是要求农民不仅要具备良好的文化基础，较强的法律意识，良好的道德风尚和健康的生活方式，更重要的还要具有先进的思想观念。没有新观念就没有新农民，没有新农民就没有新农村。所以，职业教育为新农村服务，首要的任务就是转变农民的观念。
（二）促进农村剩余劳动力的有序转移
剩余劳动力不仅是农村人力资源的浪费，更为农村发展增加了负担。所以农村剩余劳动力由第一产业向第二、三产业转移就成为新农村建设的必然要求。而农村劳动力的转移只有建立在接受一定教育和职业技能培训的前提下，才能成功。职业教育让走出农村的农民具备较强的务工技能，有助于农村劳动力改变传统落后的生产方式生产习惯，顺利地与新的生产要素结合，融入到新的生产领域，同时促使他们适应现代城镇和现代工业文明与城镇生活节奏，融入市民社会，最终把农村人力资源转变为人力资本。
（三）为新农村建设培养新型农民
新农村建设，不仅要推动农民分工分业分化，转移农民，更重要的是要把传统农业改造成为现代农业，把传统村落改造成为农村新社区。这个目标要靠农民自己来实现，他们才是新农村建设的主体。而根据统计，我国农村劳动力中，接受过短期培训的占20%，接受过初级职业教育或培训的占3.4%，接受过中等职业教育的占0.13%，而没有接受过技术培训的高达76.4%；我国农业科技推广人员只有88万，初中文化程度以下的占60%，平均万公顷土地仅有12个技术人员，万名劳动力仅有0.16个技术员。靠这样素质的农民是难以建成新农村的。所以新型农民的培养就是新农村建设的关键。新型农民，按照《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》的界定就是三个方面：有文化、懂技术、会经营——要求农民具备良好文化基础，具有先进的思想观念、良好的道德风尚和科学健康的生活方式，并要知法守法，崇尚科学，勤劳致富；要求农民具有较高的科技素质，掌握一至多项从事农业和农村生产的技能，实现科学种田、养殖和其他生产活动；要求农民具有一定的经营管理能力，能够合理组织配置家庭的人力、财力、物力以及土地等资源，组织生产和参与经营活动，获得经济效益。这些文化素养、科技素质、经营能力，只能来自于教育，直接地来自于职业教育。
新农村视角下职业教育的管理模式
建设新农村，职业教育要充分发挥作用，建立起科学、高效的管理模式是非常重要的。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出了在国务院领导下，分层管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制。大框架有了，但是具体的实质性问题并没有解决，比如究竟谁统筹，统筹什么，怎样统筹等等。目前，我国职业教育主要是教育部门负责，但教育、劳动、人事、经济等多个部门常出现交叉管理、职能重复、各自为政的现象。这导致了职业教育发展中政策落实不到位、不平衡。
就理论层面而言，职业教育本身是一个系统工程，无论是城镇职业教育还是农村职业教育，也无论是初职、中职还是高职都是一个整体，只有将其纳入统一完整的体系中加以宏观调控，形成统一综合的管理体制，才能使其效益发挥得更好。因此，就全国而言，职业教育管理要有一个合理的、强有力的行政机构，以实现城乡职业教育、各级职业教育的统筹和不同部门、不同机构实施的职业教育的统筹。这个机构应该是自上而下的，从中央到地方都应该设立；它是领导机构，负责统筹协调工作，其统筹是多方面的：投资、补偿、学校布局、专业设置、招生分配、监督评估等。协调主要是协调好教育、劳动、计划、财政和各行政主管部门之间的关系。
新农村视角下职业教育的运行模式
（一）构建科学合理的职业教育体系
这个体系应该是基础教育、职业教育和成人教育三教统筹，城乡结合、分工合作，学历教育与短期培训相结合，初职、中职、高职层次分明、合理定位、相互衔接。这个体系集层次性、系统性、开放性、完整性和科学性于一身。
三教统筹是我国农村教育体制改革的方向，它要求把农村基础教育、职业教育和成人教育结合起来，协调发展，形成教育互补，职前职后融为一体的农村教育格局。农村职业教育要与普教和成教相互沟通、协作，实现教育资源的优化配置，也就是说在普教中列入职业技术培训规划；同时加强职业技术教育与成人教育的沟通、协作，实现资源共享、优势互补，发挥一个基地、多种功能的作用，最大限度地挖掘农村教育潜力，为新农村建设提供强有力的智力支持。
城乡职业教育相互结合，分工合作，为农村剩余劳动力的转移搭建金桥。这就是说，利用发达地区和城市的优质职业教育资源与就业市场，进行城乡之间、地区之间和校企之间的合作办学——按照“优势互补，互利互惠，加强合作，共同发展”的原则，通过政府统筹，采取城乡学校分段培养，校校合作、校企合作，城市学校和企业安排实习和就业的方式，构建城乡贯通、校企贯通的职业教育模式，提高职业教育的质量和效能，顺利地实现农村剩余劳动力的转移。
初、中、高职业教育层次分明、合理定位、相互衔接、协调发展。从层次上看，职业教育有初级、中级和高级之分，满足城乡居民不同层次的需要。优化职业教育体系，首先就应明确定位初、中、高级职业教育，规范它们各自在职教领域扮演的角色；其次，要完善初、中、高级职业教育一体化的模式，创造促进人才在职业下不断成长的条件，保证不同层次职业教育的连续性。再次，不同地区根据自己的情况，初、中、高级职业教育应有所侧重。比如，根据我国农村地区的实际情况，在农村地区应该通过各种方式加快发展初级职业教育，对那些只完成义务教育甚至连义务教育也没完成就进城务工的或留在农村务农的农民进行培训，使其掌握一项或多项的务工或务农的技术技能。
（二）教学形式灵活多样且教学内容新颖实用
新农村建设，职业教育的对象主要是农民。因此教学形式、方法、手段、学制要适合农民的特点，突破传统模式，灵活多样，按照以农民为本的原则，探索更加有效的教学方式、方法和手段。就教学形式而言，毫无疑问，应该减少课堂教学，增加实践性教学，在有条件的地方要尽量开展网络化教学。由于农民受时间和知识水平各异等因素的限制，就是课堂教学也应该改变传统的老师满堂灌的填鸭式教学，而应该改为行为导向的教学方法，即由教师提出学习目标，以学生自学为主，老师负责解答学生的疑难。这不仅可以提高学生的学习主动性、积极性，提高学习效率，同时还可以照顾学生的个体差异，使每一个学生都学有所得。就实践课而言，课堂应在工厂、车间，这是不容置疑的。但是学生要进入工厂实习并不是容易的事，这就需要主管部门统筹协调，真正实现校企合作。就涉农专业而言，实践课就应该在田间地头、在养殖场、在大棚等生产第一线，也就是要走校农合作之路。在农村，现代学徒制不失为职业教育的一种重要形式，能密切职业教育与劳动力市场的关系，应该鼓励。
学制上，在总学年不变的情况下，要缩短在校学习时间，增加实践教学时间，把全日制、半工半读、半农半读制结合起来，实行工学交替、农学交替制。在农村，由于受目前农业生产规模和农业生产力水平的限制，农民对农业技术的需求随意性较强，而且随着市场和农业技术的发展而不断变化，还有农活季节的限制，长学制不适宜他们。所以，应该把全日制、业余函授结合起来，实行学分制；学历教育与短期培训结合起来，实行“一技一训”、“一业一训”制，农闲系统培训，农忙急用培训，解决生产中的实际问题。
在教学内容上，要面对实际，讲求实效。这就要求在专业设置上不能片面迎合学生的择业观念，不顾当地经济发展的实际需求，争开所谓的热门专业，而是要根据产业结构和人才结构的需要设置专业和调整专业，实行按需办学，按需施教；课程设置要紧跟行业发展，老师授课应该把最新的实用知识、技术技能教给学生。
（三）确定职业教育的对象
农村职业教育的对象包括：欲离乡离土到城市去的农民及其子女，留在农村或准备去农村创业、实践新农村建设的有志之人，他们中有小学生、初中生、高中生，甚至还有大学生。相比之下，农村剩余劳动力的转移培养工作取得了很大成就，而培养新型农民的工作有待加强。在我国广大农村，很多地方留在农村的劳动力素质是很差的，大部分是小孩、妇女和老人，他们是职业教育的重要对象，但由于体力和接受能力等因素的限制，仅靠他们发展现代农业是很难行得通的。所以，职业教育的另一个重要对象应该是扎根于农村的农村科技创业人才，这些少数精英农民如引导得当、培训得力，或创办养猪场，或创办大棚蔬菜种植……能够带动几十甚至上百户农民共同致富，同时还会吸引更多的有志精英到农村，致力于新农村建设。
（四）注重教师队伍的质量
提高职业教育教师的整体质量，除了要做好师资培训工作，建立教师社会实践制度，加强“双师型”教师队伍建设外，更加重要的是树立人才“不求所有，但求所用”的观念，吸引和鼓励企事业单位第一线的工程技术人员、管理人员和特殊技能的人员担任专兼职教师，聘请企业和社会上的专家和技术人员兼职兼课。尤其是在农村要加大力度把那些养殖能手、种植能手等有一技之长的行家里手请到课堂上，这样既能解决专业教师匮乏的问题，又能让学生学到生产第一线的最新技术。
劳动教育与学科之间的整合篇7
【关键词】劳动基地；综合实践活动；开发；利用
综合实践活动课程旨在通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。通过具体劳动实践，培养学生的劳动技能，为学生的健康成长和谐发展奠定基础。通过综合实践活动课程创建与劳动基地建设，把实践课与对小学生进行价值观教育、养成教育整合起来，体会农民的艰辛，培养学生的一技之长，激励学生形成正确的价值观。为此学校立足于劳动基地，整合资源，积极挖掘劳动基地的教育资源。
一、综合实践活动课程的开发
为了保证学生主题探索有内容，有载体，有特色，有效果，必须开发“劳动基地”资源，为学生提供广阔的实践空间。我们设置了农作物种植区、花卉栽培区、果树栽种区三类实践区域。
1.开辟农作物种植区
“亲近并探究自然，热爱自然，初步形成自觉保护周围自然环境的意识和能力”是《综合实践课程指导纲要》提出的课程目标之一。为了给学生亲近自然、探究自然提供广阔舞台，学校开辟了红领巾蔬菜园。这块实践区主要让学生通过动手实践，进行主题式探究活动，了解农作物生长的一般规律，对他们进行环境教育，培养劳动精神和科学精神，发展学生对自然的热爱情怀。在红领巾蔬菜园里，依托学校有种植经验的老师和当地果农的指导下，种植了黄瓜、小西红柿、茄子、向日葵、丝瓜、青椒等，由三年级以上各班包干，班主任老师做导师，带领学生利用课余时间进行管理。学生亲历植物从播种、发芽、生长到开花、结果的全过程，从中体验到了劳动以及与自然和生活接触的充实感，体会到了探究与知识成长的快乐。与学生一起成长的还有教师，为更好指导和管理学生的实践活动过程，或请教田间老农，或请教诸多经验的同事，或参阅资料，从中也感受到了别样的学习体验。
2.开辟花卉栽培区
花卉栽培区设在红领巾劳动实践实验室里。花卉栽培区常见花卉有矮牵牛、含羞草、彩叶草、一串红、孔雀草等。这些花卉大多是学生在红领巾劳动实践实验室里用种子培植出来的。红领巾劳动实践实验室，从劳动技术方式（如花卉的水培和利用无土栽培技术育种）、劳动设备（如自动浇水系统）等方面加以改进，增加了劳动基地的科技含金量。部分班级和老师利用了无土栽培中比较具有观赏性的水培技术培养观赏植物。这样，学生始终对红领巾劳动实践实验室满腔热情，还不忘写下观察日记。
3.开辟果树栽培区
果树栽培区有红领巾柿子园、红领巾桃李园、红领巾百果园组成，里面有桃树、李树、梨树、橘子树、柿子树、枣树等多种树种，树种是学校从附近的温萧花圃中引进的。通过《我给校园植物做名片》的综合实践活动，学生对这些果树有了大概的了解。在实践中，孩子们的天性得到释放，交往能力得到加强，涌现了一批“小小园艺师”，给校园的果树挂上了名片，那一张张植物名片不正是学生能力的展现吗？
结合劳动基地资源，大队部还开展了“劳动基地解说员评比”等活动。在乐清市综合实践活动现场会暨劳动基地观摩会上，劳动基地解说员们生动的介绍，深受与会代表们的一致好评，乐清日报还以《让学生在劳动中成长》为题报道了我校劳动基地生机盎然景象的新闻，使劳动基地资源释放出更大的教育意义和能量。
二、劳动基地整合为综合实践活动课程的利用
劳动基地丰富多彩的活动资源为学生开展综合实践活动提供了“情境性”资源，指导教师围绕活动主题，灵活地利用劳动基地开展主题探索活动，使学生在这个开放的生态领地，发展实践能力。
1.利用劳动基地资源，生成实践主题
每个孩子都是一个探索者、发现者。在劳动基地“情境”里，开放的空间催生着各种问题的诞生，例如“这是什么蔬菜？”、“这种蔬菜有什么特点？”、“这是什么花？”等。学生反映，这么多的植物，要是有它们自己的“名片”就好了，只要一看名片，就知道植物的品种和特点，于是就生成了《我给校园植物做名片》的综合实践活动。活动中通过实地参观学校，联系学校附近的温萧花圃，请园艺师傅介绍，上网查找资料、观察、采访调查、制作校园植物名片、给校园植物名片挂牌等一系列活动，让学生亲近校园植物，学到更多课本上没有的知识。
2.利用劳动基地资源，开展活动研究
有空地的学校建个规模不等的学生劳动基地自是不难，难就难在教师课程意识的真正觉醒、基地资源的充分利用、依托基地资源开展实践研究的长效机制的建立和基地的综合育人效应的挖掘。综合实践活动的开放实践性都决定着不能把学生规限在教室里，而是需要把活动延伸到农田里、沟渠边和大棚内，另外，活动时间可以在课堂40分钟内，也可以在大课间、晨会课、午间和放学时进行。于是科学老师带领学校科学社团学生在红领巾劳动实践实验室里搞着一个个实验，有一阵子，花卉无土栽培成了他们研究的主题，引导学生充分利用信息技术这一手段，通过上网浏览初步掌握无土栽培技术的概念，认识其优点，了解无土栽培的各种的方法。指导学生进行无土栽培风信子，培养学生的实践能力。
3.利用劳动基地资源，展示成果活动
劳动基地资源丰富多样，一年四季果蔬飘香。学生们精心培植的小番茄、玩具南瓜、茄子、黄瓜等，都成学生的最爱。如何展示这些果实呢？美术老师别出心裁，结合劳动基地的蔬菜果实，设计了一堂《蔬果造型》成果展示活动课。学生通过观察，利用蔬果固有的色彩和造型，学习夸张装饰的方法，运用剪、切、拼接、雕刻等方法，设计制作出情趣盎然的蔬果造型。使学生从中获得创作的灵感和快乐，在动手操作中提高造型的技能及热爱生活的情感，培养学生创新精神。看着学校劳动基地绽开美丽笑脸的向日葵，老师们又想到了利用丝网制作向日葵，设计了一堂《制作丝网向日葵》成果展示活动课，通过了解与丝网有关的知识，知道丝网在生活中的应用。掌握丝网花的制作技术，巩固扎、拼接等制作技巧，提高学生学会欣赏美、感受美的能力。
总之，学校选取劳动基地为切入口，改革劳动学科教学内容，整合综合实践活动课程，着力培养学生热爱农村，热爱农业，热爱劳动的思想，在动手实践中学习劳动技术，提高实践能力，培养创新意识。
【参考文献】
[1]李臣之.《综合实践活动课程开发》，人民教育出版社，2011年6月
劳动教育与学科之间的整合篇8
关键词：劳动与社会保障；创新型人才；培养模式
中图分类号：F240/G420 文献标志码：a 文章编号：1673-291X(2008)08-0211-02
同志在全国科技会议上指出：“科技的发展，知识的创新，越来越决定着一个民族的发展过程。创新是不断进步的灵魂，如果不能创新不去创新，一个民族就难以屹立于世界民族之林。要加快知识创新，加快高新技术产业化，关键在人才，必须一批又一批的创新型人才脱颖而出。”大学的中心任务是培养人才，因此，培养大学生的创新能力不仅是素质教育的要求，是适应信息社会快速发展的需要，也是民族振兴和面向2l世纪国际竞争的需要。我国劳动社会保障专业教育面临着市场化、国际化的挑战，迫切要求劳动与社会保障专业创新人才培养模式，为社会经济发展提供高素质的应用型、创新型人才。然而，传统的重理论轻实践、重传承轻创新、重单一型轻复合型的劳动与社会保障专业人才培养模式，已落后于经济体制改革对人才的需求，如何创新劳动与社会保障专业教育并创造新型人才成为亟待解决的现实问题。
一、劳动与社会保障专业创新型人才培养面临的问题
(一)课程设计忽视教育内容的实用性
课程设计必须体现出与市场接轨、为社会需求服务的宗旨。然而，目前劳动社会保障专业课程设计缺乏实用性，专业设置划分过细，造成课程体系明显出现“专才教育”模式。由于过细的专业设置，导致很多课程与课程之间的内容重复，专业特色不突出。学校过于重视专业目标，造成对于大学生的专业技能(某一专业、岗位的业务知识与能力)的培养比较强，忽视人文素质(人文社会科学知识，社会交际能力，沟通、组织、判断、领导工作的能力)的培养，致使学生知识面过于狭窄，适应性比较差，创新意识和创新能力严重不足。以案例教学为例，开始实施案例教学时，学生思维活跃且参与案例讨论的积极性很高，但最后却变成了应付式的案例讨论与分析。导致这种现象的根本原因在于教师只是用案例教学来提高学生的学习兴趣，而没有分析学生学习的现实需要。没有深入分析案例教学与学生渴望提高专业技能之间的联系。所以，在课程设计方面应该特别强调实用性。
(二)课程体系结构不完善，缺乏系统性
由于我国劳动社会保障专业从国外引入，在我国发展时间短，不少专业的课程设置不成体系，难以使学生在4年学习后形成完整的学科专业知识链。并且我国高校按照统一的教学大纲编写统一的教材，对公共课、学科共同课和专业主干课的重视大大超过专业选修课，必修课比重较大，一般占到总学分的70％以上，任意选修课的比重较小。约占20％，选修课不仅课时少，而且课程类别也比较单一，课程内容简单和结构不合理、体现创新能力的课程偏少等问题，这样不利于拓宽学生视野，扩大知识面和提高学生的综合素质，容易造成把本来具有不同个性、不同特点和特长的人才用单一的、整齐划一的培养模式和课程体系锻造成了同一规格的所谓合格人才，限制了学生的个性发展，培养出来的学生共性有余而个性不足。这既不能符合现代市场经济的发展要求，也不利于学生在激烈的市场竞争中综合能力的培养。
(三)教学方法单一、教学内容陈旧
劳动社会保障专业教育的教学方法应是启发式、讨论式的。而我国劳动社会保障专业教学中实施的基本上是以教师为中心的教学方法。从整个教学组织过程看先进信息量不足，信息更新频率较低，相对固定的教学计划，内容陈旧的教材，灌输式的教学方法。而另一些贴近学科发展前沿和市场需求的课程又不能较快增设，其结果是课程的更新速度滞后于时展的要求。程式化的教学必然导致学生得不到最新知识的教育，必然不能很好的掌握该领域的最新成果、研究动态。总之，我国劳动社会保障专业教学仍然局限于“填鸭式”的理论教学方法，很难培养出适应时代要求的高素质的创新型人才。
(四)毕业生适应社会的综合能力差
劳动社会保障专业是培养从事劳动就业、社会保障管理工作，具有创新意识和实践能力的复合型高级专门人才，其教育必须体现“与市场接轨，为社会需求服务”的宗旨。然而，我国高校劳动社会保障专业教育并非如此，长期以来，我国高等教育主要是重点培养教学和科研人才，基于这一前提，形成了以理论为中心的课程模式。这样就导致课程之间很多的内容重复，课时总量膨胀，而学生自主支配的时间很少，难以培养学生的个性和创新能力。专业理论课的开设越来越多，而传授应用性知识、培养学生实际工作能力的实践环节受到轻视和排挤，有些课程设置了实践环节，但也流于形式；教师多注重书本知识的传授，并以课程知识的掌握程度作为评定学生学习好坏的标准，忽视了学生实际操作能力、语言表达能力、合作与创新能力的培养，导致培养出来的劳动社会保障专业毕业生的社会实践能力、环境适应能力、沟通能力等综合能力差。
二、劳动与社会保障专业创新型人才培养的途径
针对传统教学模式存在的弊端，依据劳动社会保障工作的性质及对人才的要求，从以下四方面对劳动社会保障专业创新型人才培养模式的改革作一些探讨。
(一)构建能力主导型的课程体系
劳动社会保障专业课程的设计应以能力培养为中心，即按照新时期创新型劳动社会保障本科人才的培养目标要求，贴近学科前沿，贴近市场需求，重新构建符合劳动社会保障专业自身特点的科学课程体系。在加强专业课程和基础课程建设的同时，要进行整体优化与重组，祛除一些陈旧的、不合适宜的课程，保留以前课程体系的核心精华部分，以社会需求为设置导向，将现行的课程划分为如下：
整个课程体系由两大模块组成：基础能力培养模块和创新能力进阶模块，每一模块又由诸多小模块组成，将实践环节贯穿于两大模块之中，每一环节内容选择的依据是：教学内容应该体现适应学生个性的不同。兼顾综合素质的培养，有利于学生创新能力的提高，同时还顾及劳动与社会保障教学的能级累进特点。在这一体系中，人才培养在知识、素质、能力诸方面应有新的提升，能适应学习型社会的内在要求和信息化发展的需要。基础能力培养部分中课程突出大学生必备的基本素质和基本技能，创新能力进阶模块中选修课的比例要增大，必修课的比例要减少。设置较多的选修课的原因是这样做易于调整专业组合。变换专业方向，拓宽就业门路。同时，专业必修基础课少而精，为劳动与社会保障专业的核心课程，如社会保障学、劳动经济学、劳动法与社会保障法和职业生涯规划等，选修课无论是从课程内容还是课程质量上都要保证高水平，这样做的目的是尽最大的能力让学生在自
己感兴趣的领域进行发展与创新。应及时将学科发展的新观点和新方法引入课堂，并做到从理论到实践的各个教学环节环环相扣，有利于帮助学生形成完整的学科专业知识链，也有利于劳动与社会保障专业学生找准创新的切入点，并加以创新研究。
(二)提倡参与式教学
劳动社会保障专业教学方法创新的目的就是要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，学生提高学习能力，培养学生的学习兴趣。要达到这个目的，应采取参与式教学方法。首先，采用案例教学。案例教学是劳动与社会保障专业教学中最常用的方法。案例应具有代表性，反映现实社会中的热点性社会问题。采用案例教学，运用专业理论对复杂现实问题进行分析和讨论，启发学生的思路，提高学生的学习兴趣和效率、激发思维能力和创新能力，让学生意识到理论知识对解决实际问题的重要性，提高学生分析问题和解决问题的能力。其次，采用模拟教学。所谓模拟教学，是指根据教学的内容，针对客体的特点，设定管理情境，给学生分派角色，组织教学的一种方法。模拟教学能够调动学生的参与意识和学习的热情，有利于培养学生应变能力和实际操作能力。
(三)加强劳动社会保障专业实践教学环节
首先，应构造完整的实践教学结构体系。理论教学和实践教学是交叉进行的，要加强校内外实验及实习基地的建设，建立完善的实践教学评价标准和考核方法。其次，实践教学应贯穿全部教学过程，使学生在学习相关专业基础知识的同时，注重管理实践技能的提高，培养学生从经济角度观察、分析社会经济现状和市场竞争现象，分析社会活动所面临的环境与问题，使学生掌握现代管理方法与技能。再次，实践教学环节应包括课程实验实践活动、毕业设计教学和其他形式的实践教学形式，通过形式多样的实践教学环节提高学生的职业素养。
劳动教育与学科之间的整合篇9
在劳动技术学科中有很多德育资源,充分挖掘和利用这些资源,与劳动技术学科课程改革相融合、与劳动技术学科教学规律相融合,努力提高中学劳动技术教师德育执行力,促进学生的全面发展是劳动技术学科任课教师必须解决的问题。劳动技术学科具有明显的实践性、综合性特征,任课教师必须结合学科课程标准的要求,充分结合学科特征,努力做到以下几个方面。
一、把握实践项目载体,
建立民族文化归属感
案例一:工艺木工教学
在《工艺木工》单元的教学设计中,以鲁班发明锯子的故事作为导入,鲁班勤奋钻研和智慧创造的伟大品质就是中华民族文化的组成部分。从鲁班的故事引导学生体验民族文化的伟大力量,树立民族自尊心和自豪感。使学生感受到中国了不起,中国人了不起,要做一个了不起的中国人,从而落实民族文化教育。
体会:劳动技术学科中蕴藏着丰富的民族文化教育资源,教师要挖掘教材中固有的德育资源,紧密结合学生思想实际,发挥劳动技术学科课堂教学在民族文化教育中的主渠道作用。在教学过程中,设计思路要符合民族文化教育的理念,立足学生民族传统的学习能力、应用能力与鉴赏能力的培养。这样能够增强学生对祖国文化的认同,从而自觉传承民族民间技艺,关注个人的人文修养,增强民族自尊心和自豪感。在中国结的编制、东方明珠的制作以及纸艺、布艺等实践操作中都可以很好地找到培养学生爱国主义精神和建立民族文化归属感的切入点。在劳动技术教学中间类似的案例很多。例如:中国结、国产的设计软件等等。
二、从操作实践中总结规律,
培养科学技术观
案例二:焊接操作实践教学
在焊接操作实践中,描述焊接的过程时必须使用物理、化学的专业术语予以解释:“焊接的过程实际上就是焊锡丝融化、和金属管脚以及焊盘粘结和凝固的过程。所以焊接前要预热焊点、焊接速度要快,较少空气氧化。结合流体的物理学特点,焊接时焊锡在上,焊点在下;去除多余锡料的时候焊点在上,烙铁在下。”
体会:学科的理性逻辑是学生构建知识体系的前提,是学科长久生命力的保证,是培养学生理性思维和科学的世界观的基础,对于理性思维的培养是劳动技术学科本身所蕴涵的德育资源,较之外在的德育资源更有教育价值。劳动技术学科教师应加强对学科内容的理解,把握学科的规律,避免德育成为“贴标签”现象。
案例三:锯削、锉削教学
在教学锯削、锉削内容时,引导学生对起锯、锯削、结束三个操作步骤进行技术要素总结,重点关注技术动作的力度、速度、角度三个量的变化,分析技术操作过程中的不同要求。这样可以非常清楚地把握住实践操作的技术要素。
体会:方法性的规律总结对培养学生科学的技术观非常重要。这样遇到问题时学生会首先想到去分析,去解决,而不是回避。
三、把握学科之间的整体性
和关联性,培养全局意识
案例四:光电小车调试实践教学
在光电小车的调试教学中,要求用调试好的小车进行不同的竞赛。
1.规定距离竞速赛(关注机械传动和启动电流);
2.指定宽度竞距赛(关注两轮的同步性);
3.大轨道竞速赛(关注控制电路与小车的联系);
4.小轨道竞速赛(关注车速、弯转半径大小之间的关系);
5.特殊轨道竞赛(关注环境条件与整车的联系、逻辑电路和现实生活的联系)。
体会:劳动技术学科的基础是物理、数学、化学等学科,关注与相关学科的关联有助于培养学生全面的技术素养。作为没有高考压力的技术教育主阵地,劳动技术教学应该关注基础性的科学知识与技能,综合所有相关学科的知识关联点,确立长效性的、阶段目标明确的综合科学素质进行培养,有助于培养学生的全局意识和关联意识。
四、抓住生活实际问题的解决,激发实用技术创新追求
案例五:室内自动控制照明系统的设计教学
“电子技术”教学在学习了路灯自动控制电路的基础上,引导学生思考:如何设计能够自动调节亮度的照明系统,从而保证教室内恒定光强的效果,以实现在提高生活质量保证用眼健康的前提下节约能源?通过这样的引导,学生的兴趣被激发,他们利用课余时间,成功地设计出自动调节亮度的照明系统。
体会:技术设计是劳动技术学科二期课改的新要求,通过观察生活实际,寻找实际问题并进行解决,培养学生对身边生活实际的关心,对培养学生的创新能力很有帮助。教师还可以在设计评价过程中间进行各种约束条件的设置,达到引导学生关心生活的目的,有益于培养学生的公民使命感和责任感。
劳动教育与学科之间的整合篇10
集中体现及其负面影响
一般说来，过度教育是指职业与教育之间的失调，即个人和社会所拥有的教育超过了其需要。它包括两个方面的意思：个人所受学校教育程度超过了其工作所要求的程度；社会所拥有的教育规模超过了社会发展的实际需要。最早提出过度教育理论的是美国教育经济学权威亨利・莱文教授，他经过深入研究，于1985年给出了判断过度教育的三项具体标准：第一，相对于历史上较高受教育水平者，现有受同样教育水平的人的经济地位的下降；第二，受过教育者未能实现其对事业成就的期望；第三，职业从事者拥有比其岗位要求较高的教育技能。
根据这个标准，我国目前应该存在一定程度的过度教育现象，集中表现为知识性失业。知识失业包括公开失业和隐性失业，前者指劳动者有工作能力和工作意愿，但却无工作机会；后者指就业不足、人才高浪费等现象。目前在我国，伴随着产业结构的调整以及近几年高等教育规模的“火爆”扩张，受过较高程度教育的劳动者失业已不再是一件稀罕事。据政府公布的统计数字，2001年毕业的本科生一次就业率不到80％，专科生就业率不到30％，中专生一般很难找到工作；2003年毕业的本科生一次就业率只有50％，也就是说206万大学毕业生中只有103万人在毕业时找到了工作，意味着很大一部分大学生“毕业就失业”。与此同时，就业市场上大材小用，高才低就等“人才高消费”的现象也相当普遍。在雇佣成本不变的前提下，用人部门当然更倾向于招聘更高学历的劳动者。这样一来，原本一个专科生就完全可以信任的岗位却用本科毕业生；而原本需要本科生的那些岗位自然就要用研究生。在严峻的就业形势面前，一部分毕业生只好屈身俯就；另一部分毕业生出于不得已选择了考研，希望把象牙塔作为他们的避难所，试图先避过这几年就业高峰再说，于是本科毕业考硕士，硕士毕业考博士的现象一时蔚然成风。殊不知，壁垒总是暂时的，毕业生们迟早还得“上市”，而且随着水涨船高，等三五年硕士毕业后，就业市场格局又进行了新一轮的调整，故前几年就业形势还比较看好的研究生就业也开始“遭遇寒流”。可见，过度教育在我国存在而且在相当长的一段时期内还将持续下去。
过度教育导致知识失业，知识失业又助长教育的进一步扩张，就业状况的每一次恶化，都要求受教育层次进一步提高，这样又会加剧新一轮的知识失业。由于过度教育与知识失业存在这种怪圈，对我们这样一个发展中国家来说，过度教育无论对于经济的增长还是教育的健康发展以及受教育者自身来说，都是极其不利的。其消极影响主要有：第一，它会造成教育投资的低下和教育资源的严重浪费。众所周知，高等教育是一种奢侈的消费，国家投入这么多资金辛辛苦苦“生产”出来的“产品”，一旦投入市场就出现“滞销”或“廉价甩卖”的局面。加之知识往往具有一定的时效性，如果不在生产中适时消费与更新，就会因老化或过时而失去其价值。所以说，过度教育对国家和社会的整体发展和资源的有效利用都是一种损失，在目前我国人口素质整体不高的情况下，这显然是一种“贫穷的奢侈”。其二，如前面所述，过度教育还会助长人们对学历的追求和对文凭的崇拜，伴随着文凭身价的上涨，文凭的含金量一跌再跌。其三，过度教育将影响职业从事者的态度，从而降低社会的劳动生产率。许多考察了过度教育对职业从事者态度之影响的研究表明，高度过度受教育者对工作较为不满，而且他们确定成就感的可能性较小，因而导致个人生产力下降，从而会使整个社会劳动生产率下降。可见，我国如果对过度教育现象放任自流，将会对教育事业的持续健康发展以及社会稳定、经济的繁荣构成潜在的威胁。
二、高等教育规模
扩张与过度教育的关系
关于对高等教育规模扩张与过度教育之间的逻辑联系的分析，理论界主要形成了三种模式。（1）工作分层模式。该模式主要建立在劳动力市场分割理论基础之上，认为整个劳动力市场划分为主要劳动力市场和次要劳动力市场，由于劳动力市场分割，便造成了劳动者在主、次劳动力市场之间的流动障碍。该理论的基本结论是，高等教育规模扩张将导致毕业生在主要劳动力市场的就业的机会减少，如果毕业生又不愿到次要劳动力市场就业，这样就会导致知识失业的增加。（2）工资竞争模式。该理论假设劳动力市场是完全竞争的，劳动者的工资（劳动力价格）是随劳动力市场上该类劳动者的供求状况而变动的；倘若劳动力市场上只有两类劳动者――受过高等教育者和没有受过高等教育者，因此，如果高等教育规模扩张，受过高等教育的毕业生数量增加，这类劳动者的工资水平就会下降；另一方面，在劳动力总量一定的情况下，根据物以稀为贵的供求规律，这类没有受过高等教育的劳动者的工资水平将呈上扬的趋势。该理论的基本结论是：高等教育规模扩张将不会导致毕业生失业率上升，而只会使毕业生工资水平下降。（3）工作竞争模式：该模式主要建立在筛选理论的基础之上，认为劳动力市场上存在两支队伍――工作队伍和求职队伍。在工作队伍中的位置越靠前，对劳动者的要求越高，相应获得的工资报酬也越高。在求职队伍中，学历层次越高，所在位置越靠前，获得工作队伍靠前位置的可能性也越大。根据该理论，高等教育规模的扩张，使得没有受过高等教育的人在求职队伍中的后移和工资水平下降甚至失业，同时也使受过高等教育的人追求更高学历以在求职队伍中占领有利位置，从而迫使从事各项工作的人员受教育水平普遍上升，出现学历膨胀和文凭泛滥。该理论的结论很明显：高等教育规模扩张使得毕业生获取好工作的机会减少，加剧文凭的贬值。
从以上分析我们可以看出，高等教育规模扩张可能造成知识失业、受教育者收入水平下降、文凭膨胀等现象，但并不必然导致过度教育的产生。
三、造成我国过度教育
的主要原因及修正策略
目前我国生产力发展水平对劳动力的吸纳能力的不足、现有高等教育发展偏离社会实际需求可以说是导致过度教育的根本原因。具体说来：第一，我国正处于社会主义初级阶段，经济发展水平不高，在这样一种背景条件下，过度教育是人民群众对于高等教育日益增长的需要和落后的社会生产无法满足人们对于就业岗位的需求而出现的现象。虽然我国经济增长一直保持7%以上的高速度，但高等教育以30％左右的速度扩张，新增的就业岗位与在岗人员自然更替所提供的就业岗位相对于接受高等教育的毕业生所需要的岗位来说存在着较大的差距。现有岗位的严重不足造成对现有劳动力吸纳能力的有限，是构成我国过度教育最根本的原因。第二，高等学校的发展目标严重偏离社会实际需求，致使我国毕业生供求存在明显的结构性失衡。在高等教育重心偏高的情况下，许多高校不在办出自己特色上下功夫，而是盲目攀比，一味追求升格，纷纷设置硕士点、博士点。国民经济和社会发展所需要人才的知识水平和专业技能是多层次、多样化的。如果不切实际地盲目提升教育层次，势必会造成知识失业和岗位空缺、人才浪费与人才短缺并存。近几年本科生、研究生就业难和“低位就业”的同时，人才市场上却又高薪招不到高级技工等现象，就是对高等教育盲目发展和升格的有力惩罚。第三，高等教育成本补偿机制的不完善在一定程度上也加剧了过度教育的产生。众所周知，用人单位是高等教育产品的直接收益者之一，按照“谁受益，谁投资”的原则，用人部门也应按一定比例相应地承担高等教育成本。目前，虽然企业也以捐赠或合作办学的形式对高等教育实施投入，但由于是建立在自愿的基础之上，所以尚未能形成气候。当然企业也支付员工工资，从表面上看，高等教育的成本得到了补偿，企业间接支付了高等教育的费用。而事实上，企业支付给毕业生们的工资只是劳动力价值的体现，并非是对高等教育成本的全部补偿。尤其在当今我国人才市场处于卖方市场的情况下，用人单位根本不愁招不到人，于是他们更倾向于招聘更高学历的劳动者而雇佣成本却未随之提高。这在一定程度上也为过度教育的愈演愈烈提供了现实的土壤。