语文教学评课稿篇1
小学四年级语文课文《九色鹿》教师评课稿沈老师执教的是第二课时，整堂课教学思路清晰，富有条理，从引导学生感悟九色鹿的外表美到领悟其内在美，重点突出，层层推进。教师清晰、流畅、干净、利落的过渡语言为本课的教学增色不少。沈老师本堂课最大的亮点就是在对学生进行语言文字训练的同时，关注到本单元的教学主题，不露痕迹地渗透了诚信教育，从而实现语文工具性人文性的统一。
1、抓住关键词句，感悟人物形象，进行德育渗透。故事中的九色鹿、调达，性格各异、形象鲜明。课文篇幅较长，沈老师重点抓住表现九色鹿言行的第二、第四、第八自然节来品悟其形象，如通过抓住“立即”“汹涌”“挣扎”“救命”领悟九色鹿在危急关头救调达时的毫不犹豫、奋不顾身；抓住“只要”感悟九色鹿的不求回报；抓住九色鹿对国王说的那3句话，层层引导，品味九色鹿的智慧。在教学“见利忘义”这个词时，沈老师注意引导学生联系课文内容来理解，先让学生读读课文，说说调达看见了什么“利”，是“重金悬赏”，然后说说把什么给忘了，就是九色鹿对他的救命之恩，最后水到渠成地理解了“见利忘义”。还可以用什么词来形容他？通过找近义词的方法帮助孩子理解了忘恩负义、背信弃义。与此同时，追求真善美，摒弃假恶丑的教育就在剖析词句中悄悄地渗透。
2、在形式多样的朗读中进行德育渗透。新课标倡导以读为本的阅读教学策略，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中受到情感的熏陶。所以沈老师在引导学生理解故事内容的过程中，通过指名读、分男女生读、齐读、加上动作读、变化语气对比阅读等多种形式，读出九色鹿的美丽，读出调达的可恶，激发学生内心情感体验，培养美好的心灵和崇尚的情操。
3、利用文本留白创设说话情境进行德育渗透。在教学过程中，沈老师多次设计了让学生想象练说的环节：如调达会怎样郑重起誓；调达看了皇榜后会怎么想等，既训练了孩子的口头表达能力，又通过角色的置换，让学生深刻地感悟到调达落水得救后是怎样的感激涕泠，而面对悬赏时又见利忘义，灵魂是多么的肮脏。总之，沈老师用她的教学实践证明，没有德育的渗透，智育是苍白的。有了德育的渗透，语文的智育课堂才更加丰满，充盈灵动。
语文教学评课稿篇2
关键词：高中英语写作教学写作训练评价策略过程性评价
一、高中英语写作教学的背景和现状
在普通高中英语课程标准中，写作教学在高中英语教学中占有相当重要的位置。比较理想和科学的方法是，通过创设与课文和学生实际相关的情境，让学生通过大量的书面表达训练，加深对综合运用语言的理解，从而使言语技能到运用语言进行交际的发展成为自然和可能。现状不容乐观，学生表达能力参差不齐。文章缺少普遍的地道性和严谨性。部分学生缺乏写作的兴趣和动力，丧失对英语写作的信心甚至英语学习的信心。
笔者认为这主要与传统英语的终结性评价机制有关。其过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程的考查和忽视促进学生发展的功能。因此，笔者认为要实现评价的多元化。过程性评价机制是对学生的学习过程进行的评价，旨在开发学生的潜力，让学生能够认识自我，改进学习方式，从而实现自主学习，自主发展。
二、过程性评价运用的意义
1.变传统的片面的评价模式为多元化的评价方式。过程性评价体系不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平，还评价个体的兴趣、态度、策略等。
2.变传统的“以教师为主”的教学模式为“以学生为主”的教学模式。它把学生在学习过程中所作的各种努力和尝试作为评价的重点，包括制订学习计划，合理安排预、复习的进程等。
3.加强对新型教学模式的有效监控和管理。包括学生记录学习的进展和自主学习中的问题、感悟和收获。老师不定期地抽查记录册，作出书面反馈与评议，评估的空间从课堂一直延伸到课外，使自主学习真正成为学生英语学习的重要方式。
三、过程性评价在写作教学中的具体操作
1.在起始阶段，老师要激发学生写的动机，特别注意预设问题情境，使学生在写作时言之有物，产生表达的欲望，与潜在的读者沟通信息和情感。
2.写初稿。写初稿是进一步整理写作思路、整合写作内容的过程，鼓励学生在写初稿时尽量发挥想象，不必过于顾及表达的外在形式，有时还有可能重写。
3.同学互评。把学生分成六人小组，对同伴作文进行评价。如涉及主题是否鲜明时可提问：“本文的观点是什么？”“各个段落的中心大意是什么？”
4.再稿。通过小组讨论，互批互改，最终成文。在这个环节，我们简要传授批改策略，要求学生重点检查语法、拼写等错误。
5.教师批阅。教师批阅包括对学生作文的描述、定义、一致性等因素所作的指导，并且每一项指导都配有相关的评语。每篇作文通常阅读三遍。第一遍，进行通读，了解文章的大意。第二遍，针对文章的内容写出评语，包括优点、问题及建议；第三遍，用另一种颜色的笔划出语法错误及用词不当的地方。
6.师生交流。教师和学生进行面对面的交流，学生讲述文章的大意，回答教师在评语中提出的问题。
7.定稿。学生把从各方面得到的意见加以汇总，重新考虑修改以后，完成最终作品。学生把成稿和所做的各种笔记、提纲、初稿等一并交给教师，教师对文章的总体内容及可读性作出评价，同时还要指出成稿较初稿有何改进。
8.展览。数次整理修改后的成稿，应是学生最得意之作。我们把学生参与收集的素材，初稿、再稿、定稿、师生评语等做好整理，归入个人写作档案袋。引进竞争机制，张贴优秀范文，小组之间进行评比，获奖、张贴次数最多为胜。
以下是运用“过程性评价”较为成功的一个案例。老师要求学生在课前上网查询家乡临沂的相关信息和资料，并且结合自己对家乡的了解，为描述临沂的风土人情做好了相关的英语语言的准备。在写前准备阶段，老师就范出描写文的框架分析，为学生写临沂的方位做好铺垫。然后四人一组就QuizaboutLinyi（1）展开讨论，很快得出了答案：
Linyiiscalledthelandofmount.mengandYi
LinyiisnamedaftertheRiverYi
学生对临沂的地理位置进行确认：
GeographyofLinyi：
inthenorthinthewestintheeastinthesouth
提问：ingeneral，wheredopeoplekeepfishinLinyi？
学生模仿范文写出Fishiskepteverywhere.allaroundthecityofLinyi，southtoLanshan，westtoFeixian，northtoYinan，downtotheRiverYi，peoplekeepfish.的精彩句子。第二段在学生对Linyi的relicsandruins了解基础上开展讨论QuizaboutLinyi（2）：CanyoutellussomerelicsinLinyi？学生经过老师指点写出了wangXizhiHome，mount.meng...
就范文第三段提问：Howmanyriversarementioned？引出QuizaboutLinyi（3）：arethereanyriversinLinyi？
在地图辅助下，学生模仿范文反复讨论修改，最后以对比表格的形式梳理了范文的篇章结构，为学生写家乡Linyi建立了基本的框架结构。
通过几乎完美的输入阶段，学生积极参与讨论，带着极大的热情认真撰写一稿、二稿，师生评改，每个学生都完成了令人满意的成稿。
语文教学评课稿篇3
中学语文教学的根本目的在于培养学生的听说读写能力。这在《中学语文教学大纲》中也作了很具体的规定。在“教学目的”中，要求学生“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力”，把“听说”和“读写”放到了同等重要的并列地位。在“教学要求”中，明确要求“初中阶段继续培养听说读写的良好习惯”，高中阶段“进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力”。这就确定了听说读写是整个中学阶段必不可少的教学内容。
就近年高考语文而言，听说能力的考查有明显的加强的趋势。一是直接命题考查考生的语音、停顿、重音、歧义、语言的简明、连贯、得体等方面的能力；二是结合作文试题，考查考生实际的口头表达的能力，比如广播稿、演讲稿、讨论稿、节目主持人发言稿、通知等应用文体和谈话语体的写作及修改。
再就未来社会对人才的要求而言，21世纪的人才必须是思维敏捷，富于创新精神的人才，必须是娴于辞令、口齿伶俐、善于社会交际的人才，必须是耳聪目明，“听人说话，能够了解对方要旨”（叶圣陶语）的人才。
然而，中学（尤其是农村中学）语文教学的现状却是：由于语文教学的影响，仍然是只重视书面表达能力训练而忽视口头语言训练；有的甚至将教材中有限的听说专项训练改为学生课外自学；现行中学教材（尤其是高中部分）虽然有听说能力的专项训练，但指导性不强，使教师在教学中难以实施，而且没有科学的系统，更没有专门的教材；不少教师认识到口语训练的重要，在教学的实践中想方设法给学生锻炼口才和听力的机会，但毕竟无序；农村中学教学设备的有限又使得有识之士的“教改”实验只是“空中楼阁”；结果，学生读了十几年书，学了十几年语文（且不说在生活中的学习），大多数听说能力却较差，发音不准，吐字不清，语调平淡，语速不当，话不成句，表情难看……成了十足的“书呆子”。
由此可见，中学语文听说教学必须改革，而改革的关键问题就是：如何在中学语文教学之中迅速地大面积地培养学生的听说能力。
二、中学语文听说教学改革的出路何在
陷入困境之后，必须走出困境。近十年来，笔者一直在农村中学任教，而且一直与同仁一道努力探讨听说教学改革之路。于此且作一总结以就教于大家。
（一）改进教学的组织形式
语文教学必须改革，必须更新教育观念，改进教学方法，改进组织形式，这是社会历史发展的必然要求，也是语文教育自身发展的必然趋势。为了提高教学效率，我在研读大量文献和各种语文教改资料的基础上，结合本校（省属重点农村中学）实际，学生实际个人（自身）素质的实际，大胆改革教学的组织形式，实行“以小组教学为主，以班级教学和个别辅导为辅”的教学组织形式。具体地说，这种组织方式包括以下三个方面：
1.成立语文学习中心小组。每班4-5人，由有语文特长和语文兴趣较浓的同学组成，语文学科代表兼组长。中心小组的主要职能是：①参加教师备课，研究讨论教学的难点，分析落实教学重点，具体讨论确定教学要点，分析安排训练的知识能力点和训练方式；②负责组织指导、督促和考核本班学习小组（见第2点）的语文学习；③编选拟定语文课文练习和单元练习，组织进行单元检测；④帮助老师批阅修改评析部分作业；⑤在老师的具体指导之下负责讲析（或安排组织其他同学讲析）部分课文。——总而言之，让中心小组成为老师的帮手，成为小老师，负责组织、管理具体的语文学习和语文活动。
2.成立了语文学习小组，每组4个成员，各小组同学的语文素质大致相当，座位临近（前后左右同桌，如不是同桌，在语文课和语文活动课时自行调节）。其主要任务是在教师和中心小组的组织引导下完成各项语文学习任务（其中包括课内外的各种形式的语文活动）。
3.组建了语文中心小组和学习小组之后，教师主要的职责是：①具体指导语文中心小组的工作，在各种语文学习和语文活动中做好示范（比如示范朗读，示范备课讲课，下水作文等等）；②组织中心小组讨论制订单元教学要求和课文学习重点；列出课文和单元教学的知识能力点；③重点指导学生学好最重要的基本篇目；④补充语文中心小组讲析课文时遗漏的知识点和未处理好的重点难点，补充与课文或单元有关的重要的基础知识和基本理论；⑤编制单元练习，组织单元考试；⑥科学评价语文中心小组和学习小组的学习情况并提示补正方法；⑦负责课文或单元或语文活动的重要的关键问题的小结或撰写相应的专题论文；⑧编印优秀作文集，组织优秀作文稿；⑨指导各种重要的语文活动（如朗诵、征文、创作课本剧，等等）；⑩精选印发课外练习并指导课外阅读。
（二
）优化听说能力训练的方法
在具体的语文教学中，我采用的听说训练的主要方式有如下4种：
1.朗读。这里所说的朗读主要包括：①早自声朗读课文，精彩片断和要求背诵的篇目；另外每学期补充10篇古诗文，要求背诵。每周三节早自习，每节40分钟，一学期下来，诵读时间达40小时，三年初中或高中，诵读时间达120小时，课文背诵达60多篇；②名篇赏读，间周一节课（课外活动），主要从《中国青年报》、《杂文报》、《散文》、《全国中学生优秀作文选》等报纸杂志选择精短时文；③新闻会，间周一次，要求全体同学写稿投稿（也可从报纸上荐稿，大量采用根据中央电视台新闻联播编拟的新闻稿，每天晚上7:00至7:30是全校学生收看电视新闻的时间）；中心小组选稿改稿定稿，再安排学生（以学习小组为单位）用普通话脱稿播送。
2.读书报告。主要有三种形式：①故事会，每学期2次，在期中考试后进行（因为本校每年春秋两期分别有音乐之春和艺术节，在中期考试后第3周左右进行，故事会就安排在此间的课外活动之中），主要讲成语故事、历史故事、寓言故事、生活故事、名人故事、民间传说等等；②读书报告会，每期开学第一周进行，主要讲所读的书籍（以文学名著为主）的基本内容、故事梗概、人物形象；朗诵其中的一两个精彩片断；宣读自己的“文学评论”（实际上是读书心得，往往既省“评”，又省“感”）；③假期见闻报告会，每期开学第一周进行，主要是概述自己假期所见所闻所感，在此基础上重点叙述二三事。
3.讨论论辩。①讨论，主要是指课堂教学中的讨论。其具体方式包括个人钻研、小组讨论、班级讨论、教师（或中心小组）总结发言。②论辩，即组织论辩会，不定期举行，从课本、影视、生活中去选择与语文学习相关的重要的思想问题和学术问题进行论辩。要求各学习小组在认真准备材料，充分讨论酝酿的基础上写出书面发言材料（或提纲），然后采用双方论争的形式进行辩论；同时组织好“评委会”进行裁判和评定。
4.讲课比赛。
我这里所说的“讲课比赛”主要有两种方式：
①讲析课文。每期一周，一般在期中考试之后的第一周进行（因为本校每期期中考试之后有一次运动会，停课2至3天，学生相对较轻松，有比较充分的时间去备课），但必须在开学之初公布教学计划时就要安排各学习小组具体的授课任务（我的教学计划和总结往往是先由中心小组讨论草稿，然后我定稿打印，学生人手一份）。作为教师一是在平时的教学中做好“讲课”示范，二是具体指导如何备课、如何确定难点、如何设计练习、如何讲课，教给学生“教学”的方法。
②评讲试卷。这里所说的“评讲试卷”主要是指在语文教学其是语文复习中，让学习小组在分头准备认真讨论的基础上对语文试卷进行评讲。要求学生必须讲清：“试题考的是什么（知识点）——怎样考的（角度、题型）——怎样解答（答题技巧）”；必须评准：“试题好不好（难度、信度）——好在何处（科学性）——有何启示（相对于学生而言）”。如果学生评讲时出现不足，教师要认真分析，予以补正。
（三）寻找检测听说能力的科学方法
我在实际教学中采用的具体的“检测”方法主要有以下几种：
1.听写：从内容上说，包括听写词语、句子、句群、语段；从文体上说，主要是古诗文；从方式上说，可以老师朗读学生听写，也可以是学生互相听写。
2.听话答问：通过同学老师诵读或播放录音，要求学生答问。问题不宜设置太多，问题的内容可以是记忆性的，可以是筛选性的，也可以是理解性的。
3.听话笔记：其中包括听课笔记，要求记准要点，记清思路，记住难点，突出重点。
语文教学评课稿篇4
一、细读与质疑：做合格的新课程教师
2001年，我读完第一遍语文课程标准之后，就在版权页的空白处写下：“《论语》，全文共有11705个字，二千多年来，人们是怎么读《论语》的？5000多字的《道德经》，人们又是怎么读的？《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，29页，不足3万字，与《易经》字数相当，该如何读？”我还把《读你》这首歌的歌词“读你千遍也不厌倦”及“书读百遍，其义自见”写了下来。
在教师进修学校工作，时间充裕，每天都有时间来读书。每天看一看课程标准，一是在空白处写下阅读中产生的问题，如：语文老师会教母语吗？什么是真正意义的语文素养？什么是语文综合性学习？……二是在空白处写写自己的小思考，如：6600多种语言以高速度灭亡，灭亡一种语言，就是消灭一种文化。中华民族语言文化有很多种，千万不能在今天的你我手中消亡任何一种……三是标明哪些地方值得考证，如：“工具性与人文性”需要细考证，“兴趣的发现与培养”要考证，“考试、测试、考察、全面考察”要考证、“什么是写作、课内习作”要考证……每读一遍，我在封底处画上一个圈。10个月后，我数了一下，竟画了300多个圈！
边读课程标准，边想着十几年小学语文教材教法教学及听到的千余节课，再加上国外的母语课程标准、诸多课程标准解读的文章，觉得这个实验稿还存在着一些问题，于是写下《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》，投给《成才导报》。一周后见报，一整版（2002年5月8日a8版）。拙作谈了三个问题：一是教师需要“不需要解读的课程标准”，二是目标制定的力度不够，三是“具体”与“模糊”之规定要更科学。没有想到拙作引起了全省很多老师与专家的关注，半年时间，一二十位专家老师发表文章参与讨论。
读着大家的文章，继续思考课程标准，一个个新的问题跳了出来――“语文课程标准应该有什么样的读者群？”“学习语文的‘兴趣’怎能只重视激发？”“企业产品的标准与课程标准应该有着相通之处！”“不能没有‘喜爱图书，爱护图书’的评价！”“茅盾文学奖的获奖作品，没有一部适合九年义务教育的学生来读！”“整本书阅读需要大量的时间、太多的指导，课程标准没有系统的、可操作性的建议、要求！”……16000字的质疑文字码好，2002年8月，《中国教育资讯报》（现在的《中国教师报》）分三期连载，《课程・教材・教法》等杂志、多家网站转载。质疑是一种责任，发表是一种快乐。细读、质疑、发表，也让我有了一种信心――真正做好新课程教师。
2003年春季，我从苏北到苏南的昆山工作，半年之后，发现发达区域的老师对课程标准的热爱程度也不高，于是写下《你有资格做新课程教师吗？》。在文章中，我提出新课程教师必须用自己的大脑深入研究自己所教学科的课程标准，不读、不研究所教学科课程标准的老师很难明白什么是新课程教师。当年9月4日《中国教育报》发表，当月，市教研室主任在全市教师新教材培训会上还当众朗读了这篇文章。
新课程改革十年，还有很多教师没有认真读过课程标准，大多数的教师是在培训会上听听专家学者关于新课程标准培训讲座，观摩一些打着新课程改革旗号的课堂教学。部分老师即使读，也只是读两三遍，也是为了职称考试、一些教育主管部门搞的教师能力比赛等才勉强地读一读。课程标准只读两三遍，怎么可能把新课程的理念贯穿于整个课堂？怎么可能掌握新课程理念？怎么可能把档案袋评价机制引入到课堂？……新课程教师，须用心爱着课程标准，这是一句真心之语，并非简单的经验之谈。
二、寻找与实践：有目标地进行课题实验
我是小学语文老师，细读不仅是为了质疑，质疑不是我追求的最终目标，我知道一切阅读与质疑，都是为了更好地、扎实地进行教学实践，以让每位学生徜徉在新课程的课堂中，成长在新课程理念之下。
《九年义务教育全日制语文课程标准（实验稿）》与前面的所有教学大纲相比，不变之处有，创新之处也很多。2004年春季，在比较阅读中，我认为课程标准中的“课内习作”及“整本书教学”提法很好，但没有引起广大教师的重视，我便以“让100%的学生喜欢写作、阅读”为题，成功申报了教育部立项课题的重点子课题，并在自己的阵地里开展了实验。这是我长期的课题实验，多年的实验过程、实验成果，让我收获到许多幸福，让我找到了学生真正喜欢的语文。
让100%的学生喜欢写作，主要是“课内习作”的大面积改革。2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》首次使用“课内习作”，2001年的《九年义务教育全日制语文课程标准(实验稿)》继续使用“课内习作”。什么是课内习作？这个词不弄懂，学生是不可能喜欢上课内习作，学生连课内习作都不喜欢上，全体学生喜欢写作只能继续是一句空话。我认为，课内习作就是每次习作都能够在课堂内完成主题揭示、草稿书写、自改誊写、批改讲评等。多少老师认为这一切不可能做到，所以课内习作延伸到课外，学生烦、教师累，很多学生作品根本达不到合格要求就转向了下一单元的习作训练。怎么在课堂内完成一次次习作，让每位学生喜欢上课内习作？我根据课程标准每学年课内习作不少于16次、国家课程计划一周有两节写作课的规定，创造了课内习作四课时教学模式（第一课时，在课堂内完成草稿；第二课时，在课堂内完成修改及正式誊写；第三课时，在课堂内完成批改及多元评价；第四课时，在课堂内完成综合评讲）及“九有作文本”（一有为何写作的巧妙导引、二有学生快速写下的草稿、三有自主修改的话语提醒、四有学生自主修改的痕迹、五有学生正式誊写的作品、六有课程标准的评价话语、七有师生等人的共同评价、八有写作知识技巧的指导、九有一些优秀作品的比照），特别在“课程标准的评价话语”上，我根据课程标准创编两个学段的“七星级习作确认表”（如第二学段的七星级习作确认表，见下表）。
另外，新课程改革纲要，首次提出档案袋评价制，课程标准也有这样的要求。如何建立全体学生作品档案，学校如何保存学生的作品？我提出“透明式写作教学”，即每一次课内习作教与学的过程、全体学生的作品，对学生、学生父母、其他老师等全透明、全公开。每一次习作，都将习作课堂的实录、全班学生的每一次课内习作及老师评语等打印好装订成“书”，老师与全体学生每人一本。实验至今，师生及学生父母共同喜欢这样的“书”。
让100%的学生喜欢阅读，我的教学实验形式就是“师生每周共读一本童书。”在整本书的阅读教学上，2000年以前的教学大纲没有明确的规定，只是简单提出要重视课外阅读，课程标准在这方面规定：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”这是建国以来，首次用这么多的文字阐述如何进行整本书阅读教学。什么是“广泛”、“扩大”、“增加”、“提倡”、“多”、“好”、“整本”？如果这些词都不理解，都不能根据中外学生的阅读实际产生新的解读，这一要求就只能是纸上的东西。首先，我根据许多国家及民族的每年阅读量，确定了我国师生应该每周读书一本；二是找到了实施每周读书一本的关键在父母，并且以专业化的思维从“共读共写”等方面全员培训学生父母，快速唤醒全体学生父母参与到这一实验中来；三是以“读书就是欠债，按照‘书中正确的去做，或者发现书中问题来想办法解决，与书中人物进行广泛交流，写出自己的东西’就是还债的思维”引领学生爱上读爱上写。从2004年春季开始，我所教的学生，都能达到每周读书一本（一年最少读完50本书，有几位学生一年读完200多本书）。我为省内外万名家长做过讲座，很多家长给孩子建立了500本以上的家庭图书馆，有多所学校利用家长委员会为班级建起了由300本获得过世界大奖的童书组成的班级图书馆。
研读课程标准，研究所教学生，我们能发现当下的孩子需要什么，清楚当下的学生在接受母语教育教学上还存在哪些问题。而学生的需要、存在的问题恰恰就是教师最值得研究的课题。随着一个个课题的突破，学生改变了，我们的教育人生自然也幸福了。
三、等待与期盼：让课程标准成为课程教学的“圣经”
2005年，各地教研室受有关部门的要求，大面积地向一线广大教师搜集修订各学科课程标准的建议，这是中国课程发展史上从未有过的行为。我把发表过的文章复印整理好，又重新读了课程标准，不放过任何一个字，又想到几个问题（如汉字的活性教育要求缺少等），送给语文教研员。从那之后，我一直在默默等待，一直期盼中国有个更加完善的语文课程标准。
2008年，我了解到，“在美国，国家《英语语言艺术标准》已经成为衡量教师的母语教学水平和教育质量的重要标尺。教师可以灵活处理教学内容，但是，无论怎么教学，都必须遵守课程标准。走进美国语文课堂，可以看到这样的景象：教室的墙壁上贴着课程标准，黑板上写着课程标准，家长拥有课程标准；教师教学为了实现课程标准的要求，各州标准化统一考试紧扣课程标准。课堂教学处处围绕课程标准展开。课程标准几乎成为美国语文课程教学的‘圣经’，处处有标准，时时看标准，课程标准已经成为美国语文教育人士开口必读的话题。”[1]这一年，我国中小学各学科新课程标准教材都完成了最少一轮的实验（小学一轮、初中两轮、高中一轮），但我国百万所学校还没有一所学校、一个教室张贴过课程标准，也没有听到哪位老师在黑板上书写过课程标准，而家长系统知道各学科课程标准的，几乎没有――除非是教育专家学者、一线教师。多么希望修订后的课程标准能悬挂在教室中，能让学生、家长等了解标准、尊重标准。
2010年，课程标准的修订风声又起，网上出现了2010年版的修订稿，但这一年各学科课程标准的修订稿并没有正式公布。
2011年，从参加课程标准修订的专家那里得知了较确切的消息，2011年修订稿会正式公布，我也从修订专家那儿得到了语文课程标准2011年版修订意见稿。专家给我们讲述修订过程，讲述许多地方为什么不需要修订，讲述修改之处众专家们的一致意见。仔细阅读修订稿，有些喜悦，因为我在2002年提出的一些问题得到了回应，比如：第三学段的课内习作，取消了40分钟写不少于400字的文章；课外阅读不再要求推荐茅盾文学奖获奖作品；3500个常用汉字在课程标准中也被明确。
参考文献：
语文教学评课稿篇5
关键词：高职英语应用文写作现状教学建议
一、引言
教育部高教司2000年颁布并试行的《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确规定了高职高专英语课程在加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时，应重视培养学生实际使用英语进行交际的能力。高等学校英语应用能力考试也要求a级能就一般性题材，在30分钟内写出80―100词的命题作文，填写和模拟套写简短的英语应用文。而B级要求能运用所学词汇和语法写出简单的短文；能用英语填写表格，套写便函、简历等。可经过教学，学生实际写作能力并不太令人满意。
二、教学现状
1.教学模式陈旧。
许多高职院校教师英语写作教学方法仍然是传统的“以教师为中心”的教学模式，学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性。
2.教学任务繁重，批改作文流于形式。
随着我国高职院校招生规模的扩大，教师很难客观地对每位学生的作文作出评价，这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣和积极性。
3.课时少、内容多。
教师把主要精力都放到了课文内容及语言知识的分析讲解上。若教学计划能顺利完成，教师就利用有限的时间“蜻蜓点水”般地对写作进行简单讲解，否则，写作教学就被无情地忽视和删减掉，完全成为高职公共英语教学的附庸。
4.学生缺乏活学活用英语的能力，缺乏良好的写作习惯。
我在长期的写作教实践中发现，高职学生在英语应用文写作中普遍存在词汇量少、用词不当、语法错误多、句式单一、受汉语思维影响、语篇结构安排不当、应用文格式错误等诸多方面的问题。
三、教学建议
1.重视英语写作教学。
教学管理部门和教师思想上要在课时安排上要对其有所保证，在教学中应将其放在突出的位置。学生也要充分认识英语写作教学的必要性和重要性，认真上好每节课，保质保量地完成教师布置的写作任务，并自觉加强写作训练。
2.注重写作过程的指导。
用过程法取代传统的结果教学法。传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作，教师单独评阅”的一种单项交流的模式，学生把写作看作一次，把初稿当作成品，不能从教师的评改中获取有益的启示。与传统的写作教学方法相比，过程写作法以写作过程为出发点，将写作过程视为教学的中心，使学生充分投入到写作的各个过程中，最终获得较好的成稿。过程写作法的整个写作教学过程可以通过写前准备、写初稿、反馈、修改、重写五个阶段展开。在写前准备阶段，教师可根据写作的要求，让学生集体讨论，集思广益，使学生明确写作的要求，加深对写作主题的理解，并拟定写作提纲。在初稿阶段，教师应鼓励学生尽可能地把自己的想法写下来，而不必过多地担心语言形式的正确与否。在反馈阶段，即在初稿完成之后，让同学相互在内容和结构方面指出初稿中的优点和不足，对文章提供建设性的意见。在修改阶段，学生根据意见和建议对自己的初稿进行修改，不断完善文章内容。最后，学生在对自己的初稿进行修、润色的基础上进行重写，教师和同学一起对重写的文章作出反馈。
3.改进作文评改方法。
调查表明，90%的学生希望文章的错能得到指正。这就要求教师在评改过程中必须既虑文章思想内容、组织结构等方面的错误，又注重那些语法形式方面的错误。可采用以下一些方法达到目的：第一，样本批改。每次教师只抽查部分学生的作文，进行详细批改，并在写作课上讲评代表性的优缺点，这样做既可节约时间，又可以以点带面。第二，让学生互改、互评。往往有这种情形：检查自己的作文，常常不易发现错误，而当读别人的文章时，就会现不少错误。这些方法都有助于提高学生的写作能力。
4.要求学生收集、整理和提供大量的英语应用文范例，并注意文章格式和结构，整理背诵常用句型和表达方式。
英语应用文具有规范的格式。在英语应用文写作教学中，首先要把握这一主要特点，引导学生弄清楚每一种应用文的格式和结构。有的格式与中文的应用文相似，有的则完全不同，如英文书信、电报等与中文格式就有很大区别。在讲解英语应用文的格式和结构的同时，还应给学生提供尽可能多的范例。通过学习范文，使学生进一步了解和把握这类应用文的格式、规范、用词造句，熟悉这类应用文的内容。为此，我们应十分注意收集资料，要求自己时时处处做个有心人。培养学生开展研究性学习的能力。此外，学生还应掌握一些常用句型和表达方式。通过长期的积累，学生在写作时才能做到信手拈来。
语文教学评课稿篇6
论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。
一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudial.keh（1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，befondof，bekeenof，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献：
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[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[j].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4]侯香勤.大学英语写作课教学刍议[j].广东外语外贸大学学报，2007，（9）：72.
语文教学评课稿篇7
关键词：课外督导英语作文过程法结果法
督导一词本来是指各学校利用有经验的老教师、老教授对任课教师教学效果的督导、检查工作，通常包括听课、检查教案和学生作业等，这里用来借指教师利用课外时间督促、指导学生的学习，通过师生之间的交流或指导学习小组的活动达到既定的学习目标。它不同于课外兴趣小组的辅导，辅导是教师对学生的单边活动；也不同于课外活动的组织工作，活动是没有明确学习目的的。课外作文督导活动是教师通过指导学生或小组的作文交流、批阅、修改，达到每个学生都能写出满意的作品的目的。本文拟以课外作文督导为切入口，讨论通过课外作文督导的形式，指导学生有效实施英语过程作文法，提高学生的英语作文水平。
一、过程作文法的含义和步骤
结果作文法（theproduct-focusedapproach）因其过于重视成品作文，导致教师苦于批改作文，学生写完文章后就以为万事大吉，对教师的批语懒得再看或者看了也不明白如何去修改，造成很多学生认为作文很难提高，因惧难而放弃。大学英语老四、六级考试评分标准有一条：作文不做者，总分不得高于60分。新题型中作文作为其中的一个部分，得分情况更加一目了然。那么，如何提高学生的写作技能和水平呢？80年代中期兴起的过程写作法（theprocess-focusedapproach）强调关注学生的写作过程，通过有效的写作学习策略的运用提高学生的写作技能，90年代以来在中国英语界也引起广泛的重视。（李森，2000）
概括起来写作过程包括构思、提纲、初稿、小组讨论修改、2稿、小组讨论再修改、3稿、如有必要还可以再修改直到满意为止再定稿、发表等步骤（white&arndt，1991）。这种写作模式说明过程法是以交际理论为基础，写作不再是一个个体化的活动，而是通过群体间的交流如小组讨论、师生交流等形式完成的（张坚，2000）。而且，整个写作过程是非线形的，也就是说各步骤可循环往复，强调学生通过动手来达到写作目的，即在“做”中学（李森，2000）。正如Dixon（1986）所说，写作就如同雕塑家用一块黏土塑像，起初并不知道成品会是什么模样，但一定在心中要有一个基本的动手的步骤和基本的轮廓再下手，这就是写作前的构思、提纲阶段；雕刻过程中反复雕凿修改，以达到最完美的效果，这就好似写作过程中的初稿、修改、2稿、再修改、3稿，直到定稿的一系列过程。学生通过训练对整个写作过程会非常了解，从而形成良好的写作习惯。nunan(1999)指出：学生明白了学习的过程就会对自身的学习负责，学习的动力更大，学习效率更高。但是有些中国学者在所在院校的教学实践中明显感到由于大班教学、课时紧张等因素，在我国现阶段普遍开展过程作文法有不少的困难。
二、实施过程教学法存在的困难
现在，教师在进行写作训练时一般还是运用结果教学法。通常由教师分析范文的篇章结构，给出写作的的框架，学生去套写，文体一般为议论文和书信类的应用文。有的学生通过背诵范文和仿写，进步很快；有的学生非常反感这种模式化的写作，认为很死板，不愿多花工夫去考虑用词的准确和丰富性，文章的连贯性和流畅性比较差，而这些问题只有通过反复琢磨、修改，才能得到改善，因此运用过程作文法是解决这些问题的有效途径。但是，有些教师试图运用过程作文法的时候，经常会面临这样的矛盾。
1.作文训练时间少
由于人口高峰、大学扩招等原因，各类学校基本都是大班教学，这给教学的实施带来很大的问题。各院校除英语专业外，每班英语课周学时一般2到4节，英语写作、听力、阅读都由同一位教师承担，通常是两到三周一次作文，而教师多数会担任两到三个班的课，有的教师还要带专业英语课，教学压力可想而知。教师能尽可能按时批改作文就很费力了，根本没有时间和精力加大作文训练的力度。
2.学生处于被动接受的状态
为省事省力，教师通常采用结果作文法，先给出范文，学生来仿写，教师在评阅成品作文后，往往表扬一些作文优秀者，对写得差的作文很少做详细的评讲，学生完全处于被动接受信息、被动评价的境地，久而久之，学生由于缺乏激励，看不到自己的进步，容易泄气。
3.师生缺少沟通的机会
教师工作量大，很少有时间和精力与学生个别交流，学生不能及时了解自己的成绩，难以觉察自己的进步。比如：有的学生作文很通顺，但是在遣词造句方面欠缺精确和多样化；有的学生试图运用一些复杂的词汇和句型，由于衔接不够合理，连贯性就差一些。即使教师批语指出这些问题，学生也很少修改，更不知如何修改。因此，尽管有的学生一周做几篇文章，由于缺少修改的环节，作文水平还是原地踏步，难见成效。
如果教师有足够的时间和精力与学生沟通，对不同的学生进行介入性的课外督导，这些问题就能迎刃而解。
三、课外督导实施的条件
随着招生比例的下降，人口高峰的回落，师生比有希望趋于正常，教师的课时量会有所下降，这将是各大专学校提升教学质量的绝好时机。实施课外督导面临最大的问题就是教师的问题。教师的精力是否充沛，劳动所得是否和付出成正比，如何激发教师的工作热情和尊重他们的劳动关键，还是在于学校的各级领导。
1.领导要有质量意识和人才意识
由于招生人数在近年会明显减少，学校要生存、要发展，领导必须具备质量意识和人才意识，狠抓教学质量，鼓励课时不饱和、精力充沛的中青年教师积极开展各项课外活动，课外作文督导就是其中的一种。中青年教师作为学校的骨干教师，学校对他们的工作要积极肯定，提高他们的待遇，将对他们的关怀落到实处，可以将课外督导活动计入课时。不过，为保证质量，对任课教师的周课时要限定在12―16学时以内。
2.教师要明确角色定位
在督导活动中，教师不是旁观者也不是包揽一切的说教者，而要做活动的组织者和学生解决困难的指导者。教师在组织学生开展活动时要注重培养学生的主动性和创造力，指导学生如何发现错误、共同改正错误。实施过程作文法最麻烦的就是小组讨论，对于一些不爱开口的学生，活动极容易流于形式，所以在分配小组时，最好按照成绩的好、中、差搭配，鼓励学生互相检查，共同进步。
3.学生要努力实现从“他主”到自主的转变
离开了高中教师保姆式的教育模式，不少学生无所适从，现在一切要自己处理，感觉比高中那种繁忙的生活还要累。因此，学生在学习知识、训练技能的同时，还要多了解、掌握学习策略，要自觉地探究问题；运用情感策略控制自己的情绪，乐于和同学交流，从与同伴交往中获取生活的乐趣，汲取学习的动力，努力变“要我学”为“我要学”。
四、课外督导促进实施英语过程作文法的实例
课外督导是课堂教学的延伸，它为师生提供了交流的机会，有利于双方良好的沟通。通过小组评议，评点他人作文的优劣之处，取长补短，提高了学生探究问题的能力，发展了合作学习的精神。学生通过反复修改、提炼，能更准确地表达自己的思想。通过2稿、3稿的比较，能清楚地看到自己的进步，从而增强学习的兴趣和自信心，为以后的学习提供强大的动力。下面是笔者和另外三名英语教师运用课外督导活动促进英语过程作文法的实验过程。
1.实验对象
将我院2006级涉外护理1、2班的88名学生作为活动的对象，学生按好、中、差的成绩结合个人意愿两人结成一对，4-6人为一组，选出一名组长。利用下午放学后的课外活动时间每周活动两次，每次90分钟，为期10周，教师对每组轮流指导。
2.实验步骤
为配合大学英语新四级作文考试的要求，写作题目均为四级考试模拟题。第一次活动的内容主要是写作前的讨论。以组为单位进行构思（Brainstorm），要求用英语表达，并有一人记录构思的过程、讨论草拟提纲。如果材料不充实，还可以去图书馆或上网查资料。教师也可帮助理顺思路，提供资料或相关网站。要求每个人完成一份提纲。
笔者发现范文如果由学生自己阅读，则有很多学生作文细节内容雷同；经过教师分析篇章结构和衔接词以及一些复杂的句式和词组，学生模仿运用的也很多。模仿也是一种学习的方式，相比较而言，后一种显然是我们希望看到的，因此，完成提纲后，我们一般都给学生分析范文，然后要求学生在半小时内每个人独立完成初稿。这是为大学英语四、六级考试限时作好准备。
第二次活动时先两人互评，再小组评议，要求用英语。教师在学生需要的情况下可以发表意见，一般不先发言，避免学生产生依赖和一切以教师所讲为准的心态。根据他人的意见，每个人经过修改完成第二稿。再次小组评议，要求每个人都要发言，最大程度地发挥学生的主动性和探究问题的能力。如大家都满意可定稿；如还有异议，需再修改。
这些步骤如果在课堂上是绝对没有足够时间进行的，只有通过课外督导活动的形式来完成。它作为课堂教学的延伸，其效果是显著的。
3.教学效果的评估
通过课外督导活动，不少学生词汇表达比以前丰富了，结构更清晰了，语法错误也少了，平均分达到及格标准的比例上升了。在我们实施督导的2005级学生中，一次性通过湖北省英语应用能力考试（大专院校中称之为三级考试）的比例达97%，2006级达到100%。
笔者将摸底考试的作文成绩处于好（总分在9分以上）、中（总分在7―9）、差的三个学生的作文和在10周后阶段活动结束时期末考试的作文从字数、四级词汇的运用、总分和单项得分（结构5分，连贯性5分，语法5分）进行比较，
学生作文字数在期末考试中基本达标，a生和B生达到了120―150字，且四级词汇运用明显增加，结构方面进步最为明显，语法其次，语篇的连贯性和思想的深度还是有欠缺，这说明我们的工作有了明显的成绩，但还有要继续努力的地方。文字只是表层的体现，思想才是文章的内核。中文水平高的学生英语作文应该也不差（蔡基刚），因此，今后也要鼓励学生多看中文的书报，拓展视野，开阔思维，提高学生的综合人文素质。
课外督导活动，可以解决大班英语课堂作文难教难学的麻烦，搭建师生沟通的平台，提供学生互相交流的机会，学生不仅训练了写作技能，同时锻炼了听、说技能和交际的能力，实现了综合能力的提升。过程作文法让学生清楚地看到自己的进步，体验到成功的喜悦。小组合作学习培养了学生合作的精神和探究问题的能力，为今后完全的自主学习打下了基础。随着人口高峰的回落，各院校把精力转向狠抓教学质量上来，有学校领导的大力支持，教师应该有更充足的精力来做好课外督导工作。
参考文献：
［1］Davidnunan.SecondLanguageteaching&Learning［m］.Boston.Heinle&Heinlepublishers，1991：273.
［2］DixonDuncan.“teachingCompositiontoLargeClasses”，inenglishteachingForum，July，1986：2-5.
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［4］李森.改进英语教学的重要举措：过程教学法［J］.外语界，2001，(1)：19-23.
语文教学评课稿篇8
关键词：大学英语写作；任务驱动法；教学模式；
一、关于“任务驱动”教学法
“任务驱动”教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。认知理论认为语言学习是通过人们接收信息，经过信息处理并赋予实践的一个过程。信息处理是语言学习的关键，它包括：输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出。任务是输入的一部分，它是目标语的载体。学生在完成任务的过程中，通过意义的协商，并保持对形式的注意，使语言得到平衡的发展。[1]社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动。学生与教师的互动有助于语言学习，特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入，或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时，他们需要就双方的信息达成共识。任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。“任务驱动”教学法强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用英语的能力。
二、“任务驱动”教学法在英语写作教学中的开展
“任务驱动”教学法的实施主要重点在于如何将“任务”落到实处，著名语言学家willis将语言学习中的任务的实施分为三个阶段，即：准备阶段，任务实施阶段和语言焦点。不同的阶段的侧重点也都不同。[2]根据willis的阶段理论，笔者将英语写作过程也分为三阶段，即写前阶段、写作阶段以及写后阶段。其中，写前阶段的主要任务是收集资料、确定题目，并进行初步构思；写作阶段的任务是通过师生互动，同学间交流观点，达到拓宽思路的作用，并对话题进行展开，最终形成初稿，并对其进行必要的删除或补充；写后阶段的任务是教师对学生任务完成的过程及结果进行评价。笔者将以命题作文《HowtoLiveHealthyLife》为例，具体说明“任务驱动”教学法在大学英语写作教学的实际运用。
教学目标：指导学生在阅读完课文中的相关资料后学会如何用书面英语描述有关健康的话题。
写作课堂按以下步骤进行：
写前阶段
（1）话题介绍。教师可以借助图片、图标等简明扼要的方法来介绍健康这一话题，并通过多媒体等丰富多彩的形式向学生提供有关健康的概念、标准、常见的病名等，以此激发学生的写作兴趣。[3]在话题成功引入后，就开始布置具体任务，提出具体的写作要求。接着，将有关健康话题的常用词汇和短语进行提示，为学生们接下来的写作提供必备的语言知识的支持。
（2）人员分组。将学生分成若干小组，并选出组长，负责组员的协调工作，务必使人人参与其中，确保写作任务的顺利进行。
（3）情景设计。健康是与每个人都息息相关的话题，特别是随着社会的高速发展和生活节奏的加快，人类的健康受到了前所未有的挑战，在这种背景下下以健康为话题的写作是非常具有现实意义的。为了激发我们的思维，使我们能够更加深入的讨论健康这个话题，我们可以设计很多场景，例如以医院为场景，通过医生和病人（可由学生扮演）的对话来了解一些常见疾病的成因。这些场景的设计都可以被用来作为素材写入作文。
写作阶段
（1）小组讨论。学生们可以从饮食、生活习惯等方面讨论如何才能保持健康，大家互相交流看法，可以拓展思路，丰富写作素材。
（2）形成初稿。通过信息交换，学生基本能收集和掌握了有用的信息。在初稿阶段，学生的主要任务是将获得的有用信息转换成文字，重点在于信息的组织，而不在于语言形式。
（3）汇报阶段。各小组成员选出代表向全班汇报他们是如何完成任务的，以及进行成果展示。具体来说，他们需要讲述是如何完成HowtoLiveaHealthyLife这篇文章的，包括文章的主题、结构、观点、事实等方面是如何形成的，然后通过口头、笔头或录音录像等形式向全班汇报自己所完成的学习任务的成果。教师在学生汇报后进行详细的点评。
（三）写后阶段
（1）文法修改及定稿。学生在完成初稿的时候，只注重要表达的思想，而不太注重语法规则和文章的逻辑关系。因此，初稿完成后进行认真的修改是非常必要的。学生根据各种形式的反馈，修改他们的作品，完成定稿。
（2）自我评价。在完成所有任务，并最终定稿后，教师要组织学生对任务完成的过程及结果进行系统评价。评价包括自我评价、组员评价以及教师评价，通过全方位的评价后，学生可以更加客观地进行自我认识，找出自身的优点和不足。
（3）教师总结。在所有小组完成定稿后，教师要针对此次任务的完成情况进行全面的点评，对学生们在此次任务中出现的各种问题进行指正，对于做的好的地方也要进行赞赏。对于在活动中表现良好的小组和个人也要进行表扬。
三、通过“任务管理”促进“任务驱动”教学法在教学实践中的落实
任务管理，就是通过任务驱动，在调动学生自主学习、激发学生创新意识的同时，用“任务”来控制课堂教学的程序，用“任务”来管理教学活动，保质保量地完成教学任务。[4]大致说来，包括以下几个方面。
（一）管理好授课内容：课堂上的一切活动以本节课的学习任务为中心而展开，不枝不蔓，环环相扣。
（二）管理好授课时间：科学而又灵活地管理好课堂时间，既要使大多数学生都能真正理解并掌握本节课的知识和技能，又要在计划时间内完成整体教学任务。
（三）管理好学生活动：树立以学生为课堂教学主体的观念，教师的一切活动不仅仅是为了完成自己的教学任务，最重要的是要使学生能理解、接受、掌握并会运用本节课的知识和技能。
任务教学法传入我国的历史还比较短，尽管许多教育者都对其大加提倡，但真正做到普及应用并不容易。然而无论从理论上还是从实践上，我们都可以得到如下启示：任务教学法体现了以学生为中心的现代教育思想，正确积极地运用任务型教学能够激发学生的写作兴趣，从而提高整个课堂写作效率，有利于学生写作能力的提高。
参考文献：
[1]张俊丽，隋成梅.对大学英语渐进式情感体验写作教学模式的探讨[J].山西财经大学学报（高等教育版）.2009（02）
[2]陈永烨.任务驱动法在高职英语教学中的应用[J].济南职业学院学报.2009（04）
语文教学评课稿篇9
关键词：新课改中学语文作文教学实践思考
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）09B-0024-01
随着新课改的不断深入，多媒体、微视频让语文课堂教学改革取得了成绩。但在作文教学中笔者陷入苦恼，学生们的作文空洞、没有新意，一遇作文就如临大敌，难道一堂堂的作文指导都白费了，没有起到实质性的作用吗？笔者相信一份耕耘就会有一份收获，付出一定会有回报。笔者根据学生年龄特点，结合教学实践，总结出有效作文教学的五个步骤。
一、集备提升效益
教师在备课时，应将本组作文教学与课内的阅读教学进行整合，即以课文内容作为习作素材，把语言形式的运用与课文内容的理解有机结合，糅看、听、思于一体，熔读、说、写于一炉，避免习作教学的“孤军奋战”，这是实施有效习作的前提与基础。鉴于此，教师在阅读教学中要有意识地关注本组教材遣词造句、布局谋篇等言语表达方式的特点，并适时渗透写法。
二、学生尝试习作
有了前期的听、思、说、读，单元习作训练时，学生对要求和方法就有了大致的了解，减少了“不知怎么写”或“不知写什么”的习作困惑。在学生尝试习作时，教师暂且不必提“本次习作要求”，给学生营造一个自由的学习空间，布置学生独立完成习作：“自学习作提示，用自己喜欢的方式，试着写一写本次习作初稿。”如让学生写介绍“世界遗产”的导游词，就可以结合“口语交际”中的内容，介绍与景点有关的故事、报道;也可以根据生活经验，选取最有特色的内容进行描述;还可以根据所写的导游词，模拟当“小导游”并录音……这样，就给了学生一个自由发挥的平台。
三、师生诊断初稿
习作课上至少安排一课时进行学生习作初稿诊断。先抽取中等生、学困生独立尝试的习作初稿，念给大伙儿听，众生参与诊断，这是发现问题的最有效途径;然后请优等生诵读习作初稿，读后讨论，相互启发、补充，让学生自己发现问题并试着提出解决问题的办法。教师及时捕捉交流过程中的生成点、疑惑点，实施“导写评点”，给出合理的建议，并随机板书本次“习作要求”的重要信息，引导学生自悟。必要时，教师也可进行示范，或指名学生朗读已积累的例文。此时，语文学习成为学生的一种内在需求，学生会自觉地从中汲取别人的言语智慧，模仿他人的写作技法，这比教师对学生大谈作文知识或写作技巧要有效得多。
四、学生自改作文
有了师生的初步诊断，学生便会渐入规矩，把握习作方向;有了例文的灵活模仿，学生就有了融会贯通的基础。然后，安排学生重新拟写作文稿，感受文章的布局和表达的规范;稿子拟写后，请学生大声地读给自己听，遇到拗口处马上修改，努力做到文通句顺;待学生自我感觉良好时，把文章读给家长听。不同的家长有着不同的文化程度，若是孩子表达的语言能让长辈听懂，表明学生的作文已清楚明白;倘若有不懂之处，孩子就得调遣词语或重新组织句子。
“文章不厌百回改”，作文写好后，就要多读、多思、多改。笔者借鉴叶圣陶先生教子作文的经验和方法，引导学生学会自改作文。这里没有空洞、乏味的写作技巧的灌输，只是听孩子读作文，家长作较多的“我懂了”或“我不懂”之类的回答。如若叶老所说“这是什么意思呀？我不懂”，其子女就得润色，尽力使父亲听得明白。直至叶老说“噢，原来是这么一回事，我懂了”继续读下去。修改作文的过程，就是修正思想的过程，更是升华认识的过程。久而久之，学生就不难在习作中创造性地运用语言，自然而然地会写作文。
五、师生共写评语
待教师将签上家长“我懂了”字样的第二次作文稿逐一阅批后，学生便可以将习作稿抄入“作文本”，并在文尾写上“自评”，以站在作者的角度，把握习作“基本要求”的达成度;再以四人为一合作小组，生生互相阅读新作，并给同伴写上“他评”，以站在同龄人读者的角度，给出适合本学段学生客观地认识事物、评价事物的建议;最后交给教师批阅，由教师及时对学生的作文进行全面的评价，既有对学生习作的“眉批”和“总批”，又有对学生的“评语”进行合理的点评，以站在教者的角度具体明确地指出学生习作中存在的主要问题，给学生指明方向，使学生有所警醒和收获。
写评语，对学生来说谈何容易。要拥有一双慧眼，能及时地发现自己或同伴的习作是否符合“要求”，不仅要关注每次习作的“常规性要求”，不写错字，用准标点，句子通顺;还要明确本次习作的“特殊要求”，即达成本次习作的训练目标。要拥有丰厚的文学底蕴，在发现问题的基础上能及时提出修正的建议，使言语表达更精妙、篇章结构更巧妙。当然，教师笔下的精品――“评语”往往会成为学生脍炙人口的诵读美文。师生共写“评语”，能唤起学生的习作兴趣，激活学生的创作思维，点燃学生的写作热情。
参考文献：
语文教学评课稿篇10
论文关键词：英语作文；过程写作法；语块；教学策略
英语写作水平反应了一个人的英语综合能力。英语作文是对词汇量、语法、知识面、表达能力、思维的逻辑性等多方面的考核。自从1987年全国大学英语实施四级考试以来，学生的英语作文质量似乎并没有显著的提高。四级作文分数徘徊在及格线上下，内容陈旧，表达单一，汉语思维痕迹明显。六级作文平均分比四级更低，语句表达不流畅，语言闪光点不多。对于很多学生来说，写作是一件头疼的事情，害怕写作，害怕看自己写出的作文；即便硬凑足了字数，也往往是层次不清、词不达意，错误百出。
根据对大学生平时作文以及四级作文的调查分析发现，他们作文中经常使用的词语或结构往往是中学阶段，甚至是初中阶段所学。大学英语教学中写作教学与学生的写作成绩关系不大。换言之，大学英语学习以及写作教学似乎不能有效地促进和辅导学生的写作，或者说所起的作用有限。这种状况势必影响大学英语教和学的积极性，全面提高大学生英语运用能力前景堪忧。由此，探索大学英语作文教学策略意义重大。
一、大学英语作文教学成效不佳原因分析
分析大学英语作文教学成效不佳，主要存在两个方面的原因：
1.语言教学理念误区
传统的二语习得理论认为，学习者掌握了语法规则和词汇以后，就能创造性地使用语言。于是很多年英语教学中只注重输入，忽略输出。许多学生尽管词汇量不小，英语书面阅读能力也很强，但是能产出的信息量极小，能真正实际运用在写作中的更是十分有限，作文中的中式英语表达比比皆是。在写作中，他们只能根据自己所能记忆的单词和语法规则硬凑句子，导致句子的准确性和地道性不够，表达不畅，意思不明。
随着研究的不断深入，心理语言学和结构语法理论都认为，语块在二语产生过程中起着重要的作用。他们认为，语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块储存的数量，语块是人们流利地表达自我的基础。因为语块具备有效提取的优点，还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是单个的词上。Lewis认为“Languageconsistsnotoftraditionalgrammarandvocabularybutoftenofmulti-wordprefabricatedchunks（语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的，而往往是由多个词组成的预制块构成）”。换言之，词汇才是语言的基础，构成语言的是语法化的词汇，而不是词汇化的语法；能够将词汇短语以一种整体的或语块的形式去理解和产出是语言习得的重要组成部分。altenberg发现约70%的日常口语都由语块构成；mcCarthy也强调语块学习的重要性，指出大量操本族语者的语言都是程式化的。实质上，本族语者之所以语言表达流利，是因为他们大脑中储存了许多可供随时提取使用的、关键领域的语言程式。因此，提高学生的语块意识，注重语块的积累和应用，对于提高英语写作水平有明显作用。
2.写作教学方法失当
国内英语写作教学经常使用的两种方法是：成果写作法（product-basedwritingapproach）和过程写作法（process-basedwritingapproach）。“成果写作法”属于传统的教学方法，教学重点放在写作成品上。主要表现为“教师命题—学生写作—教师批改”，学生学习写作是处于一个孤立的环境，第一稿通常也就是最后一稿，它忽略了学生在写作前、中、后一系列交互，协商和监控等主观能动作用。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，写作能力得不到提高。我国目前的英语写作教学中，教师大多沿用“成果写作法”。教师对作文的评阅也仅限在语法、句子规则等方面，很少涉及语篇方面的要求。这种方法严重地忽略了学生在写作过程中的主观能动作用，缺乏写作动机和真正的交际目的的写作训练肯定是无效的训练。
鉴于传统写作教学法的弊端，“过程写作法”开始兴起，始于20世纪60年代美国的第一语言教学。20世纪80年代，从事第二语言教学研究的学者Raimes、Zamel和Hedge等将过程法应用于第二语言的写作教学。过程写作法将写作视为一个有交际目的的、复杂的、非线性的交互过程，强调学生在预写、起草、修改、重写和编辑等过程环节中反复的、多层次的交互活动。学生在文章的写作过程中，不仅能通过最后的成稿了解和改进自己的写作，而且能在写作的各个步骤之中逐步地学习写作，积极地解决写作中出现的问题，从根本上提高写作水平。
从模式上看，过程写作法无疑是一个能够使学生对写作保持兴趣，增强想象力和提高写作水平，并使写作更加个人化的一个好方法。从理论上看也是符合逻辑的。然而在实际的应用当中，事情并不是像表面看起来这样简单。到目前为止，在不同的国家、不同的大学英语写作课上，这个方法的应用都或多或少地出现了预想不到的困难。此中的原因颇多，涉及面也较广。首先，过程写作法的实施耗时多，对于以应试为特点的教育非常不现实。我国中学英语教学目的是应对高考，大学英语教学的目的是应对大学英语四、六考试，因此老师通常没有足够的时间来完成整个写作过程的活动。其次，目前尚未找到实施这种方法的有效途径。如果在修改作文过程中，学生或者教师还是只限于语法和拼写，那么学生写的初稿和最后一稿差别将极小，效果可想而知。再次，中西方文化差异将影响过程写作法的顺利实施。中国学生不太习惯让自己的同学检查自己的作文，会感觉心理压力大，使得过程写作教学法事倍功半。最后，中国学生不习惯于批改他人作文，感觉无从下手。甚至有些学生不能以认真的态度对待相互讨论、相互修改作文这种模式，所以自主学习和互动学习的效果将不明显。
结合我国大学英语教学课时少，没安排专门的写作课时等实际情况，教师可以在每个单元的课文教学中着重培养学生的语块意识，创造性的运用过程写作法，尝试提高学生的英语作文水平。
二、策略探索
英语学习动机是指学习者学习英语的动力因素，是学习者激励自己达到英语学习目的内在驱动力。研究发现，学习动机与学业成就之间存在一定的正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的成就作为。通过四、六级大学英语考试以及找到满意的工作，是大学生英语学习的主要动机。但是传统的大学英语教学缺乏实用性和实效性，直接影响了学生的英语学习积极性。因此，如何激发和维持其英语学习动机，保持英语学习的兴趣，就显得十分重要。
为了保持学生们的学习兴趣，需要从解决英语学习困难入手。英语学习中的最大困难是单词的记忆以及英语语言的输出。面对庞大的英语词汇，往往使学习者望而却步。而如何将单个的词语组成句子、篇章则是学习者的另一难题。由此，我们拟将语块教学与过程写作法结合起来，使学生从日常的英语教学中感受到语言学习的效果，发现乐趣，找到成就感。
过程写作法一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们交叉进行、循环反复。如果照搬照抄以上五个阶段的做法，势必耗时耗力，最终也难逃中途夭折的命运。因此，在实际操作过程中，应做些调整。 1.写前准备
“过程写作法于传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动，写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改，都表现为一种社会化的交际过程，这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。”（weissberg，1994：123）课堂讨论也是过程写作法的主要方式，包括教师与学生之间的讨论交流和学生与学生之间的讨论交流。因此，在学生动笔之前，应组织学生围绕命题展开多种形式的课堂讨论，启发学生的自由联想与创造思维，引导学生理清思路，制定提纲。
（1）以大学英语教材为基础，师生合作搜寻和学习每个单元出现的语块，收集和积累写作素材。语言输入理论表明，语言输入是语言输出的前提和保证，要想掌握好语言，就必须进行大量的语言输入。只有积累了一定的思想感受和大量的语言素材，才有可能写好作文。学习者通过大量输入有关语言运用规则及表达，促使其语言知识的内化，提高写作输出的质量。由此，依据教学计划和任务进行的课堂教学，不再是漫无边际、杂乱无章的；还能让学生认识到大学英语课堂教学的必要性和可行性，从而开始重视课堂教学，提高课堂教学效率。
（2）立足每篇课文，教师分析文章篇章结构，传授写作技巧。大学英语教材中的每篇课文都是经过精挑细选，或是文章写作方法值得推荐，或是文章主题内容令人深思，或是文章语言经典优美。所以结合课文讲解写作方法，将使写作教学更加生动自然，令学生记忆深刻。
（3）学生对语块和作文主题充分讨论，以读促写，以议促写，互助互写。将学生分组讨论，讨论所学语块的含义、用法，讨论文章立意、构思，形成观点。
（4）教师讲解篇章衔接技巧。教师在每篇课文结束以后，有计划、有目的地适当介绍一些作文句与句、段与段之间的衔接方式，衔接词语等，以便让学生学以致用。随着教学的深入，帮助学生整理出写作知识和技巧的系统。
（5）学生自拟作文题目，完成提纲写作。大学英语四、六级作文中普遍存在的问题是，学生过于关注句子语法结构和语言词汇，忽略整体结构；作文立意不新，内容深度不够。因此，教师在写作课上首先要强调文章的整体框架，然后才是语言表达的准确性。
2.撰写初稿
在充分的课堂讨论和已经列出的提纲基础上，采用课上与课下结合的方式，要求学生独立完成初稿。
3.修改初稿
采用同学间互评的方式在课下完成初稿修改。每篇习作都要有同学的批改，制定批改的具体要求：（1）结构层次是否清晰合理；（2）主题和内容是否深入；（3）衔接过渡词语是否丰富、准确；（4）是否正确运用了本单元语块；（5）语法、拼写是否有错误。
4.撰写第二稿
同学互相批改以后，根据所发现的问题和提出的建议，学生独立完善写作，完成第二稿。
5.教师修改反馈
教师修改学生的作文二稿，然后在课堂进行讲评。在修改和讲评作文时，应遵循以下原则：
（1）评语要有建设性、鼓励性。研究发现，有建设性的、鼓励性的反馈有助于培养学生对写作的正确态度，提高写作能力。因此，要避免写作惯例性的检测，如词句、语法、拼写等。