高中语文教学要求和建议篇1
一、增删目标要求，符合学生认知规律
课改以来，关于课程目标的切合性是讨论得比较多的话题，老师们普遍感到：有的目标比较高远，显得广大而空泛；有的目标不切合学生的实际发展状况；有的目标针对地域适用性不足；有的目标在学段衔接上有断层。《2011年版》针对这些问题，围绕课程核心概念，做了细致的增删、调整。
（一）夯实汉字教学基础
近年来，中小学的识字写字教学有比较明显的欠缺：识字写字量增大，导致错别字增多；电脑输入逐步成为主流的书写趋势，汉字书写质量普遍降低；部分教师没有领会“识写分离”的要求，使部分低年级学生写字负担过重。基于这些问题，《2011年版》采取了一些措施，修改力度比较大。
非常重视写字的态度、习惯、质量。《2011年版》每个学段目标与内容中始终强调“写字姿势正确，有良好的书写习惯”，《实验稿》仅在第一学段的课程目标中提出这样的要求，其他学段不再提出。《2011年版》在教学建议中也强调识字写字教学是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求”，特别要求“每个学段都要指导学生写好汉字”，明确规定“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”，在写作教学建议中增加“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。对应学段写字要求和教学建议，评价建议更是具体细致：“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”
减轻识字写字教学的过重负担。适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求，第一学段的识字量由“1600～1800个”改为“1600个左右”，写字量由“800～1000个”改为“800个左右”；第二学段写字量由“2000个”改为“1600个左右”。对于“识写分离，多认少写”的教学原则做出了具体阐述，即“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同，要求学生会认的字不一定同时要求会写”，写字评价只“考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况”，希望能扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法――这种要求极不合理地设定了大量学生难以逾越的学习难度。
实施科学有序的识字写字教学。这次修订中，在国家语委和有关专家组的支持下，推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，意义非凡。《识字写字教学基本字表》为300个选出的“高频字”，这些字包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，建议学生先认写字表中的300个字，以后学习其他的字可以少花时间和力气，收到事半功倍的效果，逐步发展识字写字能力。义务教育语文课程标准要求学生“认识3500个左右的常用汉字”，《义务教育语文课程常用字表》表一和表二就列出3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化，给识字写字教学和教科书编写提供参考，也给识字写字教学的评估提供依据。
（二）适当调整学习要求
依据学生的年龄特点和认知规律，《2011年版》在多个层面对学习要求做了增、删、换、改的修改，尤其是删改对理性思维要求高的条目。下面仅罗列部分条目加以说明。
从上表不难发现，调整后的学习要求更加贴近学生的实际学习状况，容易为学生接受、实现。有的学习要求还针对地域差异做了调整，如删除了“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。有的学习要求根据时展特点做了增加，如“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”。尤其是根据国际阅读能力发展研究（piRLS）阅读素养框架的内容，努力改变当前语文课程在文本设置上偏重文学文本，忽视信息科技文本的现状，在第三、第四学段的阅读目标与内容中分别增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”，合理搭配各类文本的比例，促进学生阅读能力的综合提高，使之满足日后各种情境下阅读的需要。
在降低部分学习要求的同时，也加强了教师在教学中的指导作用。为了提高学生的写作能力，教师在日常教学中经常会让学生多练笔，但是往往疏于指导，为此，《2011年版》提出教师要“加强平时练笔指导”。对于课外阅读的推进，也新增了“关注学生通过多种媒介的阅读”，教师要做好读物选择的引导，“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。对于综合性学习的教学建议中，更是增加了“要加强教师在各环节的指导作用”，写字教学中教师要在“每个学段都要指导学生写好汉字”。这一系列教师主导作用的加强，在一定程度上降低了学生的学习难度，同时也是对于“学习方式”理性思考后的调整。在倡导探究性学习方式的同时，不能盲目排斥接受性学习，尤其是有意义的接受性学习，应该在实践中与“自主合作探究”方式相辅相成。
（三）学段目标衔接有序
课程目标的设计思路仍旧是九年一贯、整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，在“总目标”之下继续分成四个学段，分别提出“学段目标与内容”。《2011年版》特别关注学段目标的衔接，有的目标是九年一以贯之，前后重复提到；有的目标是在不同学段之间前后衔接，形成一定梯度，但又不能截然分开。
学段目标呈现螺旋上升态势。如阅读方法的掌握不是一蹴而就，而是循序渐进的过程，每个学段的目标相对独立，但又成为下一个学段目标必不可少的铺垫（见表1）。
各类学习内容阶段特征明显。“学段目标把握不准确，教学目标越位、缺位、不到位”是当前语文教学存在的一个普遍问题。基于此问题，《2011年版》力求准确表达各类学习内容的阶段要求，便于教师在实际的教学中操作好。如对于学生写话、习作文字表达的要求，每一个学段就各有侧重，分步落实，最后达成总目标中“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求（见表2）。
通过比较，就会发现在“文字表达”上各个学段的要求非常不一样，如果教师有了这样明确的目标，就不会随意拔高或降低学习要求了。
评价建议凸显学段目标达成。评价问题是制约新课程向前迈进的瓶颈。《2011年版》在“评价建议”方面做了大量的修改，不仅提出了四条评价“基本原则”，而且根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性特征，考虑不同内容教学的自身规律，针对不同学段、不同学习内容提出了学段评价建议，凸显学段目标的达成度。如关于“精读的评价”，在《实验稿》中这样表述：“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”显然评价是模糊、难以操作的；在《2011年版》中这样表述：“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”显然注意了目标的衔接与落实。类似这样的修改还有多处。
二、精选课程内容，体现培养能力导向
《2011年版》紧扣课程的核心概念――语文素养，精选课程内容，努力体现核心概念的要义：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等。较之《实验稿》，《2011年版》更体现了培养能力的导向。
（一）正确处理知识与能力的关系，突出能力训练
《实验稿》中没有设计“内容标准”，对此语文教育领域里有较多的批评，修订工作组曾组织力量进行专题研究，试图对语文知识及相关建议尽可能“细化、序列化”，尽管有初步的设想，但基于语文学习的特点和历史教训，最终还是放弃了。虽然放弃，但是没有“放任”，在《2011年版》中将语文知识学习与能力培养的关系处理得更好。
学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化。《2011年版》的阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。
如关于标点符号，不仅把它当做一种知识，还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提出“在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提出“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，第三学段提出“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，第四学段在写作目标中才提出“正确使用常用的标点符号”。此时，标点符号不再是学生掌握的一种知识，已经转化为一种能力了。
又如关于语法修辞知识和文学常识，不主张系统地讲授，在课程基本理念中删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，仅在第四学段提出一条总括性的目标：“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在教学建议中提出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”与之对应的评价建议中提出“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，如此态度鲜明地表达了要将语法修辞知识的学习过程转换为培养学生的阅读能力。
（二）目标、建议、评价一脉相承，落实能力培养
《2011年版》改动最多的部分是“教学建议”与“教学评价”，修改之后明显感觉操作性强了很多，特别是“教学建议”紧扣学段目标的达成而提，“评价建议”紧紧对应学段目标。修改之后，总体感觉目标、建议、评价一脉相承，加强了教师教学的向心性，较好地克服了《实验稿》中“操作指令的泛弹性化”，努力落实能力培养任务。
如关于学生课外阅读的目标、教学建议与评价建议，《2011年版》比《实验稿》详细得多，突出了阅读方法策略的学习与阅读兴趣习惯的培养（见表3）。
又如习作修改能力，是一个相对隐性的能力，难以量化、考察，《2011年版》根据学生的认知规律与年龄特点，提出了比较容易操作的目标、建议，既体现修改方法的掌握，又关注修改态度的养成，完善学生自我修改、评议的能力（见表4）。
（三）新增教学与评价的纠偏建议，护航能力形成
课程改革以来，由于种种原因，语文课改中的确出现了“目标虚化，内容泛化，语文教学活动非语文化，语文能力培养边缘化，教师作用弱化”的倾向，针对教学偏差，《2011年版》明确要求改正和防止，尤其体现在新增的教学与评价的纠偏建议中，为语文能力的形成保驾护航。
在珍视学生独特的感受、体验和理解的同时，要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。在倡导“自主、合作、探究的学习方式”的同时，“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，希望学生能经历阅读过程，掌握阅读策略。语文综合性学习要开展跨领域学习，但是“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”，在评价时“要着眼于促进学生提高语文水平的效率，并有助于他们扩大视野，更好地掌握学习语文的方法”。
针对“人文性有余，工具性不足”现象，《2011年版》在教学建议中指出情感、态度、价值观是“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应当做外在的附加任务”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，保证人文性与工具性的辩证统一，期望语文教学能由分析课文内容的教学，转向以阅读策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。
针对“不同文体的阅读方法与路径差异不大”现象，《2011年版》梳理并增加了关于阅读不同的文体应有不同的阅读方法与侧重点，在不同学段的目标中，分别就阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的议论文、新闻、科技作品、非连续性文本等不同文体提出不同的阅读方法与要求，在文字表述上也做了整合、调整，条目更加清晰，便于教师把握要求。
针对“有感情朗读过度泛滥”问题，《2011年版》在阅读教学建议中明确增加了“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对于评价“有感情地朗读”，提出“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”，准确定位有感情朗读的内涵。
通览修改稿，无论是课程理念、课程总目标，还是实施建议，都新增了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，多处强调要使学生“正确地理解和运用祖国语文”“语文教育致力于培养学生的语言文字运用能力”，直指语文能力的核心要素。这是对当前语文教学现象的辩证思索和理性摒弃，希望语文能获得属于自己的本位，课堂教学向朴实方面转变。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准［m］.北京师范大学出版社，2001.
高中语文教学要求和建议篇2
省小语会副秘书长刘荣华主持开幕式，海宁市教育局副局长金新宇到会致辞。省小语会秘书长滕春友作了《浙江省教育学会小学语文教学分会第八届理事会工作报告》。报告回顾和总结了第八届理事会所做的主要工作和学会成功经验。
一是传播理念，把握方向。通过组织新课程研训活动、颁布教学建议、担任学术讲座、出版学术专著、发表学术文章等方式，发挥学会成员的学术引领作用，及时传播小学语文教学新理念，指导广大语文教师学习课程标准、把握教学改革方向。
二是整合资源，打造平台。成立小学语文特级教师校长联谊会、小学语文青年教师教学研究中心，加强了与高等院校、新闻出版单位、作协、科协、团委等机构和团体的合作，组织了浙江特级教师大讲台、“携手行动”教研下乡月、青研中心送教活动、教师普通话大赛、学生规范汉字书写大赛等活动，积极整合多方资源，拓宽学术交流空间，打造浙江小语活动品牌。
三是团结协作，培育队伍。努力发扬学术研究正气，摒弃文人相轻，提倡学术争鸣，同仁友谊长存。沈大安老师担任会长后，着力营造浙江小语和谐正气、勤奋踏实的良好氛围，重大任务协同担当，出色地完成各项学会活动和研究任务。目前，浙江小语呈现出“老帅举旗，大将担纲，新人辈出”的喜人局面。
报告也指出了省小语会工作有待改进的两个问题：一要拓展思路，提升学会内涵；二要健全机制，规范学会发展。希望学会继续秉承真实、朴实、扎实之风，力求形成大气、和谐、开放的新局面。
滕春友老师还通报了浙江小语2013年工作思路。新的一年，浙江小学语文教研将以贯彻落实新版课标为重点，重视价值取向，着力语文运用，加强能力培养，践行以生为本，尝试小班教学，开展以学研教，探索以评促学，推行教学规范，提升教师素养。
依据学会章程，在充分酝酿、反复协商的基础上，各地小语会按照“热爱教育，师德高尚，学术水准高，热心学会活动，方便学会工作”的基本条件，提出省小语会新一届理事会人选建议名单。经省小语会秘书长联席会议、学会班子会议审议通过，报请省教育学会批复，最终形成新一届理事会成员候选人名单。参加本次会议的会员一致同意，选举通过第九届省小语会理事、常务理事和班子成员名单。新产生的第九届理事会共有理事63名，其中常务理事21名。沈大安任名誉会长，柯孔标任会长，赖正清、王崧舟、滕春友任副会长，滕春友兼任秘书长，刘荣华、余琴任副秘书长。
会议休息间隙，沈大安老师担任省小语会会长期间的工作剪影以及省小语会第八届理事会五年来主要活动场面和记录，被会务组巧妙地制作成精美的演示画面，在会场循环播放。一幅幅老照片、一件件大事记，和着《感恩的心，感谢有你》的音乐旋律，形成了温馨、祥和的气氛，感染着每一位与会代表。名誉会长沈大安作了情真意切的发言，他希望浙江小语继续保持团结和谐的学会氛围，要争鸣不要争名，要流派不要门派。继续坚持务实创新的工作作风，做到真实、朴实、扎实，脚踏实地，摒弃形式主义，做一些对教师和学生发展真正有益的研究。沈老师最后指出，小学语文教学现状离我们的教育理想还有相当的距离，以学生为主体的教学理念还没有得到真正体现，希望浙江小语不断创新，再上一个新台阶。
新任会长柯孔标发表了讲话。他认为，本次年会是浙江省小学语文教育界的一次盛会，几代小语人共聚海宁，回顾与商讨浙江小语的历史与未来，必将对我省小学语文教学和研究产生深远的影响。柯孔标老师对今后学会工作提出了三点要求。
第一，继承与发扬省小语会的优良传统与作风。要继续弘扬“团结、务实、创新”的工作作风，坚守朱作仁先生提出的“大三实”（即理论联系实际、实事求是、讲究实效）与“小三实”（即真实、朴实、扎实）的学术研究作风。要继续打造浙江小语的研究特色和学术理念：强化语言训练，通过语言运用来实现语文教学的核心价值；强调以生为本，通过语文教学培养孩子的全面素养。
第二，认真组织开展小学语文教学研究活动。语文是一门古老的学科，而现代语文却是一门年轻的学科。中国语文教学有自身的特殊性和规律性，有很多问题值得大家一起来研究。例如，世界母语教学理论对中国语文教学的借鉴意义、小学语文教学模式的现代化、小学语文教学评价的科学化、语文课堂教学与课外学习的关系、浙派小语名师的研究等等。
第三，努力创新学会的活动形式与机制。省小语会要根据全国和浙江省教育改革和发展规划纲要的要求，创新活动形式，改进传统品牌活动，吸引更多教师投身语文教学研究。可以针对小学语文教学热点、难点问题，组织研究队伍，开展比较长的持续研究；可以建立小学语文学科教学研究基地，加强学会和基层教师的联系；鼓励区域联谊，加强与高校合作，开展课堂展示和学术研讨活动；加强学术团队建设，建议组建学术委员会和低年级教学研究中心。
滕春友老师对新一届理事会成员提出了要求：小语会是大家的，大家的事情大家做。担任学会理事是一种认可，不是什么荣誉；是义务与责任，不是权力与待遇。理事要干事，希望大家百忙之中挤出时间参加学会活动，想方设法保质保量完成学会工作。一届任期内连续两次无故不参与活动，且不请假的理事，我们建议自动退出理事会。我们坚信，参与才有收获，坚持定会进步，团结就有力量。
本次年会还安排了自由论坛，与会代表从小语会换届感想、对新版课标的认识、浙江小语研究方向、学会工作改进建议、评点会议研讨课《鞋匠的儿子》等方面自由发言。因事不能与会的副会长赖正清，寄来了感情真挚、热情洋溢的书面发言。第八届理事会顾问张化万、杨一青，老同志王湄若、周一贯、纪育华、李进，常务理事汪潮等人作了即席发言。大家充分肯定了近年来小语会的工作成绩，对学会新班子成员提出了殷切的希望。大家认为，小语会要认真学习和贯彻党的十精神，走中国特色的语文教学研究之路。要重视语文的育人功能，研究儿童语文学习心理，处理好阅读与习作的关系，提高语文教师的人格魅力与学术魅力，从根本上提高小学语文的教学质量。代表们还就改进小语会的工作与活动提出了诸多宝贵的建议。
高中语文教学要求和建议篇3
一、中学语文阅读教学存在的主要问题
1、阅读课文的选用与学生的情感需求还有不相适应的情况。
2、学生阅读总量严重不足。很难达到课程标准规定的阅读要求。
3、语文老师的素质滞后，教学方法陈旧，导致阅读教学效果不明显。
二、改进中学语文阅读教学的四点建议
建议一：语文教师要摈弃“以阅读为根本，以读带写”的教学模式，全面培养学生的听说读写能力。
长期以来，我国中学语文教学一直遵循“以阅读为根本，以读带写”的教学模式。随着社会的发展，这种教学模式已越来越严重地背离了学生和时代的需求，不能激发学生的学习兴趣，发展他们的言语个性，和课程标准对学生的要求是背道而驰的。如果我们中学语文教师在设置语文教学目标时重“读”轻“写”、忽视“听”“说”，就会造成与学生的需求错位，进而造成阅读教学效率的低下。
建议二：语文教师要摒弃照本宣科和满堂灌的教学方法，抓住学生的特点积极引导，调动学生的求知欲和创造欲。
长时期以来，我们的教师受到应试教育的影响，已经形成了一套驾轻就熟、适应应试教育的课堂教学模式。教师讲，学生记；教师输出，学生输入。教师习惯于从自己的口袋里把知识掏出来往学生的口袋里装。学生也习惯于这种接收式的学习。怎么改革这种课堂教学现状呢?我认为，要从以下两个方面做起：
第一、教师要建立学科素质教育观念，把语文教学的主要目标放在提高全体学生的语文素质上，突出学生的主体地位。作为语文老师，在阅读教学的课堂上应面向全体学生，全方位、多角度地调动他们参与课堂活动的积极性、主动性，使人人得以展其才，尽其能。第二，语文老师在阅读教学的课堂上要尽可能地创设和谐的氛围，采用灵活多变的形式，使学生在愉悦中完成知识的学习。教师应按照听说读写的要求，依据教材，巧妙设置课堂活动内容，安排好学生活动的内容和次序，尤其要巧设疑点，激发学生灵感，促使人人积极思考，个个踊跃发言。
建议三：中学语文教师要不断提高自身的素质
首先，中学语文教师要认真学习马克思主义理论，用马克思主义理论指导中学语文教学实践。同时，还要认真学习现代语文教育思想，吸取优秀语文教师的教研成果。只有这样才能在阅读教学过程中高瞻远瞩，游刃有余。
其次，中学语文教师要具备坚实的业务水平和研究教材教法的能力，以培养学生创造的个性。这就需要教师不断钻研业务知识，创造性地理解教材，不断提高自己，力求做一个专家型的语文教师。
再次，中学语文教师要多读书，广泛涉猎，不断更新知识，使自己具备丰富的文化素养和文人气质。虽不能做到天文地理、三教九流样样精通，但至少应了解人类文明史，谙熟祖国五千年的文化史。站在讲台上，能够古今中外，诗歌小说，名人逸事，市井风俗，侃侃而谈，给学生一种精神和美的享受。
建议四：中学语文教师要对整个中学语文的课外阅读作统筹的计划安排，并做好督促检查和评价。
高中语文教学要求和建议篇4
[关键词]听写法英语听力教学
随着外语教学法的不断改革创新,英语听力教学方法也经历了历次改革。听写法(dictation)作为一种听力技巧和考试方法,却一直颇受争议。与20世纪60年代前的流行地位相反,这种“过时的”教学方法遭到当今推崇交际教学法的外语教师的反对。争议之处何在?本文结合相关文献和教学实践,在分析听写的法性质、听写存在问题的基础上,提出改进听写方法的一些建议,以期促进英语听力教学。
一、听写法(dictation)的性质
维基百科全书将听写定义为“口头文本的转录过程,即一方口述,另一方记录。”然而正是这个看似简单的过程却引起学者们的诸多争论。著名语言学家Lado批评“听写法似乎没能测试学生的语言能力。学生可以通过上下文猜词,听写几乎无法测学生的语音知识;听写意放慢的速度使学生不太可能听错单词。”听写似乎没有可取之处,然而事实并非如此。oller(1971)用表1描述了听写复杂却意义非凡的全过程。听写过程综合听者辨别语音语调单位、语法、句法、语音、语义、语用知识和文字输出的能力。
morris(1983)因此认为听写有助于培养外语学习者精确听写的能力,人们应该重新估量其重要性。Field(2008)认为听写是一个解码声音信号(decoding)和意义建构(meaningbuilding)的过程。准确解码声音信号要求听者具备良好的听力和语音知识,意义建构需要听者综合运用语法、句法、语用、语义等语言知识。交际教学法中听力理解注重听者获取大意和交际的能力,其重点是获取正确的答案却忽略了错误之处。而听写法毫无保留地呈现听者的细微错误。学生通过听写可以发现并改正错误,同时有助于培养精确听写的能力。因此,听写法应该成为英语听力教学不可分割的部分。
二、听写法存在的问题和教学建议
听写的重要性不容质疑,但在实际教学中,笔者发现听写难度大、学生有畏惧心理、学习效果不佳。听写法存在什么问题呢?morris(1983)总结学生常犯的四类听写错误为理解、结构、意义和拼写错误。笔者就解码和意义建构过程浅谈错误的原因和相应的解决方法。
1.解码(decoding)存在问题和教学建议
Field(2008)指出“解码将声音信号翻译为说话声音、翻译成词、词组并赋予其意义。它是一个匹配过程。”解码过程如表2所示。
该过程指出听写过程中两个重要因素即:到达听者耳中的声音提示以及听者的语言知识。只有声音信号与听者的语言知识相匹配,听者才能赋予声音实际意义。良好的解码能力有助于听者的短时记忆充分匹配相关语言知识。缺乏解码能力将妨碍听者激发语言知识和上下文知识以帮助理解声音提示。
Field(2008)认为听者要提高解码的技能,必须学会处理因“音位变体、词语变体和说话者差异”而引起的“不协调的声音信号”。音位变体是指英语语音语调与汉语的差异,其中包括连读、重读、轻读、吞音、模糊音等。音位变体之所以成为制约因素之一是与中英发音方式差异以及传统的英语语音和拼写教学方法密切相关的。汉语发音除少数儿化音和轻音外,要求说话者必须咬字清晰。传统的英语语音教学受其影响也要求学生必须发音准确清晰,同时拼写单词时往往要求学生一个个字母分开拼读。然而,真正的听力素材却并非如此吐字清晰,同时听写速度也不允许学生逐字逐句拼写。因此,提高解码技能的首要目标是强化学生的英语语音知识以及加强语音语调辨别练习。词语变体是指单词在句子中连续拼读时的差异。英语学习者都能注意到某个单词独立拼写和与其他单词连拼时的发音有时是截然不同的。其中起制约作用的仍然是中英不同的语音系统。
为了克服以上三种因素的影响,从而提高学习者解码技能,笔者首先推荐使用由英语本土人士录制的听写素材。长期坚持使用能使学生习惯纯正的发音。其次,在听力课中引入语音语调练习。充分掌握英语语音有助于听者更好地捕获声音信号。再者,由浅入深是解决听写难度大,提高学生自信心的有效手段。听写可以从语素开始,逐渐过渡到单词、词组、句子、段落、语篇。
2.意义建构(meaningbuilding)存在问题和教学建议
解码和意义建构是听写的两个重要组成部分,彼此相互联系,相互制约。Field(2008)将意义建构定义为“将解码所产生的文字意义与其他外部知识和听者听力策略相联系的复杂过程。”Buck将这些外部知识分为两类:语言知识――语音、词汇、句法、语义、语篇结构;非语言知识――话题知识、上下文情境、常识、语言功能知识。该分类法表明在意义建构过程中各种知识相互作用,从而赋予解码过程实际意义。如果学习者不能充分激活各类知识,解码产生的文字意义将随着短期记忆的退却而丧失,从而造成听写困难。在实际教学实践中,教师和学生过分重视解码的作用而忽略意义建构过程。听写前教师通常不组织任何学习听写素材背景知识的教学活动,学生无从了解听写素材的背景知识,也无法激活相应的各项知识储备。受此影响,学生常常是听懂了具体的单词不能连词成句。
解决意义建构困境,可采用Dictogloss(合作听写法)。Dictogloss是20世纪80年代兴起的一种以学生为中心的小组课堂教学活动形式。该活动的主要步骤是:教师以正常语速向学生朗读短文,学生记下他们所熟悉的单词或短语,然后分组讨论,利用所记下的零散的言语片段重建听过的短文。最后,全班同学集中分析并更正各小组重建短文中的错误。通过这种方法,学生通力合作,调动猜测、预测、推断等听力策略重构原文;小组讨论有助于学生掌握素材的背景知识,激活非语言知识储备,从而充分利用上下文情境知识帮助意义建构;分析错误帮助学生明确错误并改正;小组合作方式同时有利于降低听写难度,增强学生自信心,摆脱畏惧心理。因此,随着学生听写水平的提高,教师可从Dictogloss逐渐过渡到dictation。
虽然学者们对听写法的看法不一,且该方法难度大,存在问题多,但听写法平衡了解码和意义构建这两个重要过程且综合了学习者语言和非语言知识,因而最能体现学习者听力水平。解决听写法存在的问题要求学习者牢固掌握英语语音知识,加强语音辨别能力,扩大知识面,增加知识储备,循序渐进,由难及易。同时也要求外语教师把好听写素材关,选取适合不同听力水平学习者的内容,精心组织教学活动,充分激活学习者解码和意义构建的能力。
参考文献:
[1]Buck.C.assessingListening.Cambridge:CambridgeUniversitypress,2001.
[2]Filed,J.ListeningintheLanguageClassroom.Cambridge:CambridgeUniversitypress,2008.
高中语文教学要求和建议篇5
学科课程标准是国家意志的体现，世界各个不同社会制度国家都对母语教育课程是否体现主流意识形态特别关注。我国是社会主义国家，课程标准当然应该以社会主义核心价值体系作为最根本的指导思想。
语文课程是一门属于人文学科范畴的基础课程，也是一门让学生学会运用语言文字进行阅读鉴赏、交流沟通的实践性课程，承担的是祖国语言文化传承的功能，同时也承担着育人的宗旨。所以，《语文课程标准》的修订是根据党中央的指示精神，在有关部门的指导帮助下，将有关社会主义核心价值体系的内容补充到《语文课程标准》的各个部分。例如，在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中，增写了如下内容：
“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”
“要继承和发扬中华优秀传统文化和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚……”
“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”
“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。”
加强社会主义核心价值体系的教育，不是在“听”“说”“读”“写”的语文学习过程之外另加进一项内容，而是应该根据语文学科的特点，将思想情感的教育渗透于学习语言文字运用的过程之中，融入到课程实施的方方面面。加强社会主义核心价值体系的教育，不能简单地采用说教的方式，而是应该精心选择阅读、表达的内容，通过“熏陶感染，潜移默化”的方式，与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体。
二、进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力
根据当今社会和教育事业发展的需要，《语文课程标准》的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革，对课程目标与内容、教学建议和评价建议再作适当的调整，在本课程里进一步促进人才培养模式的变革，引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习，学会合作，学会创新。
培养学生社会责任感，不仅是要让学生懂得这方面的道理，而是应该在阅读、表达的活动中通过引导使他们在精神上受到激励、感染，让这种意识成为自觉的行动。
语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，应避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力，不能光靠反复做题，学会应对考试，而是要设计各种学习活动，让学生把语言文字的运用和生活联系起来，和各种学科的学习联系起来，根据生活和学习的实际需要，真正提高语言文字运用的实践能力。
生活、学习和工作对于语文能力的要求也是在发展的，课程标准根据社会和教育发展的需要，对语文教学提出了新的要求。例如，《语文课程标准》提出了关于“非连续文本”的新要求：
“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”（第三学段课程目标与内容）语文课程是要让学生学会“运用”或者说“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”（第四学段课程目标与内容）
所谓“非连续性文本”，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。
现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达，还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。
追求创新是这个时代赋予我们的重大任务，培养创新能力是当代教育中的主旋律。语文学科也应该和其他学科一样，高度重视发展学生的创新能力。在语文课程中，应该逐渐改变“告诉式”的教学方式，积极引导学生学会探究，学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。学习语文的确要进行技能训练，使学生熟练地运用语言文字。掌握语言运用的规范、书写的规范，但是不能把它当做唯一的学习方式。实施创新教育，还必须改变刻板划一的教学模式，创设生动、活泼、宽松的学习环境，让学生的思维活跃起来，让学生获得充分展示自己语文学习成果的机会。
三、进一步突出语文课程的核心目标——学国语言文字的运用
长久以来，教学大纲和课程标准都没有直截了当地回答“语文课程是什么”的问题。近些年，许多语文教师和教研工作者强烈要求《语文课程标准》能对此作出明确的回答，这些意见无疑是正确的。这一次的《语文课程标准》在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课标实验稿》基础上对“课程性质”的表述作了如下修改：
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
强调课程的目标和内容须聚焦于“学习语言文字运用”，突出“实践性”“综合性”特点。语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该紧扣这一核心目标进行。
在语文教学中，我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。根据《语文课程标准》“教学建议”的要求，阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，要紧扣语言文字的运用。
还有的教师，特别注重对文本意蕴领会的“深”和“透”，教师“讲课”所考虑的重心在于如何把学生给“讲懂”了，忽视对文本中语言文字的进一步掌握。其实，一味追求把课文“讲深讲透”并不合适，而忽视语言文字运用的教学更是问题。使学生“理解”“听懂”“记住”，只能是语文教学目的的一部分，中小学生学习语文，还应该多下工夫积累词语，学会运用词语进行表达。
有的教师对“语言文字”也很重视，但他们立足于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累感悟用力不够。语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。
学习语文的第一步功夫，应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能（学生具备对语言文字运用现象抽象提升的条件，不过多增加学习成本），帮助学生认识语文运用规律。
开设语文课程的目的不是要使学生个个成为精通“语言”“文字”性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者，课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘。
语文课程是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中，在本课程和其他课程的学习中，并准备将来在各种不同工作领域里，运用好语言文字。
四、根据儿童认知发展规律和学习语文的特点，进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性
根据千百年来的经验，以及广大语文教育工作者对于“读书”在语文学习和思想文化修养中关键作用的认识，此次课程标准的修订，进一步强调要认真抓好“读书”这一根本环节，要求高度重视培养学生阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”。“课程基本理念”“课程设计思路”“教学建议”中指出：
“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。”
“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”
“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”
在对《语文课程标准》的修订中，对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一些调整和补充。
课程标准还十分注重学生的语文积累，在修订中，“课程基本理念（四）”“课程设计思路”等多处地方增加了关于加强语文积累的表述。因此，在语文教学中应当指导学生掌握好积累的工具、途径和方法，激励和督促学生养成日积月累的习惯，并且引导学生在语言文字运用中充分调动自己的积累。
广大语文教师对于课程标准的修订，最突出的意见和建议是在一些具体的内容上，并且希望设定的课程目标更加切合学生的实际发展状况，“课程目标”“教学建议”和“评价建议”增强可操作性。
修订工作组深入研究在课程改革实验中了解到的问题，根据儿童认知发展的规律和学习文的特点，经过系统的梳理之后，着重考虑对相关内容的目标、要求进行适当的调整。
在有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低；有的地方需要补充说明，要强调改变烦琐的教学过程和过于理性、抽象的要求；有的地方要修改对“目标”“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；在“课程目标”和“实施建议”中，还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求，补充相应的措施和说明。例如：
《语文课标实验稿》第一学段“写话”的“目标”是：“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”修订后，删去“写出自己对周围事物的认识和感想”一句，降低了要求，让这个学段的学生更加宽松地学习表达。
《语文课标实验稿》第四学段“阅读”部分的“目标”有：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”修订后，删去了“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”，降低了学习难度。
五、针对语文教学和社会语言文字运用中的突出问题，采取一些新的措施，增强改革力度
在语文课程改革实验中，大家都注意到了一些偏差，课程标准的修订，特别强调要加以改正。例如：
“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。”
“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”
再如，如何达到课程目标中关于“有感情地朗读”的要求？《语文课程标准》在“教学建议”和“评价建议”中指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摈弃矫情做作的腔调。”
“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”
汉字教育是这一次修订工作重点考虑的问题之一，在这方面急切需要解决的问题主要有三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。这一、二两个方面的问题，既存在于中小学生之中，也存在于成人之中。
此次《语文课程标准》修订，首先强调要转变汉字教育的理念，不能简单地把识字写字的学习当作阅读、写作的附庸。学习写字的过程，其实也是学生规范意识、书写技能、习惯、性格养成的过程，是体会和认识民族文化的过程。在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力。
其次，高度关注学生的写字姿势和习惯，注重书写的育人功能。《语文课标实验稿》只在第一学段“课程目标”中有关于写字姿势和习惯的要求，而《语文课程标准》则从第一学段到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。这充分体现了对写字过程的重视，反映了对写字教学功能的深入认识，也体现了工具性与人文性的统一。
再次，调整了有关“目标”，适当降低第一、第二学段识字写字量的要求。如第一学段，识字量由“1600～1800”改为“1600左右”，写字量由“800～1000”改为“800左右。”
此外，还特别关注写字过程，强调书写质量。在“教学建议”别强调：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”确保语文课上留有一定的时间让学生练字，有教师关注学生的练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。
在汉字教学中，更加重视学习方法和教学方法。在“教学建议”中继续强调“多认少写”的做法。在“附录”中新增了两个字表——《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，根据字表的设计，补充了关于识字写字教学与评价的建议。“教学建议”中明确指出：“建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力。”在一些地方的识字写字教学中，往往会对具有不同教学难度的字，在不同教学阶段，采用同样的方法平均使劲，每学一字一概要求学生抄写十遍二十遍以上。实际上，学生在不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。《识字、写字教学基本字表》的作用就是让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。选出的这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，学生多花一些工夫认识、体会并且练好这些字以后再学习其他的字可以少花时间和气力，可以收到事半功倍的效果。
根据统计，2500个左右的汉字可以覆盖95%以上的现代阅读材料，学生在语文学习的早期先学习这一部分字，有利于较早地顺利开展阅读。《义务教育语文课程常用字表》中的表一，就是要求在初级阶段的教学中尽可能先安排学习这些字。《语文课程标准》要求学生掌握3500个常用汉字。《义务教育语文课程常用字表》的“表一”和“表二”共列出了3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化了，这一数字表可以给教科书编写和识字写字教学的评估提供参考。
要获得语文课程改革和建设的成功，一个极为关键的因素是语文教师。语文教师应该有扎实的语言文字功底，要有对语言文字的敏感性、对语文作品的鉴赏力，要有适应时展需要的教育理念和良好的语文教学技能。语文教师应该得到更多的理解和关心，让他们从题海战中解放出来，减去无效或低效劳动的负担，获得更多的专业化发展的条件和机会。习惯于自己”讲深讲透”、让学生反复做题的教师也应该改变多年来的做法，按《语文课程标准》的要求，解决日常语文教学中的问题，在学生的读书兴趣、习惯、品位、方法和能力上多下功夫，使学生多积累，勤实践。
高中语文教学要求和建议篇6
关键词：小学语文；教材；评析
教材从广义上是指教师为实现一定教学目标，在教学活动中所使用的、供学生选择和学习的、负载着知识和信息的材料。狭义的教材是根据课程标准所编写的，能够系统反映学科内容的教师和学生用书。小学语文教材是小学语文教育内容的载体，是实现小学语文教学目标，发挥语文教育功能的重要物质基础。
笔者检索了“中国期刊2007年至2011年全文数据库”，检索项“篇名”，分别输入检索词“教科书”“教材”“课本”“小学语文”等，逐篇阅读共筛选得到有效篇名55篇，其中硕博论文共6篇。本文从小学语文教材中存在的争议问题，从整体评析和教材知识内容两个角度作一综述。
一、从小学语文教学整体评析角度分析
近几年对小学语文教材的争议，主要集中在教材的文本上，争议主要从三个方面来谈，即真实性、儿童性，经典性。教材改革是新课程改革的一项重要内容，而教材改革也最容易牵动社会对教育问题的关注。
1.教材真实性的争议
对于教材的真实性，存在很大的争议，主要集中在：一是对是否与事实相符合的争议，如，郭初阳老师曾认真考证苏教版小学语文一年级下册名为《探母》的文章，被证实是虚构情节。二是对现行教材是否涉及剽窃和篡改的问题。在我看来，对教材真实性的争议意义并不大，这些课文被选入教材中，都经过了专家们的斟酌，有其自身的文学性和思想性。很多时候我们没有必要对教材的文本求全责备，而应该从教材的整体性出发去寻找解决办法。
2.教材儿童性的争议
现行的语文教材缺少儿童性，用成人的角度和价值观去要求孩子。对孩子进行道德说教和知识灌输。有研究者在对《玩具柜台前的孩子》（人教版二年级下册）分析后，认为文章可以用“少年的老年化”一词来概括，课文呈现出来的是成人的自以为是，而忽视儿童的天性。也有的一线教师指出，目前教材比较规范，不仅教会孩子日常用字，也培养了他们的美好品德。
3.教材的经典性争议
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对选文要求：“必须典范性、时代性和实用性相结合，以典范性为主。”然而根据统计，80%以上的经典作品都多少被改动过。例如，当代散文《北京的春节》，“按照北京的老规矩，过春节差不多从腊月初就开始了。”原文是：“按照北京的老规矩，过农历的新年（春节），差不多在腊月的初旬就开头了。‘腊七腊八，冻死寒鸦’这是一年里最冷的时候。可是，到了严冬不久便是春天，所以，人们并不因为寒冷而减少过年与迎春的热情。”改后的文章似乎“简明”了，但是其丰富性与情感性却荡然无存了。
二、小学语文教材的知识内容论述
1.教材中有关“人物”类的评析
人物是语文教材的重要要素，是教科书编写者借以传递知识、呈现教育内容的重要手段，人物性别形象比较研究是许多人关注的。
现今小学语文课本中，男性人物在人物数量、职业、能力及知识上都高于女性。马开剑、马琳的《小学语文教材中的性别形象差异问题研究》（《当代教育科学》2008年）对所选教材人物性别进行统计，得出男性人物形象占总人物的75.0%，而女性仅占25.0%。有名有姓的男性人物出现的次数是女性的8倍。苏丹在《语文教材中女性精英人物的社会学分析》（《新课程研究（高等教育）》2011年）中也指出女性在教材中的角色中家庭角色占到67.7%，社会角色仅占30.2%。随着社会的发展，女性的社会地位得到了空前的提高，因此，在小学语文教材中应增强对女性的关注。
2.知识内容方面
小学语文教材知识内容方面的研究复杂多样，包括识字、阅读、成语、诗歌教学等。语文教材涵盖知识量大，每一项内容都可以作为研究的对象，现仅从识字、阅读两个角度进行讨论。
（1）小学语文教材中对汉字的研究
识字教学是小学语文教学的重要内容，现行使用小学语文教材的不论是识字量，识写比例、编排顺序都存在一定的问题，缺乏科学性，如，胡根林、陶本一在《识字教学的问题与对策》（语言文字应用2010年）中指出从教学大纲的规定看，识字的总量差异较大，从2500、3000到3500，差额为1000字。各年级的识字量差别较大。类似的文章还有很多，如，曹建召、陶本一的《三套小学低年级语文教材用字研究》；王艳的《小学语文教材的拼、识交叉》等。汉字的学习是学习其他任何知识的基础，因此，对待汉字的学习量、质、方法等的规定要明确，不能一味追求识字量的多，而忽视了对汉字文化的教学。
（2）阅读方面
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话过程。”因此，教师必须正确引导学生进行阅读的自我建构。现在小学语文阅读教学，主要围绕考试进行，很多情况扼杀了阅读过程中的情感体验。高琦在《小学语文教材阅读的指导方略》中为语文教材的阅读提出了指导，他指出阅读是学生的个性化行为，必须建立在自我建构的基础上，他提出要从唤醒自我、深入感悟、构连生活、丰富表象四种教学策略进行教学，对教师如何进行阅读教学提出建议。刘荣华的《小学语文教材中“课外书屋”的教学建议》（《教学月刊小学版》2010年）对课外阅读提出教学建议，从认识其价值到为开展其教学创设条件，提出培养学生阅读兴趣的重要性。
3.插图研究
教材的插图除了有利于教学的基本功能以外，还是人们认识教材的重要媒介。所以，近年来国内学者越来越重视教科书插图的研究。插图具有激发学习兴趣、帮助理解记忆、培养能力、提高审美水平和教育等功能，但也存在一定的问题，如内容单一，形式单调、主体欠妥等。如，朱瑛在《用好语文教材的第二语言》（《江西教育》2010年）指出课本插图是课文的第二语言，是语文教材的有机组成部分。然而，现如今很多教师没有很好地领悟和把握教材插图的意图，对其要么视而不见，要么理解南辕北辙；李祖祥、陈元元《小学中年级语文教科书插图研究》（教材研究，2008年）中通过对插图的类型和分布的统计，得出描绘图的比例远远高于实物图和漫画图，插图整体显得单一。他对有的插图与内容、插图与主题不切合等方面都举例进行了说明。
4.价值取向
小学语文教材的价值取向研究，不同学者从不同角度进行了论述。如，朱家珑的《小学语文教科书文化价值的取向与构成》中从文化价值的取向与构成两个方面进行了分析，得出语文教科书中文化世界的构建，肩负着传承与创新的使命，这种使命是以“整体影响”的方式完成的，希望教科书中的文化世界可以帮助学生更好地理解与表达他们所处的现实世界。李芳在《现行小学语文教科书隐性价值分析》中从隐性价值的角度来进行分析。还有的学者从教学内容的价值、教科书选文价值等角度进行了探讨，可见价值取向的重要性。
三、引发这些争议和问题的原因
语文教材无论是从整体上引发的广泛争议，还是从内容的知识透出来的问题都有其一定的原因。张俊列在《语文教材争议评析》中指出语文教材引发广泛的争议，其原因，一是多元价值观的诉求；二是教材管理体制的变革；三是教材编制水平不足。现行的教材编写通常以一些专家、学者、出版社为主，缺乏一线教师家长和学生的参与，教材内容某些主观意识过浓的现象。除以上原因，我认为在社会历史问题、国情问题、学科理论问题、利益问题等方面对小学语文教材的编写都有很大影响。
对小学语文教材的争议和批判，很多时候只是“举例说明”，很少对教材做全面调查，也没有量化分析，因此，很容易造成以偏概全。很多人只是一味地去纠错去较真，对文本求全责备，而很少从实际去寻求解决的办法。当然，在对小学语文教材的分析和批判中也有很多地方值得我们吸收、改进和完善。我个人认为应该将重点放在怎么能更好地向学生传递思想，怎么让学生更好地利用这个工具，而非只停留在理论的探讨上。
参考文献：
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[6]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊，2011（11）.
高中语文教学要求和建议篇7
根据教育部学习实践活动分析检查阶段的工作安排，在召开领导班子专题民主生活会的基础上，部机关各司局主要负责同志主持研究起草了本单位领导班子分析检查报告，广泛征求意见，反复修改。各司局还扎实开展了群众评议，并根据评议中提出的正确意见，不断完善，努力形成高质量的领导班子分析检查报告。
机关各司局分析检查报告认真总结十六大以来工作中取得的成绩，深入查找问题，认真分析产生问题的原因。办公厅、发展规划司以研究制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为契机，精心构思、认真撰写分析检查报告，报告深入分析问题、剖析原因、提出整改措施。报告评议稿形成后，扎实搞好群众评议，多方吸纳意见建议。政策研究与法制建设司分析检查报告分析了当前教育政策研究与法制建设呈现出的“四个更加突出”：一是按照全面建设小康社会新要求加强教育宏观思考和战略研究的要求更加突出；二是深入基层、深入学校向实践学习、总结实践经验、向群众求计问策的需求更加突出；三是综合运用政策与法制手段解决人民群众关心的教育难点热点问题的迫切性更加突出；四是指导全国教育系统坚持依法行政和推进依法治教、依法治校的紧迫性更加突出。基础教育一司、基础教育二司、民族教育司、职业教育与成人教育司分析检查报告深入查找了基础教育、民族教育、职业教育工作在保障水平、办学条件、均衡发展、教育质量、学校管理、思想道德建设方面存在的问题，认真剖析了主客观原因，特别是主观原因。高校学生司、体育卫生与艺术教育司、学位管理与研究生教育司分析检查报告从解决体制机制存在问题入手，深入查找体制机制中存在的不适应科学发展的问题，认真剖析产生问题的原因，提出解决问题的思路。思想政治工作司深入查找了在推进高校党的建设、思想政治工作和维护稳定工作中存在的问题，并从推动工作科学发展的自觉性、贯彻以人为本理念的深入性、构建长效机制的持续性、统筹协调的主动性等方面进行了原因分析。语言文字信息管理司分析检查报告着重查找在推动语言文字标准化及信息化工作方面存在的突出问题，从语言文字规范标准研制工作、语言文字标准的普及、信息化工作着力点等方面深入分析原因。
机关各司局根据查找出的问题，切实提出解决问题思路及措施，为下一步整改落实奠定了基础。人事司提出，要以改革创新为动力，以促进干部队伍和广大教师队伍的全面、可持续发展为目标，坚持以人为本，为努力办好人民满意教育提供坚强的组织保障和人才支持。财务司提出，一要建立有效的法律和政策的实施机制，认真做好教育投入机制的中长期规划；二要设计并制定以经费标准定额为基础、以事业发展需求为依据的各级各类学校经费保障机制；三要进一步完善家庭经济困难学生资助政策体系，大力推进教育公平各项政策措施的落实；四要进一步推进经费分配民主化、资金使用规范化、资金管理科学化的教育财务管理制度改革。高等教育司分析检查报告明确提出，要以
大学生的能力培养为重点，以“高等学校本科教学质量与教学改革工程”、“国家示范性高等职业院校建设计划”和“马克思主义理论研究和建设工程”为抓手，不断提高人才培养质量。师范教育司分析检查报告明确了下一步教师教育改革创新和教师队伍建设工作思路：以教师专业化为导向，积极推进教师教育创新；以农村教师队伍建设为重点，努力建设一支规模相当、结构合理、德才兼备的教师队伍。社会科学司分析检查报告提出了建设一支高素质的高校思想政治理论课教师队伍、构建高校哲学社会科学创新体系、推进出版体制改革等思路和举措。直属高校工作司提出，要强化办学特色，实行分类指导；把提高质量作为高等教育发展的核心工作；强化管理，努力推进体制机制的创新。科学技术司分析检查报告提出了坚持以科学发展观统领高校科技创新工作全局、建设一支结构合理、科学文化素质高、创造能力强的人才队伍、加强高校发展的顶层设计，推动创新体系建设、进一步解放思想，积极动员起来，参与国家科技重大专项的实施等举措。语言文字应用管理司分析检查报告提出要建立和完善语言文字应用法律法规体系，完善执法监督的体制、机制。国际合作与交流司提出，要继续推进出国留学工作又好又快发展、继续推进来华留学事业发展、加强对中外合作办学的规划和政策引导。教育督导团办公室、直属机关党委、中国联合国教科文组织全国委员会秘书处、离退休干部局、驻部纪检组监察局在前段深入调研和民主生活会的基础上，形成了分析检查报告评议稿。随后，召开全体干部会议，进行了认真评议，并根据评议意见，对评议稿进行了修改完善。
高中语文教学要求和建议篇8
关注学生的英语学习差异和认知需求，制定恰当的教学策略与方式，不仅能让他们在学习中“吃得饱”，还能够使得他们“消化好”，吸收到各自所需的营养。但鉴于青春期的学生受心理成熟、社会阅历等因素影响，这就需要教师在制定分层施教策略中，应突出隐形和信任，让学生在无差别的教学实施过程中找到适合他们学习的目标任务，真正满足各自的发展需要。
一、组建团队突出“自愿”，提倡平等讨论
尊重学生的英语学习差异就是要让学生能在自愿和自由的前提下主动参与和平等交流。多给学生学习的空间和载体，一方面，能体现课程的人文化教学，消除他们的学习紧张情绪；另一方面，让学生的主观学习意愿得到体现和满足，从而调动学习能动性。
教师可根据学生的学习能力、性格特征、表达差异等引导学生自由组合和自愿搭配，最大限度地满足他们的学习愿望。同时，按照小组2:6:2的原则来搭配学习小组，即学优生和学困生各占20%，中等学生占到60%来设计搭配。建议学生在学习讨论过程中，不仅要主动思考交流，更可通过争辩的形式来活化讨论。在教学中，可按照学生的各自表达情况，鼓励学生大胆提出自己的疑难，使得学习讨论促进他们语言知识内化生成。例如，在译林版《牛津高中英语》advancewithenglish（下同）模块一Unit2Growingpains的ReadingBHomealone教学中，可建议学生根据挑选与自己相似情况同学作为学习同伴，形成一定的学习小组。建议他们围绕“Doyouusuallymeetthesamething?”和“Howdoyousettletheproblems?”来彼此交流，并主动阐述自己的意见建议。教师可根据学生彼此讨论情况，建议他们就“whatdoyoudowhenyoustayhomealone?”来进行出谋划策，展现他们的整体阅读感知能力。
帮助学生组建这样团队能使得他们在相互学习过程中更有激情讨论学习。学生的自愿组合，能让他们在更为自由宽松的学习情境中主动探索讨论，能消除他们的畏难紧张学习心理，更好满足他们的平等学习探究的需求。
二、制定目标注重“多元”，鼓励区别选择
隐形分层就是要让学生在知道自己学习能力情况下能有更多选择学习的途径和方法，同时能够和其他同学进行自由沟通交流。教师可在指定分层教学目标任务中体现多元化，让学生的选择更为自由，更为积极主动。
按照英语教学目标要求，设计多样化的教学目标，针对学习基础薄弱学生科从单词识记、句型运用等方面来设计相应的学习目标任务，通过一些语句填空、英汉互译等方式来引导他们完成；针对性格内向的学生建议他们围绕课程学习的重点和难点来设计一定的思考交流题目，以激活他们的语言表达主动潜能；通过自我创新设计、书面表达等形式来鼓励学生能就自己的学习认知体验予以综合表达，以此来提高语言表达综合运用能力。像在模块六Unit1Laughterisgoodforyou的ReadingBStand-upforyourhealth阅读教学中，可要求学生结合Readinga中的思考题目，要求学生能够独立思考完成，并找出自己的理解疑难问题，以加深初步印象。教师可围绕阅读文本表达主题、写作意图、价值意义等方面来设计思考探究题目，像whatdoyougetfromthearticle?Howdowebecomemorehealth?等等，建议学生根据自己的学习实际能力予以选择探究。目标多元化，让学生的选择更为机动，最大限度满足他们的学习认知发展需要。
建立在多元化目标选择运用基础上的教学策略运用，能使得学生毫无顾忌地表达自己的意愿情感，抒发自我真实的情感。学生自由选择，不仅有利于他们发现问题，还能够调动他们解决问题的激情和信心。
三、合作交流体现“自由”，建议互助探究
差异化基础上的隐形分层，体现了对学生的尊重和关怀。活化合作交流过程，通过自由互动来优化认知体验，不仅能活跃课堂教学环境氛围，更能够让学生在彼此互相帮助的过程中相互探究，增强主动探究学习的信心。
教师让学生主动合作尽量多注重指导和巡视，参与他们互动交流过程，而不指令探究。建议学生在发挥同学之间相互帮助和相互学习的作用前提下，多作为学习小组一员主动参与，让他们有适合自己的学习安全空间。在教学中，多为他们创设和谐的学习情境，引导学生能够在畅所欲言的学习过程中感受到自我的主体价值，让分层更有现实意义。
如上所述，基于学生英语学习差异基础上分层能使得他们在各自发展区域内自由快乐地学习，满足其需求。从保护学生自尊和激活学习激情来注重隐形分层，让他们得到更多的鼓舞和欣赏，能有效发展他们的主观能动性和潜能，提高综合语言表达运用能力。
参考文献：
[1]薛伊琼.新课程改革背景下高中英语分层教学的实施策略与保障[D].苏州大学，2008年.
高中语文教学要求和建议篇9
2010年教育部委托基础教育课程教材专家工作委员会组织开展了义务教育课程标准的修订与审议工作。2011年度《义务教育语文课程标准》（2011版）修订完成，其修定的主要内容突出了“五个强化”。
一、强化社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透
学科课程标准是国家意志的体现，世界各个不同社会制度国家都对母语教育课程是否体现主流意识形态给予了特别的关注。我国是社会主义国家，课程标准当然应该以社会主义核心价值体系作为最根本的指导思想。
语文课程是一门属于人文学科范畴的基础课程，也是一门让学生学会运用语言文字进行阅读鉴赏、交流沟通的实践性课程，承担的是祖国语言文化传承的功能，同时也承担着育人的功能。所以，课程标准的修订，根据党中央的指示精神，在有关部门的指导帮助下，将有关社会主义核心价值体系的内容补充到语文课程标准的各个部分。
加强社会主义核心价值体系的教育，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是应该“根据语文学科的特点”，将思想情感的教育，渗透于语言文字运用的学习过程之中，融入到课程实施的方方面面。加强社会主义核心价值体系的教育，不能采用说教的方式，而是应该精心选择课程内容，通过“熏陶感染，潜移默化”的方式，帮助学生掌握学习方法、提高语文能力。
二、进一步强化本次课程改革的核心任务――培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力
根据当今社会和教育事业发展的需要，语文课程标准的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革，对课程目标与内容、教学建议和评价建议再作适当的调整，在本课程里进一步促进人才培养模式的变革，引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习、学会合作、学会创新。
培养学生社会责任感，不仅是要让学生懂得这方面的道理，而是应该在阅读、表达的活动中，通过引导，使他们在精神上受到激励、感染，让责任意识成为自觉的行动。
语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，应避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力，不能仅靠反复做题，而是要设计各种学习活动，让学生把语言文字的运用和生活联系起来，和各学科的学习联系起来，根据生活和学习的实际需要，在运用中真正提高运用语言文字的能力。
生活、学习和工作对于语文能力的要求也是在发展的，课程标准根据社会和教育发展的需要，对语文教学提出了新的要求。例如，课程标准修订提出了关于“非连续文本”的新要求：
“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”（第三学段课程目标与内容）
“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”（第四学段课程目标与内容）
所谓“非连续文本”，是相对于以句子和段落组成的“连续文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明、概括性强、易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和功能十分明显。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。
现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达，还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。
追求创新，是这个时代的赋予我们的重大任务，语文学科需要重视发展学生的创新能力。在语文课程中，应该逐渐改变“告诉式”的教学方式，积极引导学生学会探究，学会从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。学习语文，要展开技能训练，使学生掌握语言运用的规范、书写的规范，但是不能把它当作唯一的学习方式。实施创新教育，还必须改变刻板划一的教学模式，创设生动、活泼、宽松的学习环境，让学生的思维活跃起来，让学生获得充分地展示自己语文学习成果的机会。
三、进一步强化语文课程的核心目标――学国语言文字的运用
长久以来，语文教学大纲和课程标准对语文课程的功能、任务有所描述，但是一直没有用一个简洁的表述回答“语文课程是什么”的问题。关于这个问题，在语文教育界一直存在不同的认识和争论。这种状况影响到了语文课程的实施。语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中教师往往可能只抓住了一部分，而疏忽了其他方面，脱离了核心的目标。例如，有些老师在阅读教学中，往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题；有的教师上课注重对文本意蕴的讲“深”讲“透”，力图通过“讲”把学生的语言文字运用能力给提高了，重视学生对文本内容的“知道”和“懂得”，忽视了对学生驾驭语言文字能力的培养；有的教师虽然也比较重视语言文字因素，但是他们偏重于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累感悟用力不够。
近些年，许多语文教师和研究工作者强烈要求《语文课程标准》能做出明确的回答。这些意见是正确的。这一次的修订，关于“课程性质”的表述，作了如下修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。
这一修改，进一步明确语文课程的核心任务，强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出“实践性”和“综合性”特点。
语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心。
根据这一精神，语文教学必须紧扣语文课程的核心任务――学习语言文字运用。阅读教学确实需要讨论文本的思想情感内容，不过这种讨论应该和文本中的语言文字联系在一起，可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。使学生“理解”“听懂”“记住”，只能是语文教学目的的一部分，中小学生学习语文，还应该多下工夫积累词语，学会运用词语进行表达。所以，语文课一味追求把课文“讲深讲透”，并不合适，而忽视语言文字运用的教学更是存在问题。
语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。学习语文的第一步功夫，应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在对语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能（学生具备对语言文字运用现象抽象提升的条件，不过多增加学习成本），帮助学生体会、认识语文运用的规律。课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，是要让学生通过实践学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具。
语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动，也包括文学活动。学生要不光能在语文课里表现出良好的听说读写能力，而且还要能在生活中，在其他课程的学习中，以及将来在各种不同工作领域里运用好语言文字。除了实用的语文，文学的阅读、创作和评论，也是语言文字运用的一个重要方面。学生也应该在学习语言文字运用的过程中不断提高文学修养。语文课程包含语言、文字、文章、文学、文化等多种因素和物质生活，涉及精神生活领域多方面内容。之所以纳入如此广泛的内容，为的是让学生接触并逐步掌握多种领域里的常用词语，学习在多方面不同的知识背景下运用语言文字，使他们将来能在广泛的生活、学习和工作领域中运用好语言文字。在这样一门具有多方面内容和多种目标的综合性课程教学中，对它的定位容易产生偏差。我们有必要进一步明确课程的核心任务，理顺多种关系，在各种目标之间取得协调。
四、根据儿童认知发展规律和学习语文的特点，进一步强化课程目标的切合性和教学实施的可操作性
根据千百年来的经验，以及广大语文教育工作者对于“读书”在语文学习和思想文化修养中关键作用的认识，此次课程标准的修订，进一步强调要认真抓好“读书”这一根本环节，要求高度重视培养学生阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”。
课程标准的修订对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一些调整和补充。
课程标准还十分注重学生的语文积累，在语文教学中应当指导学生掌握好积累的工具、途径和方法，激励和督促学生养成日积月累的习惯，并且引导学生在语文运用中充分调动自己的积累。
广大语文教师对于课程标准的修订，最突出的意见和建议是在一些具体的内容上，并且希望课程目标更加切合学生的实际发展状况，“课程目标”“教学建议”和“评价建议”增强可操作性。
修订工作组深入研究在课程改革实验中了解到的问题，根据儿童的认知发展规律和学习语文的特点，经过系统的梳理之后，着重考虑对相关内容的目标和要求进行适当的调整。
在有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低；有的地方需要补充说明，要强调改变繁琐的教学过程和过于理性、抽象的要求；有的地方要修改对“目标”“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；在“课程目标”和“实施建议”中，还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求，补充相应的措施和说明。
五、针对语文教学中的突出问题，采取一些新的措施，强化改革力度
在语文课程改革实验中，大家都注意到了一些偏差，课程标准的修订，特别强调要加以改正这些偏差，例如：
“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。”
“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”
再如，如何做到课程目标中关于“有感情地朗读”的要求，“教学建议”和“评价建议”中指出：
“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”
关于汉字教育，是这一次修订工作重点考虑的问题之一。现在许多中小学生及成人，错别字情况严重，书写质量偏低，另外，有的地区反映，小学低年级学生写字学习负担过重。
针对这方面的问题，语文课程标准的修订做了如下几方面的工作：第一，提出汉字教育的新理念，要求不能以纯粹的工具观来看待汉字学习和教学，不能简单地把识字写字的学习当作阅读、写作的附庸；第二，强调要帮助学生从第一学段到第四学段始终保持正确的写字姿势和良好的写字习惯；第三，适当降低第一、二学段识字写字量的要求；第四，针对识字写字学习负担过重的问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望下功夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法；第五，在“附录”中新增两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，为写字教学、教材编写和教学评估等提供依据。
在识字写字教学中，语文老师需要切实转变汉字教育理念，应该认识到学习汉字，不仅在于使学生掌握阅读的工具和书写的技能，而且也有利于增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力，增强规范意识，养成良好的习惯和性格。汉字教育的新理念也很好地体现了工具性与人文性统一的精神。
在第一、第二学段，对学生的识字量和写字量，不要急于赶进度，先要在学生写字姿势、写字习惯和规范意识上下工夫，而且必须抓紧抓实，持之以恒。课程标准要求小学阶段必须在写字教学上投入更多的力量，在“教学建议”别强调，“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。确保语文课上留有一定的时间让学生练字，有教师关注学生的练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。
高中语文教学要求和建议篇10
在经济全球化及“一带一路”战略背景下，外语教学改革要与时俱进。商务英语教学对培养复合型国际人才的重要性已不言而喻，但是一直以来，商务英语教学面临着以下问题:一是教学方法单一。复合型商务英语师资匮乏，教学方式仍较多采用普通英语课程的教学模式，单纯依靠商务类文本教学，重词汇和语法，不能算作真正意义上的商务英语。教与学的双重被动导致学生缺少主动式、探索式的学习积极性，综合运用商务知识解决实际问题的动手能力也无法得到加强。二是教改体系滞后。教改体系滞后体现在传统教学模式很少实现学科交叉，教学缺少目的性和针对性，忽视跨文化商务沟通。在传统英语教学模式下，学生即使学习英语多年，在毕业进入真实商务英语场景后，无力应对繁多的商务工作环节，如与海外客户谈判、组织国际商务会议、市场开拓、进出口报关、招投标工作等。面对中国“走出去”战略布局和就业市场需求变化，商务英语教学模式改革势在必行。跨学科视野下商务英语教学模式改革研究是把英语作为一种有效的沟通手段与商务进行跨学科的交叉融合。改变传统英语课以语法、翻译法为主、侧重句型和语法讲解的教学模式，以学生为中心，任务为先导。国家“走出去”战略将使我们面临无限可能的国际合作机会，为适应这样的经济新常态，对商务英语人才的需求也必将愈来愈强劲。事实已经证明，越来越多的中国企业已在全球布局，国际贸易额逐年递增，海外在建工程如雨后春笋，众多企业已迫不及待地开始着手在职人员商务英语培训。面对学生就业市场需求的变化，为提升学生职业能力、提高专业英语教学质量，高校改革商务英语教学模式的任务迫在眉睫。
二、跨学科建设融合“英语+商务”
为了适应商务全球化发展，商务英语教学模式改革势在必行，在跨学科视角下完善商务英语教学内容、教学方法、教材建设等方面，培养国际市场急需的高素质人才，既有良好英语语言沟通能力，又具备一定的业务能力，掌握商务专业知识，能处理谈判、结算、报关等国际商务工作，还要兼具一定的融合能力，具有国际视野，了解中西方文化，具有跨文化交际能力。该教学模式强调商务英语课程的教学内容、教学方法、教材建设等方面，将英语语言作为一种有效的沟通手段和商务进行跨学科的交叉融合，通过模拟真实的商务工作场景，将英语听、说、读、写与企业营销、品牌、管理、国际贸易、谈判等各个商务环节相结合，旨在培养学生在各种商务环境下熟练运用英语知识与技能的能力。要解决的关键问题是改变在传统英语教学模式下，学生学习英语多年却在毕业后无法适应工作中英语交流的窘况。本文旨在研究跨学科视角下引导学生在解决实际商务问题的过程中锻炼学生的英语思维能力和商务沟通能力，进而有效提升学生的商务职业能力，培养“专业+英语”的复合型涉外人才。在课程设置上强调语言基础，还兼顾专业基础技能训练，使学生能够了解整个商务运作的流程，包括营销、谈判、进出口业务等相关知识，扩展专业范围，加强专业特色教育。
三、商务英语教学改革重点
为有效融合“专业+英语”的复合型培养机制，提升商务沟通效能，商务英语教学要着重强调以下几点:
(一)加强专业特色教育，教学内容包含通用型和专业型商务知识。由于英语教师本身专业的限制，传统的商务英语课程大多局限于通用型。为了满足当前的职业能力要求，提升学生的专业商务能力，本教改项目重视专业型商务知识的讲授，使学生能精通一条专业主线，如进出口业务、谈判、国际结算等相关知识。在进出口业务板块，学生将学习各类英文贸易单证，了解进出口流程、多种结算方式，具有初步的单证审核能力和国际贸易业务能力。
(二)教学方法改革，摒弃传统英语教法中将听说读写分版块划分的方式，而是将英语听说读写融合进真实的商务场景，以满足国际商务管理人才培养需求，提升学生的跨文化沟通能力。强调商务环境下的英语沟通能力，强调听说的相关性，按商务模块进行情景教学。大部分课程任务都涉及任务对话，引导学生思考如何在听懂英语商务对话的前提下解决工作问题，即“任务型教学法”。学生必须分析已知的信息，通过与同伴的沟通、合作完成学习任务;教师布置任务，反馈信息，进行总结。以“组织商务会议”为例，全班分为多个小组，成立会务筹备组。教师先布置筹备组工作人员之间电话的听力任务，每组将根据电话内容接收任务，了解会议安排的要求。然后教师发放参会人员的多个电邮，了解参会人员对会议时间、内容调整的需求，并按要求回复。最后各小组综合分析时间、人员、场地、后勤等因素，讨论完成一份会议议程安排。这个任务体现了情景教学和任务教学的综合运用，在虚拟的商务场景中，学生能快速进入角色，充分调动听力、阅读、写作、分析、沟通等能力，加深对商务知识的运用和操作。学生对这类情景加任务型教学反馈良好，避免了教师单向讲解的枯燥，学生参与度高，语言运用的综合商务沟通能力增强。
(三)教材建设精选真实语料和互联网学习资源。总体而言当前市面上的商务英语教材重复率高、语料较陈旧、跨学科特色不明显，总体建设滞后。本课题教材建设高度重视语料的真实性和时效性，即选择原版英文语料和最新经济现象有关语料，参考《经济学人》、《金融时报》等国际知名财经杂志，囊括阿里、京东、优步融资、共享经济等最新经济现象。此外，本文还借鉴国内外高校优质网络课程资源，如耶鲁大学公开课《金融市场》、斯坦福大学《经济学》、《商业领袖和企业家》等，作为课内外网络学习资料，鼓励学生进一步拓展专业。
四、结语
商务英语可以理解为商务学科知识、英语语言知识和技能、商务操作知识和技能的综合学科，跨学科视野下的商务英语教学兼顾英语和商务两个专业知识和技能的学习训练。外语、商务沟通、跨文化三个板块是其核心内涵，因此商务英语教学要以eSp教学为原则，以核心板块为基础，合理设置课程内容，改进教学方式，突显跨学科特色。
作者:张永莉单位:西南交通大学
［参考文献］
［1］蔡基刚．eSp与我国大学英语教学发展方向［J］．外语界，2004(2)．
［2］陈准民，王立非．解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》(试行)［J］．中国外语，2009(4)．