小学语文教学风格篇1
“个性化教学风格”概念的理解
教学风格是什么？2007年《“中小学教师个性化教学风格研究”实验方案》说，教学风格就是教师个人相对稳定的教学观点和教学方式。这种概括强调了稳定性，忽视了独特性；概括不全面，缺少教学风度。2007年《关于的解读》中说，风格即自我，风格即个性。这种说法抓住了核心，容易理解，但不是教学风格的界定，总体上不严谨、不科学、不准确。笔者个人倾向于李如密的概括：教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合的表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。虽然略显繁缛，但表述较为准确。那么由此可以推论出，个性化教学风格就是呈现出更具有鲜明特征和显著特点的教学风格。
个性化教学风格的基本特点
教学个性鲜明，彰显独特性独特性是教学风格的首要特征。个性化教学风格要求内容处理独特，方法选用独特，语言表达独特。教学风格越独特，其教学艺术的独特风貌越鲜明。当然，风格既然是独特的，自然就会呈现多样化的特点，百花齐放、百家争鸣，也就不足为奇。
风格相对成熟，趋于稳定性个性化教学风格是在长期实践探索和不断追求中形成的成熟的、较为稳定的风貌特征。教学风格的稳定性体现在教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效以及教学个性的定型成熟等。
自我不断优化，体现发展性一个教师教学风格的形成，需要经历一个千锤百炼、精心雕琢、探索追求的过程。个性化教学风格是在发展中形成的，也是在发展中完善的。风格稳定只是相对的，发展性是绝对的，会随着教师学识和能力水平的提高而发展变化，因此个性化教学风格在一定意义上也具有发展性特点。
内外有机统一，富于艺术性个性化的教学风格是教学思想、教学技巧、教学作风的有机统一。教学思想体现了教师教学的精神追求，是教学风格形成和发展的内源性动力；教学技巧彰显着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障；教学作风构成了教师教学直观可感的外在风貌，是教学风格审美魅力的直接载体。
个性化教学风格的内涵
正确理解教学风格与教学经验的关系教学经验是由实践得来的知识和技能，是个性化教学风格形成的前提和基础。二者的区别在于，教学经验具有典型性，而教学风格具有独特性；教学经验是知识技能，教学风格是艺术特征。有丰富的教学经验，有可能形成教学风格；但形成教学风格的前提是必须具有丰富的教学经验。
正确理解教学风格与教学思想的关系教学思想是教学的主张、观点和认识等，是教学风格形成的灵魂。教学风格是教学思想的直接体现，教学风格必须用教育主张来支撑，不同的教学风格是不同的教育主张下教学改革探索和实验的结果。只有思想精神丰富，才能创立意蕴深邃的教学风格。
正确理解教学风格与教学方法的关系教学方法是教学的门路、程序和手段，是教学风格形成的技术性保障。其区别在于，教学方法是门路程序，教学风格是艺术特征。不同的人，有不同的教学风格；同一种教学方法，不同的人使用，效果不同。教学方法对教学风格形成的影响作用较大。
正确理解教学风格与教学艺术的关系教学艺术是教学的技艺、技巧、技术，是教学风格的载体；教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。教学艺术的集中体现是教师是否形成了独具个性的教学风格。如果把教学艺术比作是诗，那么教学风格就是诗之韵。形成教学风格要具有高超的教学技艺技巧，从另一方面说也就是要具有教学机智、教学智慧。
正确理解教学风格与教学范型的关系所谓教学范型就是典范性的结构框架和活动程序，即是教学风格的框架。二者的区别在于，范型体现的是结构框架，教学风格则更多体现地是艺术特征。
教师个性化教学风格的生成策略
根据教师教学个性，设计教学风格的发展方向教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。教学风格往往因个性而显得独特，教学风格是教师教学个性化的标志。教师个性化教学风格的形成，要根据教师的思想、语言、表达、性别、年龄、性格类型等方面不同，进行设计，帮助教师确定发展方向及其发展路径。
研究名师作课特点，形成教学思想主张一是自我研修，积极模仿。对一位或多位名师进行专题研究，分析其课例、文章等，总结其作课特点和教学风格，并积极主动地模仿名师作课，感受其风格特点和教学艺术。二是大胆借鉴，扬己所长。每个教师都有自己的长处和教学特点，找到我们与名师的差异，做到正确取舍、大胆借鉴，扬长避短，专心做自己最擅长的事。让自己的长处更长、优势更优、强项更强，把最好的一点发挥到极致。三是提炼观点，形成主张。作为教师，最可贵的是要有自己的思想主张，对教学有着自己独到的见解，对教学内容的处理、教学方法的选择、表达方法的设计都有独特的认识。
开展课堂系列研究，提升教学实践智慧一是聚焦课堂，开展课例研究。主题性、序列化地研讨课例。先研究基本的大问题，如各种课型的思路、板块、流程；阅读教学、习作训练；小组合作、当堂训练等，再研究具体的小技巧，如导入艺术、结课艺术、提问艺术、板书艺术、留白艺术等。二是专项探索，开展课题研究。课题研究是名师成长的捷径，是个性化教学风格形成的必由之路。要坚持理论学习与实践探索相结合，以理论学习缩小差距，以实践探索增长智慧。三是综合提升，开展课程研究。对教材进行系统研究，确定每个单元的主题，按照主题组织教学，设计各类主题教学的风格；对各单元教材进行系统研究，确定每篇课文的训练重点，探索各课型的教学风格；对各篇课文采用文本细读的方法对其进行系统研究，精心组织几堂课，彰显自己的教学个性，探索自己的教学风格。
个性化教学风格的研究与实践
根据个人的性格特点，笔者结合多年来低年级语文课堂教学的实践经验，总结和归纳了16字个性化教学风格：激趣引思、训练养成、鼓励尊重、互动参与。具体做法是：
以培养兴趣为前提，激发学生的求知欲古人云：亲其师，信其道。低年级小学生如果喜欢这个老师，肯定会喜欢上他的课，并且学得很认真、兴趣盎然。所以在学生学习时，教师对学生的成功或努力多表示出赏识，就会使学生获得愉快的体验；同时，精心设计课堂导语，不但可以唤起学生强烈的“乐知”“乐学”的欲望，而且还能抓住学生的心弦，让学生迅速进入学习状态。我们可以采取故事导入法、猜谜语导入法、悬念导入法、多媒体导入法、游戏导入法等多种方法，很好地吸引学生的注意力，使学生们很快地投入到学习中；此外，采取灵活多样形式，可以增强学生的学习兴趣。多年从事小学低年级语文教学，在教学过程中，本人感到必须根据儿童身体、心理发展的规律，采用多种形式的教学方法来引起学生的学习兴趣，从而使语文教学达到好的效果。例如，我们可以利用儿童对图画有着浓厚的兴趣这一特点，利用课文中的插图，吸引他们的注意力，引起他们学习的兴趣，最终提高他们学习的效果。
以训练倾听为基础，养成良好习惯“学会倾听”是新课标中对低年级小学生提出的一项重要目标。要让孩子学会倾听，教师的以身作则，可以起到示范的作用。因此，在学生面前，我们老师要做学生认真倾听的榜样，用心认真倾听学生的每一次发言，欣赏他们在表达过程中思维的闪光点；同时，低年级的学生自制力、思维力都不是很强，上课维持注意力的时间有限，因此，教师需要创设一定的教学情境，调动学生的注意力，使学生学会倾听。如在教学《冬天》的课文时，可以录制下雪时的天气情况及雪后孩子们在操场上玩耍的场景，让学生们不离开课堂也能感受冬天的气息。这些刻意安排的图像、声音，虽然时间不长，却能激发学生养成良好的学习习惯。
以强化评价为手段，巩固学生的自信心按照新课程理念，深化学生是课堂教学主体的思想，在课堂评价方法上提倡学生自评、互评、师生互评相结合的多种评价方法，打破教师垄断课堂评价的局面，促使被评价者在多项评价的氛围中认识自我，提高自信心。同时，课堂教学应该是一个轻松的过程，一个开启智慧的过程，一个感受幸福体验的过程，同时也应该是一个充满创造的过程。因此，小学生语文课堂学习评价更应以艺术化的视角去关爱学生的发展，营造课堂教学评价的美学韵味。例如在阅读教学中，针对学生课文朗读，我会用诸如“你能抓住重点词语来理解人物当时的心情，方法非常正确。”，“如果你读课文时，速度稍微慢一点，语气低沉一点，肯定会读得很棒！”等具有导向性的评价语言，让学生主动建构起朗读课文的经验。
以创设互动为保障，提高学生的参与度在新时期的语文课堂中，教学形式和教学风格的变革也是语文新课程标准中的一项重要内容。采取什么样的风格才能更好地让学生积极参与到教学活动中来，是每位教师应该认真思考的问题。在教学过程中，教师可以把教学内容与社会的问题和身边的生活事例相结合，采用灵活多样的教学方法和手段：如多媒体辅助手段的运用，可以使抽象的知识形象化；创设生动的教学情境，可以激发学生学习兴趣；有趣的课本剧表演，有利于生本、生生、师生间的互动；直观形象的演示，可以有效降低学生理解课文的难度；还可借鉴“焦点访谈”“实话实说”等电视节目，调动学生“动”的积极性。这些教学手段的运用，既能提高学生的学习积极性，又为课堂有效互动创造了条件。
参考文献
[1]魏积荣.弘扬教学个性搞好创新教育[J].教育实践与研究，2003（3）
[2]陈向阳，陈丽萍.倡导教学个性展现课堂教学美[J].基础教育研究，1994（4）
小学语文教学风格篇2
关键词：教学风格；板书设计；精神面貌；为人师表
语文教学风格研究的主要对象就是语文教学风格现象及其规律。语文教学风格的研究是基于对客观存在的语文教学现象这种客观事实的承认和尊重为前提，通过对丰富多彩的语文教学风格现象作充分的感知和理性的深刻剖析，让广大的语文教育工作者能够看到语文教学风格的血肉、灵气和魅力，透过语文教学风格现象看到语文教学风格的本质，把握语文教学风格的规律性，认识清楚语文教学风格的风骨、灵魂和精神。
一、模仿性教学阶段
作为新教师，由于缺乏教学实践与经验，对课堂教学的规律、学生的学习特点还处于摸索阶段，因此模仿较多，创造较少。新教师在踏上工作岗位的时候往往比较茫然，对于课程的结构，教材的解读、学生纪律的调控和课的推进状态的把握都掌握不好，在这些时候，模仿成了新教师成长必不可少的法宝。对于一个新教师来说，模仿是必要的，但是模仿既有积极主动的模仿，也有消极被动的模仿，许多优秀语文教师的成长表明，他们一开始任教就避免不顾实际和自身特点而消极模仿别人教学经验的做法。在模仿的过程中也不能全盘照抄，要根据自身的特点来选择性的实施课堂教学，拿别人的优点为我所用。
模拟、借鉴别人的成功的教学方式方法，如教学语言、板书设计、教学内容的处理乃至举手投足，一招一式，无不打上他人教学影响的烙印。对绝大多数初出茅庐、刚走上教育岗位不久的青年教师来说，起初多少会感到迷惘、困惑，没有一个模仿过程，单凭自己苦思冥想、困惑，那只能如鲁迅先生所说：“一条暗胡同，一任自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”模仿他人是教学风格形成的起点。对此日本学者曾以做诗为比喻，说“做诗，从某种意义上来说不偷是不成诗的。只有偷得巧妙，且偷与创作融为一体才能产生更美的诗”。
二、独立性教学阶段
经过一段时间模仿别人的教学，通过独立思考，对他人的教学经验不断取舍、扬弃和改造、加工，开始逐渐进入佳境：能用自己的语言和表达方式，独立地、灵活自如地安排和处理教学工作的各个环节（如备课、上课、布置作业、课外辅导、学业的检查与评定等）。随着教师教学工作经验的积累，在课堂教学工作中开始摆脱模仿的束缚，逐步进入探索阶段，作为有几年工作经验的教师开始有意识地研究课堂教学艺术的形式与效果。例如开始钻研教学语言和表达艺术、教学板书板画艺术、示范性艺术等一些细节的把握。在这个阶段中，感受到自己最喜欢也最愿意琢磨如何上课。用怎样的导入形式，用哪些方法突破重难点，用哪些手段激发学生的兴趣，用怎样的言语刺激学生，与学生互动，怎样组织一个又一个比较流畅的教学环节可以不露痕迹。这些教学技法的问题就像一个个挑战摆在眼前，我们的教学技艺在探索中不断提高，逐渐形成自己的有规律、有特点的教学倾向。至此，别人教学影响的影子逐渐消失，自己的东西多了起来。独立性，标志着教学风格个性化的开端，孕育着创造性教学的萌芽。
独立性教学阶段，是走向创造性教学的必经阶段，这一个阶段奠定下良好的基础，创造性教学便不会悬置在虚空之中。有追求的语文教师们毕竟不会永远满足于常规性独立教学，而会产生“寻找自己”“与众不同”的教学追求。
三、创造性教学阶段
在独立性教学基础上，经过长期艰苦的摸索和实践，语文教师创造性灵感不断地在教学中喷涌出来，这突出表现在教学观念的更新、教学方法的改革、教学设计的优化、教学效果的提高上。在这个阶段，教师全身心投入，呕心沥血，殚思竭虑，真是艰苦备尝，而又义无反顾，乐此不疲。其中，既有挫折和苦闷（如总是不尽如人意，不能为别人理解和支持等），更有成功的喜悦，领略到创造性成果的幸福和欢乐！到了这一阶段，教师的教学逐渐进入个性化阶段，日趋科学性、思想性、艺术性的有机结合。在语文教学风格形成的创造性阶段，教师积累了丰富的教学经验，能够熟练综合运用教学方法、探索和研究课堂教学的最优化方法及追求课堂教学的最优化教学效果，力求使每一个学生得到最好的发展，并且在课堂教学实践中不断地创新与开拓，使教学艺术发挥明显的效应。在这一阶段，教师不单单在教学技艺上付出辛劳，或许更多的是站在理念的高度去设计教学，衡量课程的深度与广度。语文教学不单单是技法的教学，它的人文性、审美性，对人类文化的传承与发展都是具有很深的课程内涵的，因此在创造性阶段更要注重对理论的学习和教学理念的更新，增强自身的文化底蕴。只有这样才能在创造性上有所发展，才能形成自己独特的教学风格。创造性阶段是形成教学风格最重要的阶段，也是普通一线语文教师不断追求的阶段。
四、有风格教学阶段
在形成教师独特教学风格阶段，语文教师的教学艺术风格在教学过程的各个环节都具有独特而稳定的表现，呈现出浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力。在教与学的规律指导下，教师能和谐恰当地把课堂教学艺术风格融入教学实践之中，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩，课堂教学体现出科学性与艺术性地完美结合，教学成为真正的研究教学艺术的科学。具有教学风格的教师，他的课带有明显的、稳定的个性倾向性，或幽默、或沉稳、或活泼、或规整。所有成功的名师案例告诉我们，只有不断的探索、创新，用全新的教育理念武装自己的头脑，不盲从、勤钻研，这样才能逐渐形成自己的教学风格，才能让学生获得教学艺术的享受！此时在教学过程的各个环节、各个方面的教学艺术特征都有独特、稳定的表现，其教学带有浓厚的个性色彩，且处处闪耀着创造的光芒。此时的教学艺术可以说已到了炉火纯青的地步，并得到同仁的普遍关注和广泛的认同和赞赏。
参考文献：
[1]成尚荣.教学风格的认识与追求[J].人民教育，2007（20）.
小学语文教学风格篇3
一、苏派名师课堂用语的共同特色
语文从来都是一门有争议的学科，新课程实施以来，对语文的讨论始终热闹中带着浮躁，百家争鸣中带着个人色彩。不同的教学主张、各异的教学风格、独特的课堂语言，构成了精彩纷呈的小学语文教学特色课堂。如何去看待苏派小学语文代表人物的教学风格和教学主张，如何去学习和继承这些代表人物的教学主张，借鉴他们的课堂语言教学风格，一线教师又该如何上好一节节语文课，又如何透过语文课提高学生的语文学习水平与学习能力？这就需要我们在大量的名师成功的教学案例中寻找正确而有效的途径，在名师智慧的教学设计中寻找语文教学的方向，在名师理答的精彩中寻找语文课堂评价的方法。
（一）扎根小学语文教学第一线
教学风格来源于教学实践，苏派小学语文代表人物薛法根、孙双金等老师的教学风格和课堂用语的特点，也离不开他们的教学实践。苏派小学语文代表人物具有江苏特色的教学语言风格，一方面是他们在使用苏教版小学语文教材的教学实践基础上形成的教学语言风格，另一方面又是个人语言智慧的积累和吸收学生生活印象用语，渗透本土的地域文化形成的具有江苏文化特色的教学语言风格。他们的教学主张和教学风格既有我国教育前沿的教学理念，又有独自的个人特色的地域教学风格和语言特色，具有代表性的地方特色的教学思想和教学风格。
扎根小学语文教学第一线是苏派小学语文名师的第一个共同特点。苏派小学语文名师是在使用苏教版小学语文教材中形成的具有江苏特点的教学名师，他们是在苏教版小学语文教材的使用过程中，通过多年教学实践对苏教版教材不断完善和修正的实践者和推动者。他们一个共同的特点就是根植江苏大地，潜心钻研教学，注重经验积累，掌握系统的教育理论和拥有丰富的实践经验，课堂中有着深深的江苏痕迹、江苏味道，对教育充满热爱并深深扎根于教学第一线。
（二）教学语言的声情化
教学语言的声情化是苏派小学语文教学名师的第二个典型特征。教学语言是教师教学的主要形式和载体，尽管现代化的教学手段已经普及，教师可以用多媒体去直接代替教师的语言教学，但小学教师的教学语言，在课堂教学中仍具有不可替代的作用，教师的语言水平和语言风格还直接影响着教学效果，风趣幽默、生动形象的教学用语对学生具有极大的吸引力。苏派小学语文代表人物薛法根、孙双金等老师的教学风格和课堂语言的显著特点，就是教学语言生动风趣，具有浓厚的地方特色。声情化的教学语言表达方式直接形象，把科学严谨的书面语和灵活生动的地方口语高度统一起来。他们的教学语言既是书面语言的声情化，又是地方语言的规范化。
二、薛法根与孙双金课堂用语的比较
长期以来，对于苏派的研究近九成停留在理论分析与方向指引上，专家学者领导对苏派发表的言论占据所有苏派言论的绝对统领地位，鲜有一线教师对苏派发表言论，也鲜有教师对苏派教学对一线教师的平常课堂教学引领方面的研究。
对于薛法根和孙双金两位教师课堂用语的研究，作为小学语文教学，研究教师的课堂用语特点和风格具有一定的现实意义。
（一）薛法根的教学主张和课堂用语特点
中国知网主题上搜索“薛法根”，共显示34条有效信息。薛法根崛起于近十年间，是苏派语文名师中最为年轻的代表之一，也是目前苏派小学语文名师中教学成果最高的代表之一。近几年，对他的教学语言风格的形成与作用研究很多，主要集中在语言教学风格、个人的成长经历、教学案例分析等三个方面。其中研究最多的还是教学语言风格。
薛法根的教学主张是为发展学生的言语智能而教，典型的课例有《哪吒闹海》等，个人的主要著作是《薛法根教学思想与经典课堂》等。教学主张和教学风格是名师各自教学特色的关键性标志。薛法根老师的教学风格清新自然，注重基础知识的教学，善于联系教学实际去加以创新，用薛法根自己的话来说，模仿、融合、创新是他在语文教学研究中经历的三个不同的境界。他的教学思想和教学模式都是在继承的基础上形成的，有模仿更有创新。继承和模仿不是照搬，要有一个自己的思想和教学理念的融合，有一个创新的成分，是在继承的基础上的创新。薛法根的教学主张和教学风格之所以成为具有代表性的“苏派”名师的典型，就是在继承的基础上创新的结果。
薛法根老师的小学语文课堂教学中，几乎没有一句是废话。有人曾问过薛老师，在课堂中教学的每一句话是不是都是精心设计好的？他总是说，课堂语言是课前精心准备和课中灵活表达的结合，教学内容不变，但课堂是生态课堂，课堂的学习者是有思想、有情感的学生，学生在课堂上会有自己的看法和观点，教师在教学准备中要精心设计，学会引导和课堂活动的组织。精心的准备和灵活的运用逐步形成了他“教得轻松，学得扎实”的教学风格，课堂教学清新、自然，注重基础知识，扎扎实实地上好每一个教学环节。
语言的简约之美是薛法根老师语文教学语言的一大特色。《人民文学》专家评介栏目中阐述薛法根的教学风格是“务实、求活、拓宽、创新”，在不断积累和创新中逐步形成了他“教得轻松，学得扎实”的教学风格，主要集中在两个方面：一是语言训练，二是语感培养。其中又以语言训练为重。
一是重视字词教学与语言训练研究。绝大多数老师在分析薛老师教学实录时都绕不过词语教学，这也是薛法根语文教学呈现给大家的最大特色。听过薛老师课的人都反映，薛老师的课堂用语是简约之美，朴实而精练，让学生真切地感受到学习语文的真谛——“读中感悟，品中深悟。”如在《九色鹿》一课的教学中，薛法根老师设置了“说一说、读一读、写一写”三个学习板块，他安排的学习重点是写一写。在许多人看来这是一个最好的学习过程和学习模式。但再好、再先进的教学模式总是依赖于一定的教学环境。作为农村学生的学习就不能照搬这一教学模式。在教学过程中就可以设计“读一读：说一说：写一写：练一练”四个学习板块。教学安排过程既借鉴了薛老师的教学模式，又从自己学生的学习实际出发，增加了练习检测的学习环节，对农村学生更为实用。
（二）孙双金的教学风格和课堂教学用语的特点
2008～2012年，共搜集到研究孙双金老师的文章近50篇，这50篇文章涉及教学风格、教学理念、教学实录的整理三个方面。其中，对于孙老师的教学分析占重点。
孙双金老师的教学主张是情智语文，典型的课例是《走近李白》等，个人著作是《孙双金语文教学艺术》等。孙双金老师之“情智教育”是语文教学的一个重大发展和创新。从孙双金老师多年的教学实践和教学案例可以发现，孙双金老师在小学语文教学中已形成了“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的严谨而又灵活的教学风格。他自成一派的“情智教学”在全国广有影响，因此，许多研究孙双金老师教学理论的学者和专家的研究多集中在对他提出的“情智语文”的解读。
如在《林冲棒打洪教头》一课的教学中，孙双金老师并没有按照常规的教学模式，不是先介绍作者的生平和著作的背景，而是把学习重点放在了学生的自主学习上。课前，学生利用网络收集有关作者和著作《水浒》的背景。课堂上，学生自己阅读课文，找出棒打洪教头的几个打的环节去理解林冲的人物性格。通过“说一说，议一议”几个环节，引导学生自主学习和合作讨论。这一教学过程看似很简单，但却体现了新课程很重要的教学理念，那就是教学中要确立学生的主体地位，课堂教学要以学生为中心，要激发学生学习的主动性，建构学生自主学习、合作学习和探究性学习的学习方式。新课程背景下的学生学习，应该是学生联系生活经验，自己去探究和学习的过程。孙双金老师作为情智语文教学的代表人物，他主张在语文教学中要激发学生的情感，让学生通过情感体验去感悟学习，要引导学生在生活中去体验学习。他的教学语言简练而深刻，上课时他自己讲得少学生讲得多，具有启发性的教学语言给学生留下了深刻印象。
小学语文教学风格篇4
［关键词］学习风格；小组合作；英语学习效能感
一、问题提出
采用何种模式来组织高效的英语课堂是广大英语教师探索和实践的一个重要命题。20世纪70年代初兴起于美国的合作学习是以小组为主、以学习者为中心来组织教学活动的一种教学模式和方法。［1］我校已开展小组合作学习多年，积累了相当丰富的经验教训。目前国内小组合作学习缺乏实效性，其表现之一就是在小组的划分上通常只是参考学生学业水平、性别等因素或学生自行结合，很少考虑小组成员的个体差异性。这样的分组不能真正关注个体差异，容易导致合作流于表面。尤其考虑到英语学科的特定特点，如词汇学习、写作、阅读等，其实可以引导学生运用更多的感官通道来学习记忆。学习风格作为学习者的一种重要个体差异，近年来成为国内外英语教学及应用语言学界研究的热点。学习风格指的是学习者在学习中表现出来的一种整体的、持久的、具有个性化的认知方式和信息处理方式。［2］如果能依据学生的学习风格异质分组，并设计各种各样与学习风格相匹配的教学活动，使教学更加富有弹性，满足学生的特殊需求，将会最大化运用学生的个体差异，也能最大化发挥合作学习的效果。国内外已有很多研究证实：如果教师的教学内容和方式与学生的学习风格相匹配，学生的学习动机、学习态度及所取得的成绩都会有所提高，其对信息的记忆更快且保持更长久，而且还能够有效地运用所学知识。［3］也有研究认为学生当前主流的学习风格对于提高英语成绩和英语水平有一定的阻碍作用。［4］我们则认为仅用学生的学业成绩表现作为考察指标不够全面，可能学生对英语学习的积极性、自信心和兴趣都有所提升，但尚未直接反映在成绩得分上。班杜拉认为具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识和能力的关系，这种感知和判断亦即自我效能感，本文拟加入学生英语学习自我效能感的评价指标。目前国内基于学习风格的合作教学研究较少，在初中英语课堂实施的实证研究更是少之又少。这可能与初中生尚无稳定的学习风格、缺乏效度高的测量工具、相关实验开展有较大难度等因素有关。有学者对国内学习风格的研究进行述评，研究对象为初中生的仅占3％。［5］对于学习习惯和方式都在进一步养成中的中小学生来说，关注其学习风格意义尤为重大。对于学生来说，了解了作为学习者的自己，研究并审视自己的学习风格，注意向他人学习有用且适合自己的学习方法，并不断拓宽、改进自己原有的学习风格，可以最大限度地发挥自己的学习潜能，提高学习质量。对于教师来说，要把握好学生学习风格的可塑性，帮助学生明晰其学习风格偏好，扬长补短，引导不同学习风格的学生成为全面的、适应能力强的学习者。
二、研究方法
1．研究对象
为了解学生的学习风格现状，笔者组织实施了针对全年级学生的学习风格调查问卷。依据各班级的日常表现和英语学习情况，选取各方面匹配的班级作为实验组班级（4班、14班、6班、12班）和对照组班级（3班、15班、10班、11班）。实验组班级开展基于学习风格的英语合作教学，对照组班级进行正常的小组合作英语教学。科组教师合力备课，设计适合不同学习风格类型学生的课堂情景，反复磨课。在实验组班级进行小组重组，每组内学生的主要学习风格类型互补或异质（学生的主要学习风格不止一种）。学期初进行数据前测，学期末进行数据后测。其中，学生的学习风格现状的调查对象是全年级学生，共809人，剔除所有可能的无效问卷，有效问卷为698，问卷有效率为86．28％。
2．研究工具
（1）学习风格调查问卷。本文采用的是Reid（1987）的《学习风格调查问卷》，该问卷信效度良好，克隆巴赫信度系数为0．968。问卷分为四个感知学习维度（视觉型、听觉型、动手型、体验型）和两个社会交际因素（个人型及群体型）。包括30条题目，采用Likert五点计分，非常不同意计为1分，非常同意计为5分。各维度所对应的五道题目所得数值的总和乘以2，计为该学习风格的最终得分。总分在38～50分之间的为主要学习风格，总分在25～37分之间的为次要学习风格，总分在0～24之间的为可忽略不计的学习风格。（2）英语学习效能感问卷。本文采用仲彦等人编制的《英语学习效能感问卷》。包括学习目标自信感、课程胜任感和课程困难应对感三个维度，共20个项目，各维度内部一致性系数分别是：0．766，0．828，0．728，问卷总体内部一致性系数为0．908。采用Likert五点计分形式，
三、研究结果
1．初中生学习风格现状
学生的主要学习风格类型有四种：体验型（40．76）、动觉型（40．6）、听觉型（40．57）和群体型（39．26）。次要学习风格为视觉型（36．93）和个人型（34．62）。学生主要学习风格有3种及以上的占71．8％，即大部分初中生倾向于使用多种类型的学习风格
2．初中生主要学习风格类型的变化分析
学生学习风格类型的变化情况。我们将学习风格的改变分为以下6种类型：减少、变换（至少有一种主要学习风格发生变化）、不同（主要学习风格类型完全改变，如从“听觉型”变为“体验型”）、有（从“无主要学习风格类型”变为“有主要学习风格类型”）、无（从“有主要学习风格类型”变为“无主要学习风格类型”）。学生学习风格类型保持不变的仅占20％左右，即有约80％的学生主要学习风格类型发生变化。不论是实验组班级还是对照组班级，38％左右的学生倾向于使用更少的学习风格，这可能与毕业班多复习、多测验的英语课堂学习特点有关，对照组班级有约10％的学生减少至无主要学习风格。以上都表明初中学生学习风格尚在形成阶段，能随学习阶段、学习内容发生动态变化。
3．基于学习风格的初中英语合作学习效果分析
（1）以英语学习成绩为指标。以学生初一入学时的英语成绩为前测，中考成绩为后测，将学生的英语入学成绩换算为120分制。导入SpSS16．0进行重复测量方差分析（F［1，351］＝5．33，p＜0．05）。进一步的简单效应检验显示实验组班级的英语成绩后测（96．66±23．10）显著高于前测（91．95±21．67），t（174）＝－4．64，p＜0．001；对照组班级的英语成绩前后测无统计学显著差异。这表明，基于学习风格的合作教学显著提升了学生的英语成绩.（2）以英语学习效能感为指标。对学生的英语学习效能感及各维度得分分别进行组别×时间的两因素重复测量方差分析，只有课程困难应对感维度达到统计显著水平［F（1，351）＝5．17，p＜0．05］。进一步的简单效应检验结果显示：相比于实验组，对照组学生英语学习效能感后测显著下降，F（1，83）＝1．23，p＜0．05。另外，既往研究发现学习效能感随年级呈下降趋势［6］，本研究也验证了这一结论。对照组班级学生的后测得分（3．69±0．66）低于前测（3．75±0．63），学习效能感前测安排在初二下学期，后测安排在初三下学期，即高年级学生的学习效能感低于低年级。该结果也从另一个角度证明基于学生学习风格的合作学习能提升学生学习英语的效能感。
四、讨论与分析
1．初中生倾向于使用多种类型的学习风格
学生主要的学习风格有体验型、动觉型、听觉型和群体型四种。李宗强和张萌的研究表明初中生的主要学习风格为团体型、动手操作型和听觉型。［4］由此可见，我校学生的学习风格更为多样化，尤其突出了体验型学习风格，这可能与学校一直在开展小组合作学习有关。学生的上述四种主要学习风格与其思维发展特点有关。初中生思维的独立性和批判性开始有显著发展，使得他们开始用批判的眼光看待周围事物，常常不满足于教师甚至于各种教科书中对某些事物的解释，好奇心有了进一步的发展，喜欢刨根问底，从探索中寻找解释。［7］他们更喜欢通过参与课堂游戏、情景模仿、角色扮演等活动（体验型），动手操作、边学边画（动觉型）、与同学一起在做中学（群体型），有些学生也习惯于听从教师的指令来学习，而不太喜欢阅读的学习方式，独立学习的能力较为薄弱。
2．初中生的学习风格随学习阶段发生动态变化，兼具稳定性和可塑性
学习风格一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；但学习风格在形成过程中，又具有一定程度的可塑性。实验组和对照组班级均有1／5的学生主要学习风格保持不变，这是稳定性的表现；均有38％的学生主要学习风格类型减少，27％的学生至少有一种学习风格发生变换，这是不稳定性的表现。实验组班级学生的学习风格完全发生变化的人数多于对照组班级，对照组班级无主要学习风格的人数多于实验组班级，这是可塑性的表现。在干预过程中，对实验组班级的学生开展了对“近段时间英语学习情况”的调查和半结构化访谈，有学生提到“我原来的主要学习风格是听觉型，现在是体验型＋动觉型，自我感觉学习效率高了很多，也更敢秀自己的英语口语了，这我得好好感谢下我们组的同学……”基于学习风格的英语合作教学可能会让学生更加清楚适宜自己的学习方式，从而能依据学习内容不断调整学习风格服务于学习。
3．基于学习风格的英语合作学习，激发了学生的困难应对潜能
小组合作学习的核心思想即发挥每个小组成员的作用，相互协作共同完成学习任务。本文中实验组学生依据学习风格分组，对照组班级依据性别和学习能力分组，结果显示：实验组学生的学习目标自信感和课程胜任感与对照组学生无显著差异，说明传统的小组合作学习也能一定程度上提高学生的自我效能感。本文结果显示：实验组班级学生的英语困难应对感得分高于前测，但未达到统计显著水平。英语学习中既有开放性问题又有逻辑性问题，我们认为开放性问题的答案不是唯一的（如列举与put相关的短语并造句），不同类型学习风格的小组成员可以从不同角度提出问题解决方案，个体之间起到了相互激发的效果；逻辑性问题的答案是唯一的（如考查语法的选择题），在小组中要想有效地解决逻辑性问题，不仅需要产生思路，而且需要小组成员不断地协调彼此之间的分歧。学习风格异质的小组能更好地解决开放性问题，但异质组中存在的个体之间的差异会成为有效沟通合作的障碍［8］。以上可以解释为何实验组班级学生的后测英语困难应对感得分高于对照组班级，然而与前测结果差异不显著。
五、对策与建议
1．教师要具备关注学生学习风格差异的意识和行为
教和学是教学过程中两个不可分割的方面，相对应的教师教学风格和学生学习风格也是紧密关联的。教学风格即教师所偏爱的教学方法，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。但是教学风格的内涵不仅仅应该带有教师自身的特点，还应该尽可能地满足不同学习风格学生学习的需要。教师需要先了解自己的学习风格倾向，了解并努力做到平衡自己的教学行为，不使其向与自己的学习风格倾向相同或相近的学生方倾斜。在教学实践中，要鼓励学生提出如何改进教学的合理建议，善于将完整的学习任务分解为学生能够适应的具体要求。
2．提高学生运用学习风格的意识，真正做到“助人自助”
（1）注重培养。教师要帮助不同学习风格的学生逐渐适应并发挥自己的优势风格。培养学生善于运用学习风格，了解不同学习风格类型的优缺点、相匹配的学习策略，增强学生自我认识水平，并在小组讨论中扬长补短。（2）给予指导。教师要指导不同学习风格的学生在小组中开展有效合作学习。对学生进行重点的、有针对性的指导，要密切关注被试学生在重组小组中的学习表现，如发言情况、与其他成员的合作等是否存在问题和需改进的地方。（3）鼓励自我监控。我们的最终目的是唤醒学习风格意识，提高学生对自身学习风格的认知水平与认可度，并实施有意识的监控、反思其在学习过程中的应用，期望学生形成正确的自我效能感与积极的自我看待。
3．多种渠道输出信息，引导学生学习风格向多元化发展
初中生的学习风格正处于形成之中，教师要把握好可塑性的特点，给学生足够丰富的信息输出，让学生不拘泥于其某次测出的主要学习风格类型，取长补短，鼓励多元化发展。这就要求教师在教学设计上多下功夫，协助学生多方面、多层次地拓展自己的学习风格，使各种学习风格互补互助、因势利导，因材施教，充分调动学生的学习积极性。如在人教版《Goforit》九年级Unit6Sectionaanaccidentalinvention教学过程中，我们为小组设定三个教学任务：第一个任务就是阅读完课文后，画一幅思维导图（动觉型）；第二个任务是阅读完课文后，表演神农发现茶的过程（体验型）；第三个任务是阅读完课文后，总结出每段的段落大意（视觉型）。三个任务完成后，部分学生要展示成果（群体型／个体型）。
［参考文献］
［1］张茜．透视“小组合作学习”［D］．上海：华东师范大学，2007：15－24．
［2］谭顶良．学习风格论［m］．南京：江苏教育出版社，1995．
［3］DianeHeaCoX．差异教学：帮助每个学生获得成功［m］．杨希杰，译．北京：中国轻工业出版社，2004．
［4］李宗强，张萌．初中学生英语学习风格调查［J］．山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010（4）：32－36．
［5］叶顺丽，吴飒．国内学习风格研究综述［J］．疯狂英语（教师版），2008（4）：31－35．
［6］胡芸．中学生英语学习自我效能感研究［D］．南昌：江西师范大学，2007：15－24．
［7］杨晓琴．浅谈初中生的身心发展特点及其教育［J］．教育艺术，2010（10）：71－72．
小学语文教学风格篇5
[关键词]学习风格学习策略教学策略
一、引言
学习风格的研究至少可以追溯到上个世纪的70年代，较早系统地提出学习风格的概念并对学习风格类型开展研究的主要有Dunn夫妇和price（1975）以及Gregorc(1979)、Keefe(1979)和Reid（1987）等人。但遗憾的是至今在学习风格的定义和学习风格类型的确定方面还存在着一些分歧。一般认为，学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、稳定性的、并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。学习风格的形成受多种外部因素的影响，包括社会因素、文化因素、学习环境、社区环境、家庭背景等等。但是，学习风格形成的主要原因还在内部因素，包括性格、观念、认知特点、语言水平等等。学习风格主要分为两类：一类是以学习的感知模式为基础，将学习者分为：视觉学习模式，听觉学习模式，体验学习模式和动手操作学习模式。视觉风格的学习者对看到的文字或图像印象较深，喜欢阅读，尤其是默读，上课愿意记笔记。课本、报纸、杂志、以及电视电影是他们优先选择的学习途径。听觉风格的学习者对听到的东西比较敏感，喜欢听而不喜欢读。听讲座或课堂口头报告、参加班级讨论或小组讨论以及听磁带是他们喜欢采取的学习策略。体验风格的学习者在读和写的活动中表现突出，喜欢动手或角色表演。动手操作风格的学习者喜欢一边学习一边操作，画画、做笔记、和团体协作活动等是他们在学习中表现出来的强势。另一类是以认知方式为基础，将学习者分为场独立型和场依存型两类。一般认为场依存型学习者受学习环境影响较大，喜欢与人交往，属于感性型学习者。这种学习风格有利于口头语言的交际，也比较容易获得自然语言输入。而场独立型学习者在学习上独立性较强，属于分析型学习者，具有较好的推理能力和分析问题的能力。这类学习者在正规的课堂学习中具有一定的优势，特别是在阅读和写作方面表现更为突出。
二、调查和研究
了解和研究教学对象的学习风格是改革教学模式，以学生为中心，注重学生个人特点，遵循语言习得规律来组织教学的一个重要方面。语言教学要充分考虑学生的学习风格，发挥学生的长处，为此本文作者对烟台职业学院电商专业07级120位学生进行了调查研究。学习风格调查表的设计和方法参照了KateKinsella的调查(1994)并根据中国学生的特点作了调整调查表共有20道题，每题后面有5个选项，请根据自己的实际情况选出一个答案：1＝我完全同意，2＝同意，3＝不知道，4＝不同意，5＝完全不同意：
1.当老师讲授时，我理解得更好
2.我喜欢在课堂上通过做事来学习
3.我与别人一起学习时，完成的任务多
4.我在小组活动中学到的东西多
5.看到老师写在黑板上的内容我学得更好
6.当有人在课堂上告诉我如何做时，我学得更好
7.上课时听到的与读到的相比，我对于听到的内容记得更清楚
8.当我读到老师教授的内容时，记得更好
9.当我做出某物的模型时，学得更好
10.当我看到说明时，理解得更好
11.我独自学习时，记忆效果更好
12.我喜欢在课堂中通过做实验来学习
13.在学习中绘画能使我学得更好
14.老师讲课时我学得更好
15.在课堂上当我参加角色扮演时，理解得更清楚
16.当我在听某个人说时，学得更好
17.听与读相比，通过读我学得更好
18.我喜欢为课堂目标做一些东西
19.我在参加一些相关活动时，学得更好
20.在课堂上学习比我一个人学习学得更好
计分方法：答案1为5分，2为4分，3为3分，4为2分，5为1分。用总分乘以2为每种类型的得分，36-50分为主要的认知风格，25-37分为次要认知风格，0-24分为可以忽略的认知风格。
三、结果与讨论
在120位被调查的学生中有6位学生弃权，因为不太明确哪一种学习风格在自己学习中更占强势。调查结果显示：总分36-50之间的视觉风格的学生占55%，总分25-37之间的动觉风格的学生占40%，听觉和触觉风格的学生占比例较小。场依存型的学生占65%，而场独立型的学生占35%。
四、影响学习风格的因素
在认真分析了以上调查结果的基础上，作者试图从以下几方面探讨影响学习者学习风格形成的原因。
学习风格受社会文化因素的影响。中国学生受儒家文化的影响，尊师重教，教师和教材具有很高的权威。反映在学习风格上，学生往往过分依赖书本和教师，容易忽略学习的主动性和创造性。受传统文化的影响，中国学生具有较强的集体观念，比较注重与他人合作，在意别人对自己的看法，在意周围的环境，属于“合作型的”学习者。
学习风格受学习者内在因素的影响。Claxton和murrell（1987）曾经形象地将学习风格的构成比作是“洋葱头”：学习者最基本的性格特点构成了学习风格的核心。学习者的性格特征是长期养成的，一旦形成就比较稳定。内向型和外向型是学习者表现出来的两种基本特征，内向型的学习者往往是场独立型的，喜欢独立学习、独立思考问题、解决问题；外向型的学习者往往是场依存型的，喜欢小组学习、课堂讨论，回答问题比较冲动。
转贴于
学习风格受学习策略的影响。学习风格是一种自然的感知、认知和情感上的倾向，具有相对的稳定性。学习策略是学习者为了促进语言学习而运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。事实上，学习风格与学习策略是相联系的，学习者往往可以通过学习策略的操练和运用，扩展自己的学习风格，并在一定程度上改变自己的学习风格。
学习风格受学习任务的影响。Claxton和Ralson（1978）研究发现：学习者的学习任务发生变化时，学习风格也随之相应变化。例如，学习者为了参加toeFL考试而学习英语单词时，他们多会表现出听觉风格和视觉风格，如听磁带、大声朗读、看笔记和运用电脑相关软件来记忆单词常常是他们的学习策略。为了能够有效的交际而学习单词时，他们会更多表现出动觉学习风格，相应的学习策略是角色扮演，短剧扮演和参加英语角等。
研究学习风格的主要目的应该是:（1)对语言教学提出具有指导意义的研究结论。教师的教学不仅要涉及所教的内容，更重要的是应该以所教对象以及所教对象的学习过程和学习特点为基础来组织教学的各个环节。无论是教师的教学还是学生的学习，其最终目的就是通过老师的教和引导以及学生的学来习得一门语言，这其中，学生的学是一个最重要的主观媒介，所以研究学生学习的风格和特征对语言教学尤为关键。（2)让学生了解自己的认知方式倾向，并根据不同的学习要求调整原有的学习方法和风格，同时学习和掌握不同的学习风格。
以学习风格调查的结果为基础改进英语教学。英语教师应该转变思想，积极探索符合社会发展、学生发展和语言教学规律的教学策略和方法。教师不仅需要运用不同方法来教授不同认知风格的学生，而且他们的教学方法应当有利于学生逐渐形成灵活的认知方式。本文作者在教学实践中摸索了一些教学方法，试图将各种风格有效地结合起来以满足不同学习者的需要。例如，课堂前15分钟进行听力训练，听力材料可以是英语歌曲、英语小故事、时事新闻和英语诗歌等，这些喜闻乐听的材料能够很快地将学生的注意力集中到学习中来。单词课上，让学生多听磁带，多跟读，只有掌握了单词的正确读音才能为准确地记忆单词打下基础。在讲解单词时，不要简单的根据字典中的释义给学生讲，而是多采用绘画、联想实物和动作模仿等形象生动的手段把词义与语境结合起来，使学生体会到单词的活学活用，更有利于记忆单词。最后通过卡片或游戏的形式检查学生对单词的掌握情况。记忆单词本来是学生头疼的事情，而采用这种方式后，学生记单词的积极性大大提高了。讲解课文时，老师根据课文内容结合生活实际提出问题让学生思考或讨论，鼓励学生记笔记，要求学生课后总结整篇课文的段落提纲，以加深学生对课文的理解。练习课时，准备一些与现实生活紧密联系的话题组织学生进行小组讨论和班级讨论。注意：小组成员要经常变换，要有组长，小组讨论完后，组长拿着讨论的结果再到其他小组进行讨论，然后扩展到全班讨论，最后，由组长或跟其他组员一起汇报讨论结果。课后，给学生布置作业，让他们借助电子阅览室来独立完成。上阅读课时，借助多媒体上效果最好。第一遍，只让学生听，这时可能有较多的学生听不懂；第二遍，看录像，画面提示可以帮助学生对材料的理解更进一步；第三遍，看阅读材料的文本，进行到这一遍时，学生除有极个别生词不认识，对材料基本理解。总之，教师在教学的每一个模块都要兼顾到学生的不同学习风格，使每一种风格的学生都能有发挥自己特长的机会。
五、结论
语言教学中，教学大纲、课程设置、教材编写和教学方法上应该顺应学生的学习模式特点，才能做到事半功倍。
在课程设置和教材编写上，要注意与社会、生活和学生实际能力的衔接，充分考虑学习者的个人差异和个人特点，提供多样化的学习模式，提供多样化的选择，以适应不同的学习风格和认知特点。
学习风格的理论要和教学的实践相结合，否则研究学习风格将毫无意义。在外语教学过程中，教师不可能去迎合每个学生的品位。教师本人也有自己的教学风格。重要的事，教师应该意识到学习方式上的差异，因势利导，促进学习；同时也要让学生主动地去了解他们自己，适应教师的风格，相互配合，使课堂真正成为一个有利提高学习积极性的学习环境。另外，实现学习风格与教学策略相结合的另一途径是，在外语教学中引入“自主学习”的概念和实践，根据外语学习的规律，充分发挥学习者主动积极的学习潜能。“自主学习”并不意味着解脱教学和教师的职责，而应充分考虑学习者的学习风格，学习者的个人特点，使“目标”和“任务”个性化。
评价手段应该改革。目前，教师评价学习者的手段大都采用标准化考试的形式，按照教学大纲的要求，外语教学要加强口语教学，以培养学生的交际能力为目的，而标准化考试形式倾向于考查学生的听、读和写的能力，忽略了学生说的能力，这与教学大纲相悖。所以本文作者认为，对学生学习的评价手段应该多样化，要设计出能够全面考查学生各种技能的新颖的考试形式，以此来调动学生学习的积极性。另外，增加学生平日成绩占总成绩的比例，通过这种手段刺激学生参与课堂活动，有机会充分发挥自己学习风格的优势。
参考文献
[1]Joym.Reid.LearningStylesintheeSL/eFLClassroom．1995．
[2]o’Brien.LearningStyles:makethestudentaware.1989．
[3]Keefe，J.w.Learningstyle:anoverview.StudentLearningStyles．1979．
[4]Kinsella，K.perceptualLearningStylesSurvey．1994．
小学语文教学风格篇6
一、教学主张引领下的教学风格追求，是名师成长的重要抉择
许友兰一直研究名师成长的路径和规律，而且效果非常显著。她向徒弟们提出“六个一”的要求，其中一个“一”是逐步提炼自己的教学主张，追求教学风格，我十分赞同。教学风格是一种境界，一如歌德所言，这是“艺术可以向人类最崇高的努力相抗衡的境界”；教学风格可以带领大家走向未来，一如雨果所言，“风格是打开未来之门的一把钥匙”；教学风格可以让人永葆专业的青春，一如余光中所言，“我风格多样，所以长寿”。教学风格的内核是教学主张，没有教学主张，教学风格就没有方向感、力量感，就缺失深刻与厚爱。教学主张引领下的教学风格的追求，应当是名师成长的核心与关键，如能突破，必定带来名师成长的一次极大提升，以至一次重大的自我超越。许友兰和她的徒弟们的抉择是正确的。
可以回顾一下她的徒弟们的成长。记得五六年前，特级教师姜树华就为自己的语文教学主张而苦苦思索，反复求证，不断修改。在一次又一次的学习、讨论后，他“突然”提出了“言意共生”的教学主张，他把所有的研究和实践聚集在“言意共生”上，有了魂，有了方向，形成了自己教学的特点和优势。说“突然”并不突然，说“突然”只不过是言其无数思考、论证后的顿悟。特级教师朱爱华同样如此，她从自己阅读的经验以及她女儿这位小作家的成长的历程，尤其是从她学生发展的轨迹中提炼出自己的教学主张，认为小学生的阅读应是“大阅读”，小学语文是“大语文”。说其大，是说语文不能局限于一本书，不能囿于语文课堂，而应与其他学科相联系，与生活相融通，有大视野、大格局。这是她的语文教学主张，因而形成了她的教学模式，在教学风格的路上大大前进了一步。许友兰和她的徒弟走的路是正确的。
二、风格是特殊的人格，名师成长要以道德成长为先，锻造自己的人格
法国博物学家布封认为，风格是关于人的；吴冠中认为，风格是人的影子；孙孔懿认为，风格是特殊的人格。这些论述告诉我们，教学风格的追求与形成，绝不是一种教学技术，也绝不只是一种教学艺术，而首先是健全、良好人格的养成，是德性的生长。名师首先要学会做人，做一个真正的人。没有健全、良好的人格就不会有真正的风格，就不会成为真正的令人尊敬的名师。
许友兰带领名师成长，她反复要求名师要立德，要有德。她本人就是这么要求自己的，她把自己的全部身心投入到名师工作室中去，不是为了给自己添名加分，而是为了徒弟们一点一滴的进步和成长。她心中想的是徒弟们的发展，所做的一切都是指向徒弟们的成长。当然，这一切的背后，是为了家乡的教育，为了孩子们接受真正、良好的教育。这就是德，是个人之小德，也是无限崇高的师德。在她的影响和严格要求之下，她的徒弟们都老老实实，兢兢业业，踏踏实实，不矫情，不虚假，把“德”装在心里，化在行动中，把对教育事业的忠诚和对孩子们的爱渗透在成长的过程中。当然，这不只是开始，人生之路还很长，对他们的考验还在后头，但是有这样的底色，是可以经得住挑战和考验的。
三、思想是教学风格的血液，提炼教学主张让自己站到自己发展的制高点上去
教学风格是教学的整体风貌和鲜明的独特性，它需要思想作支撑。思想是教学风格的内核或曰灵魂。歌德在《歌德谈话录》中说：“一个作家的风格是他的内心生活的准确标志。”萧伯纳也说：“一个人要是没有什么主张，他就不会有风格，也不可能有。一个人的风格有多大力量，就看他对自己的主张感觉得有多么强烈，他的信念有多么坚定。”内心生活的准确标志是由思想引导的，风格是思想的外在表现。所以，有人说“思想是风格的血液，风格是思想的雕塑”。在这里，主张与思想是同一语，教育思想体现在教学中，就是教学主张。
教学主张是教育思想的具体体现。它是独特的，又具有普遍性，反映了教育教学的一般规律，它所追求的不是和其他人完全不同的教学，而是“大同”中的“小异”。所以，教学主张不可刻意追求所谓的独特性。“许友兰名师工作室”的老师们正在探索自己的教学主张，而且有了不少很好的想法。如李继东老师就是从游戏的角度切入进行教学研究。荷兰的胡伊青加的著作《人：游戏者》，把游戏当作“生活的一个最根本的范畴”来论述，最终得出了“人是游戏者”“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”这两个惊人结论，而且，他还把游戏当作酵母，“真正的酵母，灌注到生活的所有方面”。游戏对于人类文明有如此重要作用，那么，肯定对语文教育也是一个不可或缺的“酵母”。这一“酵母”既指游戏形式，更指游戏精神。仿照他的话来表述，可以表述为“语文是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的”，而且可“灌注”到学生的语文生活中去。找到“游戏”这一关键词，李继东就会逐步形成一个鲜明的准确的表述，抽象出自己的教学主张。
四、教学主张与教学风格的形成永远是一个过程，要慢慢来，要在过程中有沉淀
王蒙先生曾经批评过风格追求过程中急功近利的现象，他主张不能浮躁，更不能浮华。我也持这样的观点：教学主张、教学风格的追求与形成，既要积极，但不能心急；既要刻苦，但不能刻意。这永远是一个过程，是一个永远的过程，需要认认真真、踏踏实实、实事求是，一切都在自己的刻苦勤奋之中，又在自然中。主张、风格是不期而至的。
教学主张、教学风格是一个逐步提炼的过程。一开始，应当让自己有点想法，有点自己的想法，有了想法，就有了希望；然后，在“想法”的基础上，有自己的一些见解，见解是想法的提升，有了见解，有可能是主张的雏形；之后，在见解的基础上，形成一些核心观点，把见解聚焦到核心处，走向深处；最后提炼出自己的教学主张。
这是一个首先确定方向的过程。教学主张，包括教学风格，首先要寻找一个方向，有了方向就有了大体的目标。王志刚老师把方向定在“道德与人文教育”上，朱圣宏老师把方向定在“儿童哲学与儿童语文”上，徐丹阳老师把方向定在“语文和儿童的可能性”上，陈培娟老师把方向定在“最佳路径”上，鞠僖格老师把方向定在“真学课堂”上，张瑞芬老师把方向定在“汉语文化与小学语文教学”上……都是很不错的选择。
小学语文教学风格篇7
在所有学习风格的检测工具中，oxford的分类比较全面，涵盖了感知、个性和认知学习风格三方面，且她编制的风格调查量表（SaS1993）较多考虑了语言的学习［3］。因此本文在访谈和课堂观察的基础上，根据oxford的风格调查量表制成问卷，对湖南民族职业学院学前教育系、国际贸易系和艺术系的2014级新生进行调查，一共发放问卷300份，收回有效问卷294份，其中汉族学生198份（男26份，女172份），藏族学生96份（男78份，女18份）。该问卷由5部分组成，共11个变量，包括110个问题，每个问项分为“从不（0分）”、“有时（1分）”、“经常（2分）”和“总是（3分）”4个等级，被调查学生根据自己的情况作出相应的选择，得分越高则说明某种学习风格越明显。经过对回收的试卷进行整理，数据采用SpSS19.0软件统计分析。从上表可以看出，无论是汉族学生还是藏族学生，除了视觉型、内向型学习风格的数值偏高，其余类型的英语学习风格分值都徘徊在中位数（15）附近，这说明高职院校大多数的汉、藏学生并没有形成特别明显的学习风格，这就为教师帮助学生拓展多样的学习风格提供了可能。虽然学习风格并没有好坏之分，但许多研究表明学习风格越是多样，学习效果就越好。
汉族学生喜欢的感知学习风格依次为视觉型、动手型，不太喜欢听觉型；在认知风格上，汉族学生偏爱于直觉型、封闭型；在思维方式上，偏向于分析型风格。而对藏族学生来说，他们较偏爱动手型、视觉型、理智型和封闭型学习风格；而在个性学习风格上，汉、藏学生都偏向于内向型学习风格。
二、英语学习风格中的文化差异
既然学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体的、持久的个体认知方式和信息处理方式，那么它就具有相对的稳定性，但同时它又不可避免地受到诸如语言环境、文化背景以及等因素的影响。Rossi-Le（1995）研究发现西班牙学习者偏爱听觉型，而越南学生喜欢视觉型学习风格。oxford等人发现：亚洲学生是高度视觉型，西班牙、葡萄牙学生通常是听觉型；美国学生喜欢合作学习，而英国孩子喜欢竞赛性的学习形式。CarolynDirksen对1500名中国学生进行调查后发现超过半数学生偏向听觉型学习风格。上述实例足以说明文化因素始终是语言学习者无法绕过的一个客观存在。藏族大学生从中学升入大学，从本民族文化环境来到以汉族为主流的文化环境，这对他们来说是一个巨大的变化，其风俗与信仰，目标与价值以及行为与规范等方面都与汉族学生存在明显的差异。在英语的学习中，藏族学生不仅要接受汉族文化影响，还要了解英语国家的语言文化，这严重影响到藏族学生英语输入输出效果。文化因素作为影响外语学习的一个重要因素,主要表现为不同的学习者其感知方式和认知方式也大不相同。在感知学习风格方面，汉族学生最喜欢视觉型学习风格，这主要跟学生接受的教育有关。视觉型的人喜欢通过观看的渠道来感知学习对象或学习内容，任何视觉上的刺激都能吸引或转移他们的注意力，如教师的手势、教具等。在我国传统的英语教学中，学生一开始学习英语，老师就会把重要的单词、主要句型、难点等全都写在黑板上，使学生一目了然。从中学到大学，学生都以这样的方式学英语，因此形成了视觉型学习风格。王初明发现，听力和阅读能力差的学生往往喜欢视觉型学习风格，笔者也发现高职院校学生的英语听读能力较差。而藏族学生喜欢视觉型和动手型学习风格，主要是由于他们在英语的学习中，受到藏语和汉语的影响。在听的过程中，他们一般先把英语转换成藏语、再转换成汉语，然后用英语输出，这无疑增加了学习英语的难度，所以他们对单纯的口头讲解、讲座等教学感到吃力而需要借助文字符号、图片和多媒体设备等理解听到的内容。在课堂上，他们喜欢教师清晰整洁的板书、喜欢通过做笔记等实际操作来学习语言，渐渐形成了动手型学习风格。
在个性学习风格上，汉、藏学生都偏向于内向型学习风格，藏族学生表现尤为明显。一方面，汉族学生受传统儒家文化的影响，学生养成了尊师重教的良好美德。在传统课堂上，教师是中心、是权威，学生过分依赖书本和教师，缺乏学习的主动性和创造性。另一方面，学生面子观念较强,非常在意别人的看法，生怕犯错而被别人耻笑，因此在回答问题时往往要三思而后行，在小组活动或集体讨论中也很少发言，不善于表达自己的想法。而大多数藏族学生受传统文化特别是宗教的影响，在日常生活中，藏传佛教长时间的耳濡目染，言传身教，潜移默化地影响着藏族人民的思想和行为。许多学生生性腼腆，上课时不喜欢发言，不愿意参加小组活动，养成了内向型学习风格，在英语的学习上表现为学习不主动，进取心不强，没有竞争意识。在思维方式上，汉族学生和藏族学生都偏爱分析型学习风格，这一结论与oxford&Burry-Stock不谋而合。他们在调查中发现中国学生在语言学习过程中追求细节和精确的东西,具有分析型学习风格的特征。Cortazzi&Jin也指出中国文化对语言学习的深刻影响是学生把语言学习的重点放在语法和词汇方面的重要原因［8］。传统的语法—翻译法对中国籍英语教师的影响根深蒂固，再加上中小学阶段英语应试教育的压力，这一现象无论在内地还是藏族地区都惊人的相似。学生从接触英语开始，授课老师就喜欢逐字逐句讲解单词、短语用法，分析句子结构再翻译课文，久而久之许多学生形成了分析型学习风格。
小学语文教学风格篇8
关键词：教学风格；学习习惯；小学生
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）02-0323-01
在教学这样一个双边活动中，教师的教学风格对教学效果有着至关重要的作用。陶先生说："教育就是培养良好习惯。"而教师各异的教学风格会对不同阶段学生习惯的形成产生不同影响。有科学研究表明：6至12岁即小学阶段是养成良好习惯的关键期。所以，反思现存的课堂教学，探索更加适于形成小学生良好惯的教学风格是有一定的现实指导作用的。
1.小学生学习习惯的现状
小学生课前学习习惯的现状。从实际调查发现有有一少数小学生根本无学习计划，对于执行学习计划的重要性认识不够，大部分学生将学习计划流于形式。小学生课堂学习习惯的现状。由于小学生年龄较小，自制力较差，听课时往往易受到外界环境的影响。所以，小学生课堂上始终专心听讲的人数比例并不高。同时，也有大部分学生只是一味地接受，缺乏质疑的习惯。小学生复习及作业习惯的现状。在完整的学习过程中能够坚持每天复习的学生比例并不高。致使盲目地去完成作业，甚至还存在少部分不完成作业的情况。
2.不同类型的教学风格对小学生学习习惯形成的影响
在《教育大辞典》中，教学风格是指在"教学过程中，所体现的教师个人特点的教学风度和格调，是教师教学思想、教学艺术的综合表现[1]"。然而"学生是教师教学的形象载体[2]"，教学过程中应以学定教，以教促学。通过长期对小学课堂教学的观察，以相关研究理论为基础，得出了不同教师的教学风格对小学生学习习惯形成的不同影响。以教师独特的教学语言表达方式和独特的课堂教学技巧为依据，细以教师课堂教学语言中语调的起伏变化，情感的运用和课堂教学技巧中所采用的以理服人、以情感人及潜移默化的调控手段为标准，对教学风格进行了分类总结。
2.1理智思辨型的特点及其影响。在课堂教学中，一些老教师知识渊博且经验丰富。其主要特点是：课堂教学中教学语言语调高昂、层次分明、逻辑严谨，比较注重理论知识，能够深入浅出。这类教师的教学能用思维的逻辑力量吸引学生的注意力。而他的严肃稳定，则对于自律性差的小学低年级学生在初步养成良好的课前预习、专心听讲、勤记笔记，有效完成作业等学习习惯方面产生了一定积极影响。不过以教师为主体的课堂使得学生学习习惯的形成处在强式状态下，没有使习惯内化。教师在课堂教学中不注意充分发挥教学手段的作用，教学组织形式也缺乏灵活多样性。
2.2情感感染型的特点及其影响。这类型教师在课堂教学中是感情充沛，以情促知的。教学语言语调起伏明显、表达优美动听、富有感染力和鼓动性。教师善于用情感调控课堂，态度温和谦恭，对学生的不良习惯能晓之以理、动之以情。这样一位情感感染型的老师，对于改变小学生分散的注意力是非常有利的。从学生的课堂表现和课下的讨论可以看出，此类教师不仅能激发学生对知识的兴趣，从"要我学"转变为"我要学"，而且能促使学生养成上课集中注意力和自主学习的良好习惯。但是这种类型的教师常会成为"班妈"，使学生过于依赖当天课上的掌握而忽略课下自己复习巩固，不易形成及时复习巩固的良好习惯。
2.3情境渲染型特点及其影响。课堂教学要求知识之间的"无痕过渡"，在"小步快跑"等技巧的基础上创设情境，让小学生在玩中学、在乐中学。而这正要求教师在准确了解学生的年龄特征、接受能力等基础上，更好地组织教学的每个环节，使学生能真正成为课堂的主体，知识的主人。所谓因时适宜，因情适宜。此类教师善于用情境渲染调控课堂，其教学语言语调曲折，表达生动形象。课堂教学中长于及时鼓励与情境性真实感染，课堂气氛活跃，能使小学生保持旺盛的求知欲、持久的注意力和积极的主动参与性。
3.教学风格的有效改善措施
3.1突破个体教学风格的单一化，注入其多侧面发展的新理念。通过以上分析得出：要循序渐进地使学生养成良好的学习习惯，就必须有效地改善教师教学风格，革新以往单一而局限的教学风格，使课堂教学更好地为小学生学习习惯的养成提供良好的环境。以其丰富性去适应教学过程中遇到的多种矛盾及特点各异的教学对象。这就要求教师要了解自己教学风格的优缺点，并不断地进行自我反思，增加知识储备，使个体主导性教学风格更加丰满。
3.2根据教学客体的不同特点，有针对性地选择相应的教学风格。每一种教学风格都有其特点、结构、功能和适应范围。教师要根据教学客体的不同特点，选择与其相适应的教学风格，即体现多侧面发展。这里的教学客体包括：不同年龄特点和不同学情的学生，不同性质的学科，不同目标的教学环节等。教师要有的放矢，统筹安排，根据教学客体的特点，恰当的选择和使用教学风格。
3.3不断改善个体教学风格的不足，扬长避短。为了更好地让不同的教学风格有针对性地应用于教学实践中，我们必须在发扬本身优势的同时，以人之长补己之短，做到真正的完善。
4.结束语
教师的教学风格是在发展中形成的，同时也是在发展中进步的，其对于小学生学习习惯形成的影响显而易见。所以，通过改善教师的教学风格来更好地把培养小学生学习习惯的目标落实到实际课堂中是有一定价值的。
参考文献：
小学语文教学风格篇9
一、追求教学思想的个性化
思想是教学个性风格的内核。不少学者和文学家对风格作过深层次的描述。别林斯基认为：风格是“思想的浮雕”。风格离不开思想，靠思想站立。个性风格是教学思想“浮雕式”的生动体现。作为语文教师，我们要做有思想的行动者、有行动的思想者。唯有教师思想上不断地求新，才可能引导学生求新，唯有教师精神上有自己的独立，才可能允许学生的独立。教学风格，从初始的追求到逐步成熟，是一个不断反思、不断完善的过程，也是一个不断变化、不断筛选择优的过程。作为语文教师，我们一定要紧扣母语本源、儿童本位、学科本色、实效本真展开教学，不因推进模式而模式，不因时尚猎奇而遮蔽本真，不因目迷五色而忘记“回家”，不因创生风格而偏离语文教育主旋律，矢志不渝地追寻自己的教育主张，形成自己的语文教学思想。
二、追求教材解读的个性化
钻研教材、正确解读是上好课的前提。目前有些教师拿着别人现成的教学设计进课堂照本宣科，不去进行二次备课，对教材的理解浮光掠影、一知半解，这是不行的。追求教学的个性风格，必须对教材进行个性化的解读。作为教师，我们要与教材融为一体，熟练地驾驭教材，对教材要经过一个由“懂”到“熟”再到“化”的过程。并且根据所教学生的实际情况抓住教材重点，突破教材难点。在这个过程中，教师根据自身与学生的知识结构，补充、拓展、延伸、超越教材，从而赋予教学个性化的解读，让教材成为教学活动的载体和发展学生个性的有效凭借。
看到一个课例感触很深：传统教材《狼和小羊》有一个极具教学价值的内容隐藏其间，那就是“争辩”。文中的小羊争辩时是“欲辩解，先行礼；先否定，后说理”。一般说：“理直自然气壮。”文中的小羊，一开始也想“气壮”，在“无理”却“气壮”的狼面前，最后连争辩的力气都没有了，居然被吃掉了，学生产生了疑问：为什么有理者被无理者吃掉了？教师最终引导学生明白：羊遇到的是一头狼，所以不能与之争辩，唯一的办法是赶快逃。争辩要看对象，谁可以争辩，谁不可以争辩。这样的解读与教学，引导学生不仅获得了一种语言智慧，更是获得了一种生存智慧。
解读教材还可以：（1）还原和活化。还原就是把教材的语言文字还原为它所反映的实际事物，通过还原，变抽象为形象，变深奥为浅显，变枯燥为生动，使知识从书本上“走”出来，变成活灵活现的东西，进入学生的心灵世界。（2）补充和改编。教材因为受书面形式的限制，总是简练的，概括的，存在“空隙”和“短路”，“言虽尽而意无穷”，给学生留下自由想象和推理思维的空间，这是进行个性化教学的有利因素，教师要鼓励学生进行扩展、推测、想象、填补、描叙。对教材进行改编或改组，旨在改变教材存在的方式，它包括：变换体裁、课文重组、变换角色、改变角度、一题多变等。以此改变学生的思维方式，培养学生思维的变通性和灵活性。（3）质疑和超越。质疑包括对教材的观点、描述等提出不同看法，这既是培养个性的要求，也是教材本身不断完善的要求。超越是使用教材的最终归宿，它意味着学生借助教材这个载体，认识上升到更高的境界。当然，个性化的解读必须依据教学目标，遵循可行性、科学性的原则。
三、追求教学结构的个性化
理想的教学模式应该是动态的、没有“程式”的。我们所在地区在推行“活动单导学教学模式”几年后的今天，发展仍不平衡。有的教师仍不能把握其精髓，譬如“生本思想”，像张华教授所说的“让学生成为教师的教师，教师成为学生的学生”。合作探究环节中的“小组合作”“组际交流”是“活动单导学教学模式”中两个重要的核，我认为这是“引导学生亲历生命成长过程”的重要环节，但目前有的课堂不尽如人意。有人这样评述：“教学流程程序化、教学语言敷衍化、文本解读浅表化”，在“活动单导学教学模式”的框架、形式下，行传统灌输教学之实。固守模式的框架，不去思考精心设计适合学生自主学习的流程，我以为应该明晰两个观点：
教学模式程序的增减取舍。作为在区域内推开的一种高效教学模式，“活动单导学教学模式”有一套课堂教学程序，即“创设情境―实施活动―检测反馈”，其中的活动包括自主学习、小组合作探究、展示交流三个环节。对于广大教师来说，通过模式把握基本的教学流程、基本内容，有利于操作的自动化，达到目标管理课堂、制约教学中的随意性。但“活动单导学教学模式”只是一个大体的框架，不是一个机械、僵化的标准流程。金海清先生在《小课堂演绎大课改》的访谈录中，对其程序这样阐述：“我们应该重在把握活动单导学模式的思想精髓，致力构建生本课堂，在坚持‘活动单导学’的教学思想和教学原则的前提下，不同的学段、不同的学校、不同的学科、不同的老师、不同的课型都可以对教学程序尤其是活动环节进行取舍增减……”可以说，固守程序、不求变动，与“活动单导学教学模式”的核心理念相悖。
在教学过程的共性中追求个性。“活动单导学教学模式”作为一种开放的、发展的教学模式，处在不断完善的动态之中，需要我们在实践中检验、修正、创新，融入个性化的特点和风貌。作为教师，在灵活运用该模式的基础上，应以独特的身份和视点去观察、感受、认识，把握教学的内容和对象，通过教学实践转化为个性化的教学艺术，从而构筑起一个他人所无、己所独有的教学艺术世界。
“活动单导学教学模式”从普遍性、必然性、理论性出发，规定了“度”。个性风格则以特殊性、偶然性、灵活性为依据调整“度”。模式离开了个性风格，就会变得僵化；个性风格离开了模式，则流于零乱、随意。我认为：实践“活动单导学教学模式”应努力追求个性风格，理想的境界是“合唱声中有独唱者的旋律”！
四、追求教学语言的个性化
教学语言包括口头语言和体态语言。综合运用好教学语言是语文教师展示自己个性化教学的一个重要方面。作为语文教师，我们的教学语言本身就是一种典范，集知识、情感、文采于一体，是培养学生听、说、读、写能力的媒介。因此，我们必须予以重视，并下功夫使自己的课堂语言体现出自身的个性特征。绚丽型的语言激情四射且文采斐然；优雅型的语言清新雅致且意味深长；质朴型的语言朴实无华，平中见奇，浑然天成；思辨性强的语言不但富有逻辑还闪烁着智慧的光芒；简洁型的语言简洁明快、直截了当且一语点破要害。著名特级教师王崧舟老师的语言擅长描绘，给教学渲染一种优美的意境，给人一种华美之感，正是他主张的“诗意语文”的鲜明体现；孙双金老师的语言渐趋平实，充满哲思之辩，也正是他主张的“情智语文”的最好体现；薛法根老师平实、以谈话式的语调，让学生在轻松的氛围中学习，体现的是简约的风格与教学智慧。
体态语言作为一种不出声的表达方式，是口头语言的伴侣。我们的面部表情和肢体语言渗透出来的个性化表情和动作都带有自己独特的个性，有的潇洒自如，有的温文尔雅，这种差异使自己区别于其他的教师，并且对自己的教学个性形成有着重要的意义。
小学语文教学风格篇10
关键词：教师风格；教学艺术；语文教学
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）14-350-01
教学风格的培养，对一位教师而言，意味着其教学艺术的成熟、教学能力的日臻完美，是一切优秀教师执着追求的理想境界。语文教学即是一门科学，更是一门艺术，教师独特而鲜明的教学风格对教学质量具有积极的影响
教学风格的定义：所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯教学观点、教学技巧和教学方法的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。
这一定义强调了以下几点：
1、教学风格的核心是教学艺术个性化，教学艺术没有了独特鲜明的个性，风格也就无从谈起了。
2、教学风格是内外统一、形神兼备的整体。教学思想观点体现了教师的精神追求，是教学风格的形成和发展的内源性动力；教学技巧显示折教师达到教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障，教学作风构成了教师教学直观可感的外在风貌，是教学风格审美魅力的直接载体。三者的独特结合和表现，组成了教学风格内含丰富的立体形态。
3、教学风格是教学艺术个性化相对稳定的状态，不成熟的教学艺术之树上是很难绽放出教学风格之花的。长期的实践，一味的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种较高境界的标志。
4、教学风格是富有成效的。通常所说的教学风格是指优秀教师教学艺术风格，而并不是指“教风”。
教学风格的构成要素构成语文教学风格的因素是多种多样的，要成为一名具备独特鲜明的教学风格的优秀语文教师，就必须具备以下要素：
1、专业修养。
语文教师的专业修养是指渊博的学识和多方面的才能，包括四个方面：拥有雄厚的语文基础知识；具有较高的教学能力和一定的科研能力；拥有比较广博的文化修养；具有多方面的兴趣和才能。
2、理论素养。
理论素养是指语文教师在教育学、心理学和教学论等方面的理论造诣成都。一位优秀的语文教师一定在语文教学的同时，积极而有选择的吸收教育教学理论的最新成果，以此增进自己的素养。一个理论素养较差的老师，他所拥有的知识往往缺乏理论的滋润而显得苍白无力，他的教学经验由于得不到理论上的指导而缺乏应有的生命力。理论素养的高低直接关系到语文教师教学工作的业绩，也直接关系到语文教学风格的形成。没有理论指导，教学风格形成时就像大海中的一艘小船，很快会迷失方向。
3、教学个性。
语文教学要求教师在情感、意志、兴趣、能力等方面形成独特的特点。这些适合语文教学需要的心理特点在教学过程中反映的就是语文教师的教学个性，教学个性的形成则是教师个性及其教学方法相互作用的结果，教学风格蕴含教学个性于其中，但并不是教学个性。因为教学个性中有些特殊是不成熟和不稳定的。语文教师只有在长期的教学艺术探索个追求中，努力使自己的教学达到稳定的个性化，才能形成仅属于自己的教学风格，教学个性是形成语文教学风格的极其重要的因素。
4、独特的研究方向和研究方法。
新的课程理念把教师作为不可或缺的课程资源，语文教师是语文教育的实施者，语文教师自身的素质及有效的工作是语文教育成功的保证。实施新课程改革的终极目标是使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。每一位语文教师不得不面度许多新的问题与新的课题，应该不断地进行思考、学习研究。新课程要求每一位语文教师都成为研究型的语文教师，研究型教师具有较强的研究意识和研究能力的教师。研究型教师的基本特征表现为：随时随地对教学实践中遇到的各种情况和问题进行分析和研究，通过富有创造性、系统性的探索，不断调整教学行动，在研究状态下工作和成长。研究是教师应有的职业特征。语文的课程性质和特点决定了语文教师面临的研究工作范围广泛、内容丰富、复杂；研究方法多样、途径较宽广。根据教学工作的具体情况和实际需要，结合教师自身优势与特长，选择独特的研究方法和研究方向，对一个追求教学风格的教师而言，其意义显得尤为重要。
教学是一门艺术，这一观念普遍被人们接受，随着教学艺术观念日渐深入人心，独特而鲜明的个人教学风格，也成了教师教学艺术成熟、完美的标志，有风格的艺术品才是美的。语文教学风格，所体现的是语文教学中的一些现象和规律性东西，教学风格是一种客观存在的教学现象，他不是同研究者头脑中想象的虚构东西，我们对教学风格的探索与追求，要提到规律性把握其高度，才能有效避免停留在低层，出现“舍本取末”的情况，才能透过现象看本质，认清教学风格的风骨、灵魂和精神。
作为一名新时代的语文教师，必须及时更新教育思想和教学理念，努力提高教学质量和教学水平，积极创新，潜心研究，形成自己独特的教学风格。应当以理论指导教学实践，不断在教学实践中总结经验，进行教育创新，才能不但提升自己教学水平和科研能力，每一位从事语文教学的工作者则应刻苦钻研，努力创新，不断地学习、研究、实践、交流、改革的过程，逐渐在教育上走向成熟。
参考文献：
[1]赵雅文《浅谈语文教学风格的追求》《中国民族教育》2013(2)