劳动教育的核心概念篇1
首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？
一、培养目标与教育质量内涵的变迁
教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。
在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。
教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。
20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：
第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。
第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。
第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。
目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。
二、消解和消失的教育目标
1.劳动为本的人性观
“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。
从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。
然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。
2.重个人权力和利益的经济理性人假设
社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。
在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。
不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。
全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。
应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。
个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。
总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。
三、公共教育与人力资本市场
这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。
办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。
然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。
第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。
第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。
第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。
伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。
总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。
四、城乡教育之别与全球化分工
在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。
城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。
在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。
经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。
最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③
注释：
①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。
②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。
劳动教育的核心概念篇2
（一）教育目标及有关概念辨析
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
劳动教育的核心概念篇3
关键词：职业教育；高素质劳动者：高技能专门人才：中职教育；高职教育
2005年1月新颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》(以下简称“决定”)明确提出，我国的职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。①这个思想首先表明我国职业教育的办学方向就是为“社会主义现代化建设服务”，职业教育的任务和目标就是“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的培养。职业教育人才培养日标的“两个层次”提出，与以往的职业教育政策和理论比较，是一个全新的思想，它既对中等职业教育和高等职业教育各自承担的教育职能作出了明确界定，又对各自办学的层次作了宏观要求。这个思想将是我国“十一五”期间职业教育的导航，也是职业院校教育思想准确定位的重要依据。对“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的本质内涵进行具体分析，在职业教育领域内进行中职教育和高职教育的比较研究，这对贯彻落实好“决定”精神以及构建相应的职业教育运行体系是非常有意义的。
一、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的内涵剖析
“高素质劳动者”和“高技能专门人才”，从概念层面其实有相互的包容性和互通性。因为“高素质劳动者”和“高技能专门人才…的核心内涵，都包含着三个方面的内容：一是职业思想素质．如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平、特定职业的核心理论；三是职业实践能力，如一般的职业应用能力、与具体职业相关的专门技能、实践中的技术研发和创新能力等。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从概念的三个维度看，它们在各自的结构中是不可替代的，横向比较由于两者内涵的弹性空间大，也难作出简单的差异分析。
需要特别关注的是，“决定”将“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从社会人才队伍构建上做了分层，提出“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。从量化到质化，使原概念的“一元论”发展到概念特指的“二元论”，赋予了“高素质劳动者”和“高技能专门人才”不同的特定内容，主要体现在二个方面。
1．相互的关系是职业基础教育与职业专业教育的关系。“高素质劳动者”的教育是职业教育中的“基础教育”，为社会培养数以亿计的这类人才是职业教育的一项基本任务。按我国12亿人口概算，要让数亿人成为“高素质劳动者”，其意义是赋予了职业教育普及化的使命，使之成为国民素质教育中有别于基础教育之外的另类基础教育。相对“高素质劳动者”的教育，“高技能专门人才”是专门型人才培养的教育，仍按我国12亿人口概算，数以千万的“高技能专门人才”不再是普及型教育，对照马丁．特罗提出的高等教育大众化理论，②它应属于高级专业人才培养的范畴。
2.对应现行的职业教育体系．它们是两种不同的学历和技术资格的教育。从学历因素和我国教育发展规划看，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的教育及培养，是两种不同的学历层次的教育。“高素质劳动者”的培养属于中等或相当于中等职业教育层次，而“高技能专门人才”的培养属于高等专科及相当于高等专科层次的教育。从技术资格和等级方面看，“高素质劳动者”的培养相当于中级技工培训层次的教育，而“高技能专门人才”的培养是相当于高级技工培训层次的教育。
二、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”专业素质差异比较
从职业人的角色要求分析，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的公民素质和思想政治的素养要求是没有根本差异的，但从学历层次和技能等级来比较，两者在知识结构、专业理论水平和实践技能三个方面具有不同要求。
1．基础文化知识结构的差异。“高素质劳动者”有别于普通劳动者，就在于他是有一定文化的劳动者，他们具有中等及以上的文化程度，是专门技术人才中的“基础型”技能人才，其知识特征是基础性和“单一化”。“高技能专门人才”有别于“高素质劳动者”，知识结构上的最大区别就是专业发展的平台是高等教育，课程设置以“学科群”为特征，知识的广博性和系统性明显增强。
2．专业理论水平的差异。“高素质劳动者”的专门人才属性，也表现在他们具有相应的专业理论水平。在教育过程中．针对职业技术学习的要求。必须学习相关的基础性专业理论知识，专业理论水平程度按教育部提出的“够用”为基准线．也就是以专业技能的学习需要学习相关的理论知识。而“高技能专门人才”隶属于高级技术人才，这类人才不仅懂专业的高新技术，也有相应的专业理论，按教育部提出的“必须”要求，其专业理论水平应该适应高新技术学习的需要，能为新技术开发和创新提供必要的理论支持。
3．实践能力的差异。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”都是技术应用型人才，其实践能力的差异主要表现在：“高素质劳动者”是专门型、应用型的技术人才，他们是生产实践一线上的劳动骨干和技术能手，其实践能力特征是能熟练按岗位技术规程操作，能随岗解决岗内一般性技术故障，具有帮带初级技术人员的能力和岗位技术应急的处理能力。而“高技能专门人才”是高智能型、研发型的技术人才，在技术层面上，不仅掌握所从事的技术岗位内的高新技术，精通所从事的岗位技术业务，而且还具有根据生产技术革新的需要，能进行一定的研究开发的能力，具有帮带中级技术人员的能力。
三、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养目标下，中职教育与高职教育的应对比较
按照“决定”的政策导向，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养在教育职能的分解上已经融入我国整个教育体系之中，它不是孤立的教育形式。但从培养人才的特性出发，两类人才培养的教育主体是明确的，即中职教育是“数以亿计的高素质劳动者”培养的主要承担者，高职教育是“数以千万计的高技能专门人才”培养的主要承担者。就两类人才的培养要求，中职教育和高职教育要在教育性、知识性和技能性三个维度上做出各自的教育回应。
教育性所涉及的重要内容是教育观和人才观，核心是培养什么样的人的问题。就人才培养的层次定位，目前在教育界通俗的说法是“技工”和“技师”的培养，即中职教育培养的主体是“技工型”人才，其专业性突出，他们的先发优势就在于职业技能技巧熟练，毕业后能零距离上岗，进入岗位有“技术强、上手快”的特点；高职教育培养的主体是“技师型”人才，这类人才掌握所学专业领域的新技术，实践动手能力强，专业知识结构较为完整，具有技术开发和创新的能力。
根据办学定位和培养目标的不同，中职和高职的教学安排也有不同。首先是课程设置，中职的专业课程是根据专业的必备技术和能力来设置的，单科式课程较多，而专业理论知识结构的系统性弱；高职的专业课程设置，主要根据专业的核心能力配置专业的核心课程，课程结构是以“课程模块”方式，专业学科群特征明显．体现—厂专业知识的体系化和系统化增强。其次是专业理论知识的要求，中职的教学中应用性技能与应用性知识密切相关，通识知识注重基础性和工具性，专业技能重视适用性；高职的教学同样强调专业理论与专业技能的统一，但在“技能”与“智能”的培养上，强调智能性与技术性并重，前沿性的新技术学习比重增大，新技术开发和创新的意识培养增强。再次是实践教学的要求，中职明确规定实践教学不少于三分之一，并将学生通过相应的初、中级技术资格等级率作为教学评价的重要内容；高职也同样重视实践教学，明确规定了实践教学不少于四分之一，要求学生必须参与中、高级的技术等级资格考试。
另外，从管理的角度比较，中职与高职也存在较大差异。一是管理对象的不同，中职学生绝大多数是初中起点，而高职学生都是高中和三校毕业生，整体年龄相差3岁左右，自我管理能力和自主意识水平方面高职学生明显强于中职学生，所以在日常管理中，中职的“保姆式”管理成份多；于高职。二是职业定势的稳定性中职低于高职，中职学生就学动机分化明显，渴望学历提升的比例大于高职，由此增加了中职的职业思想教育难度。三是情感方面，中高职学生都是青春期的同行者，但情感的困惑和危机不少，特别是恋爱问题，学校对高职学生管理的重心是疏导，而对中职学生管理的重心是教育帮助。
注释：
劳动教育的核心概念篇4
关键词：关键能力培养效果模糊aHp模型
中图分类号：G710文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2013）02-138-02
随着政治经济和技术环境的不断变化，企业对人才的需求随之改变，岗位变换成为常态。为了适应日益复杂的就业环境，满足学生职业发展的需要，培养学生关键能力，是教育工作者努力的目标。在教育过程中，培养学生关键能力的载体很多，包括各课程理论教学、实习实训、校园文化活动和社会实践活动等，它们在实现学生关键能力培养的有效性、吻合度及贡献率如何，这就需要科学客观地进行评价，分析在实现学生关键能力培养上的问题与不足，为构建高效、科学、合理的高职教育教学体系提供依据。
一、构建关键能力培养效果分析指标体系
关键能力是由德国社会教育学家梅腾斯（mertens）于1972年首次提出，这一概念的提出，受到了各国教育界的关注，随后澳大利亚、英国、美国也提出了与德国的关键能力相类似的概念――核心技能或必要能力。
关键能力指的是具体的专业技能和专业知识以外的能力，是对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。它强调在职业发生变更，或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能，是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，具有普适性、可迁移性、工具性、持久性、价值性、难以模仿性及整合性特征。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以又被称为关键能力。
在我国，1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中首次提出了“核心（关键）能力”的概念，并于2003年底在借鉴国外先进经验的基础上，结合我国实际情况，提出了适合我国国情的交流表达能力、数字运算能力、革新创新能力、自我提高能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力8项核心能力。
学生通过各载体的培训学习，这8项核心能力将会发生一定的变化，在一定程度上反映了不同载体在实施培养学生关键能力方面的效果，决定了这8项核心能力可以构成关键能力培养效果的分析指标体系。
二、模糊aHp关键能力培养效果分析模型
本文探讨的学生关键能力培养效果评价属于课程实施效果评价，其评价主体是关键能力的利益相关者，包括企事业用人单位、教育专家及学生。
学生关键能力培养效果具有不精确、模棱两可的特性，选择能够将定量指标与定性指标良好结合的模糊aHp评价方法作为评价方法，对关键能力培养效果进行评价。
模糊aHp关键能力培养效果分析模型由因素集、权重集、评语集和模糊关系运算等构成，具体构成及其运算如下。
1.因素集：是一个关键能力培养效果分析指标组成的指标集合。本文采用学生的8项核心能力为因素集。
2.权重集：是一个表示各个指标在指标体系中重要程度的集合。在进行模糊综合评价时，权重对最终的评价结果会产生很大的影响，不同的权重有时会得到完全不同的结论。因此，权重选择得合适与否直接关系到模型的成败。本模型采用层次分析法确定权重集，通过评价指标两两成对的重要性比较建立判断矩阵，然后用求解矩阵特征值的方法解出，最后需要对上述判断的逻辑性进行一致性检验。
三、模型求解
四、结束语
本文尝试将现代管理学中常用的模糊综合评价法和层次分析法有机结合，比较成功地解决了学生关键能力培养效果评价中的模糊性和不确定性问题，能科学客观地分析各课程或载体对培养学生关键能力的效果，简单易行，操作性强，为培养学生关键能力为目标的教育教学体系的建立提供了依据。
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劳动教育的核心概念篇5
【关键词】小学教学素质教育
什么是素质教育？其内容和途径是什么？素质教育与全面发展教育之间有一种什么样的联系？对这些问题，人们在理解上还存在一些模糊认识，因此在实施中出现了一些误区，其主要表现有：
第一，概念的模糊性，导致实践中的表象性。由于对素质教育缺乏完整的认识，对它的系列过程概念朦胧，于是出现一些本末倒置的现象。诸如：对素质教育的评价尚未入系统、有序阶段，就急干将“成绩报告单”改为“素质报告单”；测评手段的粗糙，致使素质教育在一定程度上停留于表层。
第二，理解上的狭隘性，带来了实施中的片面性。一提起素质教育就口不离第二课堂：一说起第二课堂，涉及的总是兴趣小组。于是各种各样的少儿社团和兴趣活动应运而生。当发现素质教育还没有占领主阵地时，又全力以赴地抓学科教学的改革，无形中又淡化了第二课堂，而学科领域则又局限于语、数等学科及在出成果具有显性效应的音、体、美上。由于理解上的狭隘，忽这忽那，抓不住“牛鼻子”，各子系统之间又缺乏内容的衔接与贯通，明显地违背了素质教育系统整体性原理，导致了实施中的片面性。
第三，改革行为的短期性，酿成了操作上的粗糙性。出于管理者急于求成的心理，在改革实践中往往缺少规范，既无明晰的目标，又无实施目标的缜密方案和具体的阶段性实施计划，往往只是一些临时性措施。实施过程中却又缺乏资料的积累与分析、总结与回顾。欲速则难达。操作的粗糙，所得的只是浅显性成果。
第四，意识上的功利性，造成了改革中的游移性。功利意识是急于求成的根源、功利主义思想的作怪，反映在改革中缺乏韧性，“这山望着那山高”，不断变换课题。缺少“认准方向，就要全力以赴，坚持到底”的恒心。
如何使素质教育走上整体改革的轨道，纳入学校教育的整体实践领域，对此，本人谈点不成熟的想法。
1搞清素质教育的概念
对于素质教育。目前看法还并不一致。本人的看法是：要搞清素质教育的内涵，得先从人的完整的素质结构认识开始。人的完整素质结构是生理素质结构、心理素质结构和文化素质结构的综合。在这个整体素质结构中，生理素质结构是基础，心理素质结构是中介，文化素质结构则是核心内容。三者相互作用，相互渗透，相互制约，共同处于一个统一的系统中，所以素质教育实施的着力点必须落在人的繁体素质结构功能目标上。“五育并举，德育为首”，才能充分体现全面发展的整体功能，这可以说是造就受教育者完整素质结构的重要手段和途径。因而素质教育要瞅准目标，找准途径，选准措施，摆正德智体美劳诸育之间的关系，这样才不会顾此失彼，有所偏废。搞清素质教育的概念，就抓住了素质教育的根本。
2树立正确的教育观念
教育的观念众多，如：大教育观、人才观、质量观、师生观以及学校职能观等。就实施素质教育而言，首要的是端正人才观和质量观。教育观念的核心是人才观。人才是有层次的。应试教育观无视人的差异性和人才的层次性，动辄“一刀切”、“一锅端”，致使实践结果拉大差距，两极分化，置大多数学生于不顾，最后筛选出少最的尖子。素质教育观主张实事求是，主张客观真理，在承认差别的基础上，因材施教。宋代大教育家朱熹说过：“圣人教人，各因其材，大以大成，小以小成，无弃人也。”可见，天生其人必有才，天生其才必有用。因此，我们可以这样说，人人有才，人无全才，扬长避短，皆能成才。
3加强教育管理
3.1完善素质教育的目标和评估机制。实施素质教育，管理是基矗管理的首要任务是制定素质教育目标，并根据目标建构素质教育的评价体系。只有目标体系与评价体系相结合，才能对学校各项教育活动的运行方向实行有效的调节和控制，改变以考分定功能的倾向、评价体系要考核学生个体的德智体美劳等素质的全面发展状况。
劳动教育的核心概念篇6
20世纪60年代以来，为了有效实现基础教育的均衡发展，实现教育机会均等，以美国经济署为代表的团体倡导在全国范围实行“补偿教育”政策。方案的主要内容是对弱势群体教育进行经济补偿。反观我国的教育状况，则是另一番景象。传统的重点学校仍然不断得到政府的倾斜性投资，以至“强者愈强，弱者愈弱”。如地处西部地区的贵州省，全省唯一的一所省级师范性高中贵阳一中修建的金阳新校区，占地面积440亩，投资竟高达4亿元。而当年整个贵州省的农村教育经费不过才4.5亿元。这种强烈反差，使我们不得不关注我国教育生活中存在的差距和不公平的现实，思考导致我国教育不公平的原因，探讨实现教育公平的方法和途径。
一、教育公平的概念
一般认为，教育公平是公平在教育中的体现，也是促进社会公平的重要手段。在教育发展的不同时期，社会对教育公平有着不同的衡量标准。因而在不同历史时期，教育公平有着不同的表现形态。教育公平概念的界定学界也是众说纷纭。在此我们引用学者杨东平的界定来加以阐述。他认为“教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这两个方面。”
由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异，“教育机会均等”成为教育公平的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿。1960年，联合国教科文组织详尽阐述了“教育机会均等”的概念，它包括“消除歧视”和“消除不平等”两部分。“歧视”系指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别、排斥、限制或给予某些人以优越权，其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”而“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成的也不是因偏见形成的差别对待。
通常认为，教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等、和结果平等。
起点平等是指教育机会的均等，入学机会均等，与学业成就平等相比，这是一种最低纲领的公平诉求，在实践中尤指保障儿童接受初等教育的权利和机会。在我国起点平等已基本实现。
过程平等或参与平等，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质和质量，过程平等是我国现阶段面临的主要问题。
结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等，在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然更进一步地，学生在大学毕业后社会经济地位的平等才是真正实质性的。
以上起点平等、过程平等和结果平等大致反映了教育平等所经历的不同的阶段。现阶段，我国教育公平面临的主要问题——教育过程不平等。教育公平是一个伴随经济发展和社会民主化逐渐扩大和深入的过程，在不同的阶段，问题和重心各不相同。随着我国不断地普及和扩大教育的数量，延长义务教育年限，强调入学条件的公平客观，所有儿童都能接受基础教育已基本实现。人民群众对孩子“能够上学”发展成“能够上好学校”，从过去的“有教师任教”发展成“择教师任教”。
二、教育不公平的原因
众所周知，教育制度既是教育公平实现的制度化基础，也是教育公平实现的载体。同样教育公平在现实中的偏差，也主要是由于不公平的教育制度和政策而导致的。
(一)精英主义教育制度的影响
中国的教育是一种过度关注“精英”的教育，正是这种精英教育制度的存在，使得许多教育机会和教育资源都只能是“精英”学生才能享受，而不可能面向全体学生，面向公众。而且，为培养少数尖子学生为精英，我国长期实行重点学校制度，加剧基础教育内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的扩大，认为地造成了一大批基础薄弱的“差校”、“垃圾学校”。教育政策倾向弱势群体。在目前我国教育资源还相对稀缺的情况下，许多教育政策的指定和执行常常渗透许多非公平的认为因素，而这种人为力量往往又向强势群体倾斜，造成“强者欲强，弱者欲弱”的情况，即造成或加剧教育不公平。
(二)教育单位不进行教育成本核算，国家缺少宏观政策决策的依据
要实现教育公平的目标，首先是让学生分享相等的教育资源。而教育资源分配公不公平唯一可准确衡量的标准即是各教育单位所核算出来的教育成本。但是一直以来，由于我国没有专门的教育会计制度，各教育单位不进行教育成本核算，这在很大程度上不能真实反映预算资金的使用情况，也不能正确合理地反映培养成本。导致国家在投入时缺少决策依据，进而导致城乡、区域、重点非重点二元结构资源投入方面的巨大鸿沟，同时也导致了教育资源的巨大浪费。如越好的学校投入越多，越差的学校投入越少。根据沈阳市政府教育督导室对市及各区县2003年教育经费执行情况的检查结果，沈阳市2003年对各校的投入情况存在着极大的差异，最高的学生公用经费达到580元，而最低的学校每位孩子头上只能分到8.8元，高低之间相差近70倍。另外根据一个特大城市的调查显示：1994、1995年，分别拨给一所重点中学1亿远设备费，拨给另2所重点中学5000万元设备费，相当于常年教育经费的20倍以上。这种分配不公现象不得不引起我们对教育成本核算必要性的思考。各教育单位年生均教育成本是多少？重点学校和非重点学校又是多少？怎样据此去改变对学校教育资源的科学分配及其监控管理？这些都是国家在投入教育资源进行宏观政策决策过程中，必须切实研究并明确的问题。
三、实现教育公平的重要途径——核算教育成本
如上所述不进行教育成本核算成为教育资源分配不公和教育资源浪费的重要原因。所以我们有必要将经济学的成本概念引入教育领域，在各教育单位进行教育成本核算。
(一)教育成本的概念
教育成本是教育投入的一部分，它是从另一个角度阐明投资问题。教育成本与教育经费并不完全相同。教育经费一般是指国家、政府或社会所支付的教育事业费和教育基本建设投资。这是教育成本的主要构成部分，但不是教育成本的全部内容。教育成本只指培养每个学生所支付的全部费用，即各级各类学校的在校学生在学校期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。用公式表示为：教育成本=教育直接成本+教育间接成本。
(二)教育成本核算有利于实现教育公平的原因
1.教育成本是衡量教育培养各类劳动者和专门人才消耗的尺度。它对核算各类教育人才所需要的活劳动和物化劳动的数量指标，具有重要意义。由于在现行体制下，城乡之间、地区之间、重点非重点之间师资水平不同、办学条件不同、教育资源分配不同，那么如何确定和计量它们不同的消耗标准以寻求教育资源投入的公平呢？要靠教育成本核算才能完成。
2.教育成本也是国家进行教育宏观调控，即规划、管理、监督和决策的依据。对教育进行宏观调控，使教育规划具有可行性，教育管理逐步科学化，教育监督有效性和教育决策正确性，都必须考虑教育成本。因为办教育、管教育都离不开人力、物力、财力资源，都必须涉及对这些教育资源的利用、分配和管理，所以必须进行各种教育成本核算，才能对教育资源进行有效地管理和公平地分配，促进教育公平的实现。
(三)实现教育成本核算的方法及途径
教育单位如若进行教育成本核算，对每期发生的教育费用必然产生一个合理负担期间的问题。为了能正确核算会计期间负担的教育费用，必然要求按“权责发生制”核算。其基本思路是：参照企业成本核算的要求，按照权责发生制原则设计会计科目，制定合理的费用分配率，通过设置账户进行核算，以计算出教育总成本和生均教育成本。“收付实现制”无法达到这一目的。因为收付实现制是以款项是否实际受到或付出作为确认本期收入和费用的标准。而权责发生制是以应收应付的权责关系为标准来确认和计量各会计期间收入和费用的一种会计处理基础。凡是在某一会计期间内已经确认的收入和费用，不管其款项是否实际收到或支出，均作为本期的收入和费用:处理反之，凡是不应归属于本期的收入和费用，即使款项在本期实际收到或支付，也不作为本期的收入和费用处理。其最大特点是会计上应考虑跨期摊提，跨期收支的调整问题。由于这一要求，它能够合理确认本期收入和费用的配比，也能合理地确认本期教育成本。
综上所述，进行教育成本核算可以为国家实现对教育的宏观调控提供依据，有利于实现教育公平，促进社会主义和谐社会建设。但是这一思路的实施需要政府、教育主管部门、社会各界的通力支持和积极配合，需要教育经济专家的理论支持，需要学校财会人员的实践探索和经验总结，是一个系统的过程。
［参考文献］
［1］杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京大学出版社2006年版。
［2］华桦、蒋瑾：《教育公平论》，天津教育出版社2006年版。
［3］袁连生：《教育成本计量探讨》，北京师范大学出版社2000年版。
劳动教育的核心概念篇7
关键词：核心竞争力；人文素质；修养
中图分类号：G64文献标志码：a文章编号：1673-291X（2011）16-0242-02
一、问题的提出
“核心竞争力”概念最早是由美国战略管理学家普拉德与哈默在1990年《哈佛商业评论》中的“公司核心竞争力”一文中提出的，该文精辟地论述了特定企业或组织获得竞争优势的源泉取决于其核心竞争力。此概念提出后，西方一大批学者紧随其后，特别是美国麦卡锡公司的研究结论――核心竞争力具有使一项或多项业务达到世界一流水平的能力，使核心竞争力研究成为显学，并被引入经济、管理以外的众多领域。
近年来，核心竞争力被引入高职教育的研究领域，虽起步较晚，但发展迅速。德国：首提“关键能力”；英国：构建了完善的核心能力培训认证体系，政府重视，成果显著。从20纪80年代起，英国在国家nVQ体系中实施六项核心能力（与人交流、信息处理、数字应用、与人合作、解决问题、自我提高）的培训和认证；美国：政府重视基本素质和能力培养，测评认证体系完善，推进有力。澳大利亚：1990年开始，澳洲进行即以“核心能力取向的教育”（Keycompetencybasededucation简称“KC教育”），新加坡：2003年，新加坡人力资源部（mom）成立了新加坡劳动力发展局（wDa），以引导并推动新加坡的劳动力发展；香港特别行政区：借鉴英、澳经验，推出资历架构，制定课程结构，强调职业核心能力，引导培训。台湾地区在职业教育和培训中注重职业核心能力的培养。
职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，能适应岗位不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。德国、澳大利亚、新加坡称为“关键能力”，在中国大陆和台湾地区，也有人称它为“关键能力”；美国称为“基本能力”，在全美测评协会的技能测评体系中称为“软技能”；香港称为“基础技能”、“共同能力”等等。这些发达国家和地区的职业教育、人力资源开发的培训具有鲜明的共识：职业的核心能力是就业需求的必备技能。
二、核心竞争力与人文素质两者关系
人文素质：它是相对于“科学主义”，关注人的生命、价值和意义的人本主义，相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性；相对于实用主义，强调的是注重人的精神追求的理想主义或浪漫主义。协同学（Synergetics）是由赫尔曼・哈肯（Harmann-Haken）创建的一门交叉学科，它是研究开放系统通过内部子系统间的协同作用而形成有序结构机理和规律的学科。而核心能力与人文素质的关系就是交叉协同的关系。
“人的一种可感觉的综合素质”，一个人的人文素质高，则核心竞争力就强，成正比例。核心能力在的人本主义的引导下，会朝着人的健康与幸福的方向发展。人文素质则是贯穿在核心能力中的主题与实质之中。以上发达国家和地区的职业教育、人力资源开发的培训具有鲜明的共识：职业的核心能力是就业需求的必备技能。通过重视和加强职业核心能力（关键能力）的培养培训，使劳动者获得了解决问题的能力、与他人交流和合作的能力、应用技术的能力、计算的能力、创新的能力和继续学习的（人文素质）能力等，已经取得良好的效果。
20世纪90年代中期，联合国教科文组织展望21世纪，提出了“四个学会”的教育理念：“学会认知”、“学会做事”、“学会生存”和“学会共处”，这四者形成教育目标的整体，成为了教育发展的四个支柱，也成为了职业教育的基本理念。
在描述“学会做事”这一支柱时，联合国教科文组织指出，“已经不能再像过去那样简单地理解学会做事的含义就是为了培养某人去从事某一特定的具体工作……不能再被看做是单纯的传授多少有些重复不变的实践方法……知识和信息对生产系统起着支配作用，专业资格的概念变得有些过时，雇主们越来越注重能力方面的要求，能力是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创精神和冒险精神结合在一起。”未来的劳动者需要具备什么样的能力？这个在就业市场上提出来的问题，直接关系到一个组织能否在激烈的市场竞争中取胜。然而，根据1998年国际劳工组织和世界银行在17个国家的研究表明，职业教育和培训在适应企业和劳动者的就业需要上却总是令人失望。针对这个问题，世界发达国家的政府和企业都十分关注职业教育和培训制度，寻求改革举措，以期建立一支能适应经济发展需要的高技能的劳动队伍。为此，世界上许多国家和地区都不约而同地提出了一个富有远见的目标：“开发劳动者的核心能力”。而人文素质的培养是提升核心竞争力的关键。因而，核心能力又推动了人文素质的提高。他们互为影响，共同推动向前发展。
三、高职院校如何提高人的人文素质，增强人的核心竞争力
1.强调个性与创造能力的培养，注重专业课程与人文素质的开设的科学性。就是自由成长的需要，使教育教学满足每一个学生个性成长的需要。人类也同样如此，人无完人，突出自己的优势才能为自己找到一个生存的空间。个体是存在差异的。因而在学校教育中、尤其在高等职业教育中要突出学生的个性知识的挖掘和个体能力特色的培养，这就为培养专长打下基础，为特殊技能成为专家打下基础。注重专业课程与人文素质的开设，注重特色与创新性，规模化与竞争力，文化性与社会性，教育与经济的兼容性与双赢性。
2.探索核心能力与人文素质教育在增强高职教育吸引力方面，提高就业和人才培养质量。围绕教育与就业质量，树立全面发展的人才观、质量观，人文素质教育在职业技术教育中理应被视为整个素质教育的有机组成部分，而不是单纯的岗位教育。
3.开设职业核心能力课程和人文素质课程。通过学分互认，学分替换，发展学生能力。通过重视和加强职业核心能力的培养培训，使学生获得了解决问题的能力、与他人交流和合作的能力、应用技术的能力、计算的能力、创新的能力和继续学习的能力等。
4.加强对职业核心能力与人文素质课程设置，探讨融合性；探索高职职业核心能力与人文素质教育的吸引力：特色与创新性，规模化与竞争力，文化性与社会性，强调思维能力、创新能力、人际交往能力、意志品质培养与训练。面对教育实际，树立科学发展观，强调以人为本：独特性、价值性、系统性、稀缺性、发展性。20世纪末出现的一场波及全球的新技术革命，一方面有力地冲击着传统的产业结构并构建着新的行业，另一方面极大地激发了人们新的需求及其消费方式。在这两个互为因果条件的推动下，在世界范围内引发了市场需求结构的巨大变化，推动了各国产业结构的调整和改组，改变了各国社会经济发展的格局和速度。这种巨大的变革必然会从根本上影响着社会职业结构和就业方式的变化。首先，大批新职业以超出人们想象的形式和速度显现在社会生产和生活之中。这些新职业工作岗位的技术更新快、技术复合性强、智能化程度高，工作的完成更多地依靠劳动者的善于学习，会解决实际问题，并具有改革创新精神；其次，现代职业的工作方式发生了根本变化，社会产品、服务和管理更注重以人为本的理念，工作的完成更多地依靠每一个人的团队合作精神和与人沟通的能力；此外，人们发现不再有终身职业，工作流动加快，人们在职业生涯中要不断改变职业，不管你现在掌握了什么技术，都不能保证你能成功地应对明天的工作，社会最需要的是能不断适应新的工作岗位的能力。
5.探索以培养学生创业能力与核心竞争力的校园文化氛围建设。以人文素质建设为平台，大力开展学生创业教育，提高学生的核心竞争力。“职业方法能力”（含“自我学习”、“信息处理”、“数字应用”三个模块）和“职业社会能力”（含“与人交流”、“与人合作”、“解决问题”三个模块）组合培训；可以全部模块系统培训，也可以按需选择模块培训。职业院校开展各项学生活动，与企业一道举办各种竞赛，提供学生拟就业和创业平台，从而提高学生人文素质，增强学生的核心竞争力。
四、结语
培养职业核心能力或关键能力，已经成为世界先进国家、地区的政府、行业组织和职业培训机构人力资源开发的热点，成为职业教育发展的趋势，而人文素质的培养是推动核心竞争力的动力。
参考文献：
[1]王良青.核心竞争力视阈下的示范院校建设[J].温州职业技术学院学报，2010，(6).
劳动教育的核心概念篇8
在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点： “终身学习是世纪的生存概念 ”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。 一、古老的话题 广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。 ”(《论语·为政》 )反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》 )。 古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”
【】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。 欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”
【】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。 二、全新的思想 第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”
【】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。 年举行的联合国教科文组织第届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于年月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。 《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重
要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”
【】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。 改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。年月日颁布的《中华人民共和国教育法》第条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。 .现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”
【】 .现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。 .现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。 .现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。 总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”
【】 三、生存的概念 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”
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【】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”
【】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点： .学会维持生活的知识与技能。 美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。
【 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”
劳动教育的核心概念篇9
【关键词】能力职业教育课程
当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。
职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。
在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。
实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变成现实。
一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观
一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课―专业基础课―专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知识的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。
仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。
（一）三种职业教育课程模式的历史逻辑
二战后，有三种影响范围广泛、较为成熟的职教课程模式。[4]产生于20世纪70年代，由国际劳工组织在收集研究世界各国职业教育的基础上开发的meS（modulesofemployableSkills）课程模式认为，职业岗位要求的内容就是技能，因此，描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容。[5]随着社会生活中的技术、知识、服务、信息等软性要素的重要性不断增强，职业教育的外延不断向第一产业之外拓展，单一的劳动技能已经不能适应日益增强的复杂化、流动性的社会需求，劳动者必须具备更强的职业适应性和职业转换能力。到了20世纪80、90年代，CBe（Competency-basededucation）课程模式产生并发展，明确提出了“胜任岗位能力”的概念，在这一理念指导下开发的课程，其理论性和综合性远远超过meS模式。20世纪90年代在德国又发展起来基于“双元制”的工作过程课程模式，在这一模式下，“行动”“过程”“领域”“情境”等成为关键概念，认为“职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”，[6]使得对职业能力的复杂性、整体性、真实性的认识更加凸显。
纵观三种职教课程模式的发展历程，虽然不能说三者之间存在着严谨的历史逻辑秩序，但是，对于职业能力日趋复杂化的理解和认识却是一条明确的发展线索。因此，无论是强调知识还是强调技能，都不足以涵盖当今职业教育课程的内在目标。技能、技术、知识、素养等都是职业能力的构成要素，这些要素之间的结构关系也是课程的重要内容。仅仅以某一个要素作为课程改革的价值取向，会使课程改革发生偏向，这也是产生争论的重要原因之一。由此得出第一个结论是：培养能够胜任岗位任务的多元职业能力是当代职业教育的首要任务，也是我国职业教育课程改革的核心价值取向。
（二）两种能力观的内涵比较
如果进一步分析，造成我国职业教育课程观分歧的更深层原因还在于对能力的理解和认识不同。[7]一种观点认为，能力是由其内部构成要素所体现的，每一个要素可以作为分析能力的基本单位，称为“要素能力观”。另一种观点认为，能力是人在特定情境中行动的力量，以行动作为一个整体性因素来描述能力，称为“行动能力观”。例如，在“排除发动机故障”行动中，要素能力观关注的是记忆、想象、判断、操作等能力要素的展开情况；而行动能力观并不关注这些要素的个体情况，而是关注该项任务是否被完成。不难发现，两种能力观之间并不是截然对立的关系，而是紧密联系的。要素能力是行动能力的内部结构，而行动能力是要素能力的整合效果。目的决定了观察和评估能力的视角。
那么职业教育课程建设应当以何种能力观为基础呢？可从以下三个角度分析：
首先，培养学生的职业能力是职业教育课程的首要目标。职业能力的体现往往与某一个具体情境下的具体工作任务相关，能否综合运用要素能力完成任务成为评价职业能力的主要指标。因此，以行动能力来描述职业能力，才能更好地设计课程内容和教学方法。
其次，要素能力的描述方式，往往让人们对于职业能力的理解停留在抽象层面。例如，“团队合作能力”这一描述，就很难清晰地说明这种能力具体指什么、如何衡量这种能力，也就无法为课程设计提供依据。
第三，如果以抽象的描述为指导建设课程体系，就不可避免地赋予抽象的理论知识以更高的价值和地位，将职业能力的培养视作这种理论抽象的直接结果，从而导致知识与任务之间无法建立严谨的对应关系，也就难以发现开发实践知识的有效路径。这也是长期以来，我国职业教育课程改革难以深入进行的症结之一。
由此得出的第二个结论是，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程应当从行动的层面理解职业能力，使职业能力培养以现实为基础。
二、培养核心技能职业教育课程观――来自实践的经验分析
可见，以培养职业岗位所应具备的多元职业能力作为课程改革和建设的核心价值取向，并从行动的层面去树立职业教育的能力观，一方面可以摆脱职业教育课程中知识和能力谁更重要的无谓争论，将两者有机融合在职业教育课程建设之中，取得一个恰当的平衡点；另一方面，也可以超越传统对技能的狭隘理解，增强技能这一概念的包容度，提高职业教育课程对社会实际需要的适切性，从而避免出现杜威所担心的“职业教育会使教育活动狭隘化，无法全面发展学生的能力”状况的出现。
（一）“技能”概念的延展
从国际上看，近些年来对“技能”一词的理解正在发生变化，由原来的工艺性、肢体操作为定向逐渐转变为“完成任务与解决问题的实际能力”。一些新概念产生，例如生活技能、学习技能、认知技能等，虽然其科学性和内容描述还有待进一步完善，但不可否认的是，这些新概念在拓展“技能”概念外延的同时，也在深刻改变着其内涵，使之逐渐演变为包含知识、经验、态度等在内的一个综合体，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此为基础，20世纪70年代出现的新职业主义更是提出了针对“核心技能”培养的职业教育课程观。
（二）“核心技能”概念的内涵
英国人力服务委员会（mSC）以4个核心技能群作为第一层级，以14个细分的核心技能组为第二层级，最后是更加细化的103个具体技能。[8]如图1所示：
图1mSC核心能力构成
英国国家课程委员会（nCC）1990年开始采纳核心技能的观点，并把核心技能划分为问题解决、交流、人际关系、数字、信息技术和现代语言等六项。[9]
美国劳动力委员会认为，完成工作任务需要有效地、生产性地使用资源、人际关系、信息、技术和制度等五项要素，为此，就需要有基本技能（读、写、算、数学、听、说）、思考技能（创造性思维、决策、问题解决、想象、推理、学习）和个人品质（责任心、自尊、交际能力、自我管理、诚实）等三个方面的技能。
核心技能概念提出至今，虽然研究仍在继续，但不难发现核心技能针对的并不是特定的职业目标和岗位，而是具有普遍性的基础性质，是任何岗位能力中都不可或缺的组成部分，它保证了拥有者借此可以具备更高的岗位适应和迁移能力。在目标设定上，它更加兼顾职业教育中的知识与技能的互补、互通关系，而且，高实用性的特点又可以使之成为课程规划的依据，并能够通过恰当的方法予以测量与评价。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行为能力观由理念变为了具有可操作性的实际指标，而且，培养核心技能的职业教育课程已经在许多国家和地区进入了实践阶段，并取得了较为丰硕的成果与经验。
（三）台湾核心技能课程实施的经验
我国台湾地区非常重视职业教育发展，尤其是职业教育课程建设。2005年“职业学校课程纲要发展指导委员会”建议：以“务实致用”为原则，加强学生专业技术能力，缩短与产企业界人力需求的落差，秉持全人教育理念及学校本位精神对职教（台湾称为“技职”）体系的课程进行规划和改革。例如，高雄第一科技大学（下文简称高雄科大）是台湾一所非常著名的高等职业教育学校，其课程规划的理念与实践非常具有典型意义。通过研究与分析，“高雄科大”在课程规划和开发上具有以下两个非常鲜明的特色：
1.以能力指标为发展轴心，使课程建设具有了现实基础
高雄科大通过研究各职类群科能力指标，建立了“校―院―系（科）”一贯的能力指标体系，以此为主线，进行课程的纵向衔接和横向整合，发展各群科的能力指标、学校本位课程的能力指标，以培养企业界需要的职业教育体系毕业生（见图2）。
图2高雄科大能力指标体系
高雄科大根据人才培养定位，确定了包括“专业知能与创新创业、沟通表达与团队合作、思辨学习与问题解决、公民责任与社会关怀、人文素养与生活美学、多元文化与国际视野”等在内的“校订基本素养”。各学院以此为基础，确定本院的人才培养目标和群科能力指标。例如，财务金融学院确定的教育目标为：“培养学生成为具有国际宏观视野及理论与实务兼备之财金专业人才。”同时，确定的“核心能力”为：1.认识与恪遵商业伦理与法律的能力；2.熟悉商业服务创新过程与从事创新的能力。到了系科层次，培养目标与核心能力的确定更为具体和详细。例如，财金学院的会计资讯系确定的系科教育目标是：1.培养具有信息优势的会计专业人才；2.建构理论与实务的专业核心知识；3.重视伦理道德、增进群我关系；4.培养创意思考与问题解决的能力；5.建立跨界宏观的国际视野。并将这些目标具体化为五项核心能力，包括会计专业能力、基础信息能力、财经法规能力、全球视野能力、专门执业能力、解决问题与创意思考的能力等（见表1）。
表1高雄科大财金学院会计资讯系核心能力指标表
（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/Coursemap/Home/ShowDept？college=FCo&dept=Uai整理）
而且，针对不同的未来发展方向，会计资讯系还构建出了就业发展及能力需求之间的对应关系，并提供给学生进行自我能力评价的机制，使学生能够及时掌握业界需求的变化，知晓自身学习的优势和差距（见表2）。
表2会计资讯系就业发展与能力构成对照表
（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/Coursemap/Home/Career_CRS？college=FCo&dept=Uai资料整理）
2012年，美国会计师协会（aiCpa）公布了行业关于会计人员须具备的专业知识与技能的核心能力架构（见表3），经过比较，可以发现aiCpa的核心能力框架与财金学院会计资讯系核心能力指标体系虽然在名称上存在着一定的差异，但从内容上看，具有非常高的吻合度。这表明，会计资讯系所制定的核心能力体系真实反映了业界对会计人才培养能力的要求，为学校的课程规划提供了最贴近现实的依据和指引，保证了课程开发在理论和实践层面的科学性和可行性。
表3美国aiCpa会计专业领域核心能力架构
（资料来源：整理自aiCpa，2012）
2.以能力课程规划表为载体，实现了知识与技能教育的整合
能力指标体系的构建仍然属于理想层面的规划与设计，在学校情境下，教学目标能否实现，更要依赖于课程的实施。高雄科大在核心能力指标体系的基础上，又将每一门课程的目标和内容与能力指标建立明确的对应关系，编制了能力课程规划表，达到知识和技能的建构以及高层次思维养成的目标。以会计资讯系第一学期的课程规划为例（见表4）。
表4高雄科大财金学院会计资讯系能力课程规划表（部分）
（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/Coursemap/Customer/ability_CRS_C？dept=Uai资料整理）
从表4可以看出，每一门课程的开设都有明确的能力指标，一门课程可以对应多个能力指标，一个能力指标可以由多门课程共同培养；课程虽然有选修与必修的区别，但是在对应能力的培养上并不存在必修比选修更加重要的概念预设。
更为重要的是，在这样一种课程规划中，无论是知识型课程还是技能型课程，都遵循着由一般到特殊、从初级到高级的职业进化的理念。知识的传授与学习、技能的讲解与训练，通过课程的有效整合，就能够发挥优化效应，使职业能力和学术知识两者有机结合，在一个统一的框架内得以实现。现代职业的要求区别于传统最根本一点是，从业者必须要具备知识和技能整合的理念才能够理解和解决现实世界的问题。因此，这种将学术知识与职业技能有机结合的课程设计，不仅顺应了社会发展所导致的职业教育高移的趋势，而且使学生既获得了必需的职业能力，又有了较高的学术素养，符合未来职业发展和终身学习的要求。
三、结论与启示
经过近30年的不断探索，我国在职业教育课程建设方面有了巨大的发展，取得了阶段性的成果。但是，从总体上讲与职业教育发达国家及地区之间仍然存在着比较大的差距，尤其是在一些基础性、关键性的环节上亟待研究和推进：
第一，对于职业教育课程建设目标的认识仍然不够明确。对职业教育课程目标的理解相对狭隘，把职业教育简单理解为面向具体岗位的职前培训。事实上，单纯的以“上岗”为目标与职业能力的培养之间还是有着明显差异的。职业教育不仅要给受教育者从事某一职业所必须具备的技能、技术，更应当给个体提供某种宽厚的职业基础教育，不能以岗位的定向固化个体发展的方向，岗位定向可以是知识选取的原则，但不应该成为限制个体的适应、发展和迁移能力的理由。在课程结构上，强调知识的价值并不是为了否定技能的价值，而是为了更加关注发展个体的实际能力。正像核心技能课程观所强调的那样，知道如何做固然重要，为了获取个体更充分的实际经验和能力，知道为何这样做同样重要。在处理两者的关系上，需要更加科学和理性的思考。为此，将培养能够胜任岗位要求的多元职业能力作为职业教育课程建设的价值取向成为一种必然的选择。
第二，对于职业教育技能观的理解有待改进。如果知识和技能谁更重要的争论仍然在延续，只能说明我们还没有真正把握住职业教育课程改革和发展的根本方向。应当认识到，技能和知识都只是“行动集”中的一个要素，关键问题是课程如何处理两者之间的逻辑关系而不是比例关系。试图经由“理论―实践”路径培养职业能力的努力正是传统职业教育失效和失败的主要原因之一。只有进入实践的行动逻辑，才能真正把握行动技能观对当代职业教育课程建设的重要意义，真正把握住职业教育领域知识建构的独特逻辑性和复杂性。
第三，缺乏实现职业教育课程目标和技能观的课程体系。存在着两种倾向，一种是把核心技能理解为属于基础课程需要解决的问题，缺乏课程整合的观念；另一种是把专业技术技能等同于核心技能，将技能的内涵简单化。台湾职业教育课程体系建设的经验值得借鉴。台湾职业教育在课程设置上非常慎重，每一门课都要经过严格的程序筛选，包括市场调研、业界认同、学生调查、教师咨询、专家甄别等等，形成课程单元或学程后，再根据培养目标、技能要求、发展潜能、拓展能力等安排学时进度，从而在所有课程之间构建起严密的组织和逻辑关系，紧紧围绕职业教育的核心目标展开。
【注释】
[1]evans，R.n.，&Herr.e.L.职业教育原理[m].孙仲山，译.台中：台湾省教育厅，1986：21.
[2]wagnert.theGlobalachievementGap：whyevenourBestSchoolsDon’tteachthenewSurvivalSkillsourChildrenneed―andwhatweCanDo.[m]newYork：pursuesBooksGroup，2008：11.
[3]Unitednations.towardsaGlobalallianceforYouthemployment―thenextfivesteps.[a]2003-06-03.http：///
[4]徐国庆.我国职业教育课程的核心价值取向：基于历史与文化的分析[J].职业技术教育，2012（4）：34～38.
[5]黄克孝.职业和技术教育课程概论[m].上海：华东师范大学出版社，2001：130.
[6]姜大源.德国主流职业教育教学思想研究[m].北京：清华大学出版社，2007：93.
[7]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010（12）：4～9.
[8]徐国庆.新职业主义核心技能课程理论研究[J].外国教育资料，2000（3）：52～54.
劳动教育的核心概念篇10
1“定向—建模—生成”模式的产生背景
1.1从“死物”到“生物”的生态回归
生物界瑰丽多姿千变万化，一切都处在永恒的有规律的运动之中，中学生物课堂应该如实地反映自然界生机勃勃的面貌以及奥妙无穷的内在机理。然而传统的课堂在分数和升学率牵制下，课堂教学演变为一种机械训练，忽视了学生的生命灵动和个别差异，课堂学习对于大多数学生而言，无法从中体会到幸福和享受，只能承受负担与折磨。以加强双基为名死抠概念，为应付考试而呆读死记，以精讲多练为借口而“题海”泛滥，还有意犹未尽的“一言堂”，没完没了的“填鸭式”，大有将“生物课”演变为“死物课”的危险。
卢梭说过：教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。因此，我们的教学必须回归到生态化的轨道上来，追求生态课堂的自然与和谐。关注每一个学生的生命状态，不能只关注学生的学业成绩，把学生培养成做题与考试的机器，要把人的发展作为关注的中心。接受教育不只是为了升学和谋生，更是为了人格的完整，提升每一个学生的精神品质，张扬每一个学生的个性风采，养成“独立之精神，自由之思想”。中学生物课堂更应该回归自然，以培养学生的终生学习能力为终极指向。只有在生态课堂上，生物学知识才会带着生命的体温，搏动着自然节律。由此，学生的发展追求才是自然的、和谐的、可持续的。
1.2于“劳心”和“劳力”上辨证求索
陶行知先生说，世界上有四种人：一种是劳心的人；一种是劳力的人；一种是劳心兼劳力的人；一种是在劳力上劳心的人。那么，教师是哪一种呢？其实教师并不专属哪一种，教师也可分为这四种。教而优则研，教而优则官，由此远离教学一线，远离学生和课堂，终日从教学理论到教学理论的，可算作第一种人；年复一年，拿着发黄的老教案，用着拿来主义课件，去面对年年不同的学生，这样的只能算作第二种人；多数教师劳心兼劳力，当为第三种人；而能在劳力上劳心的，是那些能成为教育大家的人。
每年的“减数分裂”教学之后，总有不少学生摇头叹息，为看不懂细胞分裂图、弄不清什么是同源染色体而苦恼；同时也会发现，总有几个教师在一边抱怨，“真的，讲过n遍了！”讲过n遍，学生还不懂，应该值得思考！讲过n遍，是同样的讲法重复了n遍，还是每次用不同的方法教授了n遍呢？如果是前者，从来就不分析学生不懂的原因，也不去寻找突破难点的方法技巧，再多的重复也是徒劳，这就是劳力不劳心的结果。如果是后者，应该相信，以不同的方法处理同一个难点，每一次改进，弄懂的学生一定会多一点，这样教学效率就会不断提高，这就是在劳力上劳心结果。如尝试着做模型，用橡皮泥做同源染色体模型，以此来演示减数分裂过程，将抽象的概念直观表达出来。如果没有橡皮泥，可以用不同颜色的毛线，没有毛线还可用不同颜色的笔去画一画……教师可以示范着做，学生可以模仿着做。“一言堂”、“满堂灌”教师虽劳力而常常无效，只有教学做合一时，很多问题才能自然而然地解决。因此，无论教师的教，还是学生的学，都必须“在劳力上劳心”。而“定向—建模—生成”就是以“做”模型为核心，适应生物学科特点一种教学模式。
2“定向—建模—生成”模式的理论依据
2.1教育生态学与生态课堂原理
教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。教育生态系统分为宏观生态和微观生态，所谓“课堂生态系统”属于其微观生态的一部分，就是在一定的教学时空内，以课堂教学为中心的教师、学生和教学环境相互影响、相互作用的具有信息传递功能的统一体。生态课堂就是以生态的眼光、态度与方法来观察、思考、分析课堂，以学生的可持续发展为重要目标。
课堂生态系统是一个开放的系统，不断进行着输入与输出。但师生关系不能只是简单的授予、接受的关系，任何一方都不把对方作为一种对象去控制去灌输，而应当建立一种平等、民主、自由、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系。生态课堂要讲究“留白”和“弹性”艺术。“留白”就是要留出时间给学生自主探究、讨论、操作，教师的“讲”要让位给学生的学。教师要在课堂上给与学生充分思维的自，教师只是学生思维的领路人，真正具有价值的思考过程不能由教师代劳。让学生拥有话语权，鼓励学生突破现成答案，大胆质疑。能让学生的创造性思维、创新能力得到培养，独立个性得到发展。让学生拥有探究权，凡是学生自己能学会的，就引导学生自己学习，凡是学生能动手操作的，尽量让学生自己动手。让学生参与、体验、分享、整合、应用，亲自经历知识获得的过程。
2.2模型方法和模型建构的原理