小学语文线上教学感悟篇1
【关键词】以学生为本，以生活为源，实践，感悟，内化
“小学语文感悟式教学”（以下简称“感悟式教学”），是以学生为本、以生活为源、以内化为宗、以教师引导学生自主实践和感悟为主要活动方式的一种小学语文教学的理论和操作体系。本文就感悟式教学的核心——即三个基本理念作简要介绍。感悟式教学的基本理念包括“以学生为本”的理念、“以生活为源”的理念和“实践·感悟·内化”的理念。
1.“以学生为本”的理念
这个“本”是指教学活动的本体。所谓“本体”，指的是事物的本源和本质所确定的对象本身。学生是学习的主人，是发展的主体，是教学活动的目标指向和行为归宿，是“教学之本”。否认了学生这个本体，教学活动就会被异化。
当前，以学生为本的理念已经为广大教师所接受，那么，如何认识这个理念的内涵，如何以这个理念指导我们的教学呢？
1.1确立学生观，因为学生是能动发展的生命体。学生的生命是整体的，学生的个体是独特的，学生的发展是能动的。在教学活动中，学生不是接受知识的容器，而是探求知识的主体，是充满活力的生命体。
1.2确立师生伦理观，强调高度地尊重学生。“尊师爱生”的提法没有明确师生之间平等的关系。感悟式教学认为，师生是平等的，尊重是互相的。爱生的前提是尊生。教师要高度尊重学生的生命价值，尊重学生的人格，尊重学生的个体独立性和个体独特性，尊重学生的身心发展规律。
1.3确立教学效能观，充分地信任学生。教师对学生的信任，是一种强大的精神力量。教师应该相信学生个个优秀，相信学生一定能很好地学习和发展，相信学生每天进步，相信学生将来一定能成材。
1.4确立学习主体观，即学生是学习的主体。这表现在学生是语文实践活动的承担者和支配者，还表现在学生中有丰富的内部学习资源。
2.“以生活为源”的理念
“生活”是指人的生命活动、心灵活动，是指人在一个环境里生生不已。这里讲的“生活”一词的含义与“生存”的含义是不同的。生活是语文教学的源头活水，语文教学是发展学生言语的生活，以生活为源，才能让语文教学充满生机与活力。这个理念用一句简要的话概括起来，即“以生活为源”。“以生活为源”的理念主要包括三个层面的内容。
2.1生活是语文教学之源。庄子在《大宗师》中讲了一个故事：河水干涸，鱼靠在一起以湿气和唾沫相互湿润。离开水的鱼到底能存活多久呢？如果把语文教学比喻为水中的生灵，那么生活就是这生灵赖以生存的河流湖泊，离开了生活语文教学将失去活力；如果把语文教学比喻为河流湖泊，那么生活就是其源头，离开了生活语文教学将是一潭死水。语文是人的生活方式，语文学习自然不能离开人的生活。教学活动是师生交往、共同发展的过程，是生命与生命交流的过程。教学活动不能脱离开人的生活而存在。生活是语文学习和语文教学之源。离开了生活，语文——这一颇具人性魅力、显现人的生命活动和心灵活动的课程，就会成为无源之水、无本之木。
2.2深入生活，使语文教学焕发活力。深入生活，才能使语文教学焕发生命的活力，才能使学生的语文学习变为真正有生活价值的精神活动、情感活动。要使语文教学达到这样的境界，应该从两个方面入手，一是要深入学生的心灵世界，二是要联系广阔的社会生活。前者要求心与心相通，这解决了语文教学的生活深度问题；后者则要求课内与课外相通，这解决了语文教学的生活广度问题。
2.3语文教学是发展学生的言语的生活。语文教学在做什么？感悟式教学认为是三个方面：发展言语，感受文化，滋养心灵。这三个方面是相互联系、相互渗透的。其中“发展言语”是语文教学的特殊性，那么语文教学就是发展学生言语的生活，是学生在教师引导下在言语生活中发展言语。
3.“实践·感悟·内化”的理念
从学习过程上看，语文学习是实践、感悟、内化三个过程相统一的立体活动过程；从方法论上讲，语文教学必须注重实践、注重感悟、注重内化。
3.1确立新的语文学习过程观——实践、感悟、内化相统一的立体活动过程。过去，我们一直认为学生的语文学习过程是一条直线，即“知识-能力”。后来，这条线又被丰富为“知识-感知-体悟-练习-能力”。也就是说，语文学习是一个始于知识而终于能力的线性过程。感悟式教学认为，语文学习不是一个线性的练习过程，而是实践、感悟、内化三者相统一的立体活动过程。这里的实践是指学生自主的言语实践；感悟是学生对言语的感受、理解和领悟；内化则是指学生语文素养是在长期的言语实践与感悟中慢慢地积淀、熟习而得以提高，并融入自己的身心中去，化为自己身心的一部分。
小学语文线上教学感悟篇2
如何引导学生表达个性的体验感悟？教师要根据学生身心发展和语文学科的特点，创设一个适合学生学习和交流的“谈话场景”，即可以创设“生活”场景，可以创设“实践”场景，可以创设“问题”场景，也可以创设“想象”场景，从而引导学生表达个性感悟。
创设；场景；个性；感悟
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课堂上，教师如何引导学生表达自己真实的体验感悟？这就需要创设一个“话场”，即教师和学生围绕话题创造一个学习和交流的“场”，让学生谈出自己独特的理解和感悟。这个“话场”可以从以下四方面进行创设。
一、创设“生活”场景，激发个性感悟
“生活即教育”是现代人民教育家、思想家陶行知先生生活教育理论的核心，强调的是教育以生活为中心，反对传统教育脱离生活而以书本为中心。能创造条件让学生置身于特定的生活情境中学习知识，这不仅符合学生的年龄特点和认知规律，而且能有效调动儿童的学习积极性和参与度。教学时，教师根据文本特点和儿童年龄特征，通过创设生活场境，引导学生积极参与，使其在再现生活场景中体验生活乐趣，总结生活经验，感悟生活真谛，引发人生思考，促进个性感悟的产生，培养语文素养。
例如，在学习《丑小鸭》时，结合课文第三、四自然段，教师让学生说出丑小鸭在成长中还可能经历哪些痛苦的生活场景：在黑夜中、雨天中、冰天雪地中……这些生活场景的创设，学生过去的生活经验被激活了，纷纷用自己富有个性的语言描绘了丑小鸭一系列不幸遭遇：黑夜中，到处一片漆黑，丑小鸭蜷缩在树桩旁，听着狼嗥叫，吓得全身发抖；雨天中，大雨冲毁了丑小鸭简陋的山洞，他颠簸流离的生活又开始了；冰天雪地里，又冷又饿的丑小鸭只好啃树皮填肚子……孩子的思绪遨游在语文这片童话般的世界里，有个性的感悟在生活经验中迸发，对丑小鸭的无限同情与爱怜在个性语言中淋漓尽致地表达。我们不但看到了孩子对丑小鸭的关爱，对生命的珍爱，而且看到了学生的创造力在不知不觉中形成，语文素养在训练中得到培养。
二、创设“实践”场景，引发个性感悟
“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”，从陶行知先生的阐述中，我们可以发现动手对于学生学习知识的重要性。也正如宋代著名的诗人陆游说得那样，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。因此，在语文教学中，教师要关注培养学生的动手能力，为学生动手实践创设有效的教学场景，让其在实践过程中理解文本、引发感悟、启迪人生，激发兴趣，培养能力，促进全面发展。
如《詹天佑》一文中“设计‘人’字形线路”的教学，为了拓展学生的感悟空间，帮助学生更好地理解课文，教师创设了让学生动手实践的场景：第一步让全班学生分两组分别用简笔画画出‘人’字形和单线铁轨上山的线路。第二步分别让学生操作火车爬‘人’字形线路和单线路上坡的场景，引导学生根据画面比较哪种方法好，体会詹天佑的智慧。第三步让学生分组扮演各国游人，面对两幅画面，谈一谈自己的感悟，进一步赞扬詹天佑的伟大和创新精神。学生不但简笔画画得生动形象，表演游人栩栩如生，自己的感受也谈得深刻而有启发性。通过实践场景的创设，学生不仅对文本的内容有了深刻的理解，而且对詹天佑的聪明才智油然产生敬佩之情，个性感悟之语也由衷而发，同时也培养学生的实践操作能力。
三、创设“问题”场景，提升个性感悟
“为学患无疑，疑则有进。”在教学活动中创设具体生动的问题场境，不但能培养学生独立思考、自主学习，发现问题、解决问题的能力，而且能够激发学生饱满的学习情绪，促使他们以旺盛的精力、积极的态度主动在场境中沉思，在场境中领悟真谛。也正如鲍波尔所讲那样，正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。因此，教学时一定要大胆引导学生发现问题，大胆地质疑，积极讨论，这样学生对事物本质的理解就更加深入，表达独立感悟的内涵也更加深邃，更具有深刻性和批判性。
如教学《美丽的小兴安岭》春天美景时，教师抓住“树木‘抽出’新的枝条”这个言语发展点，引导学生质疑比较：为什么不用‘长出’新的枝条而用‘抽出’新的枝条呢？学生通过充分讨论，表达自己的见解：有的讲“抽出”是一下子拉出来，说明生长的速度更快；有的讲都用“长出”与下半句“长出嫩绿的叶子”重复了；有的说‘抽出’比‘长出’表现的力量更大等等。这样通过质疑比较，学生的个性体验感悟得到提升，体会到了“抽出”一词更能突出春天生机勃勃势不可挡的生命气息。此外，学习《谁说没有规则》一文，教师可以引导学生抓住文中四次提到的“明明白白写”一词提出质疑：“规则‘明明白白’，为什么还有人不遵守？”学习《国徽》一课，教师可以引导学生抓住最后一句质疑：“太阳能发光，所以能照耀着我，照耀着大地，国徽能发光吗，为什么文中说国徽和太阳在一起，照耀着我，也照耀着祖国辽阔的大地？”通过质疑，学生找到了深入探究文本的“触点”，学生的感悟自然而然就会“入木三分”。
四、创设“想象”场景，启发个性感悟
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”《语文课程标准》中也指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”这就告诉我们，在教学中，教师要积极挖掘教材内涵，借助教学重难点，创设“想象”的场景，帮助学生更加深入地理解文本涵义，发展想象力，启发个性感悟，培养语文素养。
1.理解文本，再造想象
再造想象也叫“消极想象”，根据语言的表述或非语言的描绘（图样、图解、模型、符号记录等）在头脑中形成有关事物的形象的想象。教学时在朗读、理解文本的基础上，依据文本的描述启发学生依样画葫芦进行想象，帮助学生更深入领会文本内涵，启发个性体验和感悟。
如教学《杨树之歌》一课时，在帮助学生理解杨树唱歌给学步的小宝宝、白发的老奶奶、下棋的老爷爷听的不同表现后，引导学生依样再造想象，说“杨树还会唱给谁听，和他一起做什么？”学生在这方面有较多的生活积累，通过启发想象，生活中的许多场景很快在学生头脑中再现。这时，让学生模仿原诗，创作描写大叶杨的诗，学生畅所欲言：唱给种田归来的农民，请他在树下乘凉；唱给心灵手巧的农妇，和她一起编花篮；唱给天真的小同学，陪他一块做游戏……学生在展开想象的同时，又注意到语言文字的特点，同时也丰富自己的个性体验和感悟，拓展视野，启迪智慧，深深体会到人类与树之间共生共息的密切关系，拉近了杨树与人们之间的感情，感悟到要善待大自然的朴素思想。
2.多向思维，创造想象
创造想象是不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。在教学中要让学生理解文本后，根据教材的语言特点，在课文空白处、教学难点处理时或故事的延伸点等方面，鼓励学生从不同内容、不同角度去进行多向思考、想象，创造出新形象，帮助学生加深对文本内涵的理解，丰富个性体验和感悟，培养想象力和创新精神，促进语文素养提升。如教学《炮手》一课结尾时，教师提问：如果炮手回到自己的小村庄时，他会看到什么、想到什么、怎样做？这一问，如一石激起千层浪，学生的思维被打开，生活体验又一次被激活，纷纷展开想象的翅膀，进行多向思维，创造了动人的场景，表达了学生自己独特的体验和感悟：有的说，虽然看到自己的房子化为平地，但是想到我们取得了胜利，我毫无怨言；有的说，如果不能保卫国家，家园现在还是被侵略者占据着，我还能回家吗？有的说，看到乡亲们正在我家的废墟中帮我重建家园，他们都说，让英雄流血了，不能再让英雄流泪……通过创造想象，学生既进入到课文所描述的情境中，又超越课文，深刻地感悟到炮手为了国家的利益“舍小家、为大家”的爱国精神以及人们对英雄的崇敬之情。
3.感官刺激，无意想象
小学语文线上教学感悟篇3
【关键词】语文教学感悟层次性探讨
感悟，既是学生学习语文的一项重要目标，又是学生学好语文的一种基本方法。小学语文教学新大纲中指出，语文教学要“注重语言的感悟、积累和运用”，在阅读教学中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感”。在新大纲的表述中我们不难发现，感悟是积累和运用语言的前提，感悟也是培养语感的重要方法。
在当前的语文教学中，到底如何看待感悟，学生对语言的感悟是否具有层次性，感悟的过程与培养学生的创新意识、创新思维是否有内在的联系，笔者想针对上述几个问题展开必要的探讨。
在语文教学中，学生学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号以及文字符号所承载的思想内容，文字材料组织的方式方法以及所渗透的情感，韵味的总体感知和领悟。其中“感”是对语言的直接接触和感受，整体性和形象性是其基本特征；“悟”是在充分感知的基础上，在思维、想象、情感等心智活动的参与下对阅读材料的内涵及语言组织形式等方面的深层把握和领悟，思想性和情感性是其基本特征。在语文教学中，学生对语言文字的感悟必然会经过一个由浅入深、由表及里的认识与体察过程。下面笔者把感悟过程划分成感性、悟性和灵性三个层面逐一加以剖析。
1.感悟的感性层面
小学生以形象思维占优势，在阅读课文并感悟语言文字时，感性层面是不可逾越的。在教学中，教师要教会学生用两条视线去进行阅读。一条是眼睛的“生理视线”，负责吸收语言符号以供心灵辨认；一条是心灵的“心理视线”，通过想象与联想，将文字符号转化为生动、可感的图画。在这个阶段，教师要舍得化时间让学生静下心来，充分地读书，在与语言文字的反复充分的接触中明白语言文字所表达的意思。此时，教师往往可通过提出读了这一部分“你了解了些什么？”“你知道了些什么？”等浅层次的问题，来检查学生在感性层面上对课文内容掌握的信息量，而学生往往是通过复述或转述来反馈他们对课文的了解程度。
1.1复述。复述是指学生用课文中的语言文字对课文的内容进行重新表述，一般分具体复述和简要复述两种。复述的顺利与否主要取决于复述者对课文语言文字的感知程度和记忆贮存语言文字的能力。
1.2转述。转述是指学生参照课文的语言文字，通过组织加工，然后用自己的语言对课文内容进行表述。在语言的表达上，转述比复述具有更大的灵活性，在心智操作上，转述除了感知，记忆的参与外，还需要学生生活经验和形象思维的加入，并对课文语言进行合理的提取并重组。
复述和转述，属于感悟的感性层面，是感悟过程中的起始阶段。在这个阶段，学生不管是对全文的把握还是对课文重点部分的理解，还仅仅停留在感性认识上，此时教师应寻找到感悟语言文字的最佳切入口，调动学生的思维、想象、情感的介入，促使学生认识的进一步深化。
2.感悟的悟性层面
感悟的悟性层面是学生深入理解课文的中介，是衡量学生是否读懂课文的重要标准。如果学生对语言文字的感悟仅仅停留在感性层面，那么这种感悟是浅层次的，不完整的。所以在悟性层面上，教师必须在引导学生充分“感文”的基础上进一步激其思、动其情、明其理、得其法。
在悟性层面上，感悟语言文字的最佳方法就是“熟读精思”。教师要善于创设问题情境，激发学生的探究心理，使学生处于“愤悱”状态，然后扣读导悟，以读见悟，保证学生有自主读书的时间和机会，让学生“潜心会文”、“切已体察”，“披文以入情”。在感悟语言文字过程中，教师还要顺应小学生的认知规律。小学生的思维带有很强的具体形象性，因此教师的“导”就应以形象思维为支撑，经常采用创设情境的方法，如即兴表演，画简笔画，恰如其分地使用多媒体等。因为作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某个情境的。反过来，一旦学生看到作者所描绘的那个情境，自然“豁然”领悟用以表达这一情境的语言文字。
在悟性层面上，教师可以通过提出：“你读懂了什么？”或“你从中体会到了什么？”等问题来了解学生对语言文字的感悟程度，学生一般通过提炼或阐发来表达自己感悟到的内容。
2.1提炼。提炼是指学生在熟读精思后将蕴藏在语言文字背后作者所要表达的思想、情感、道理等内涵提取出来并加以归纳和概括。它是透过语言表象寻找内在本质的过程，需要学生思维、想象、情感的共同参与。学生是否能提炼并揭示出语言文字的内涵是评价学生是否读懂课文的重要标志，在这个环节上，教师要引导学生潜心读书，独立思考，用心、用情去感悟、去体验，教师要舍得化时间，学会耐心的等待、热情的唤醒、巧妙的点拨，让学生经历从迷茫到开朗再到顿悟的探究过程。
2.2阐发。阐发，简言之即阐述和发挥。它是学生在对语言文字内涵进行归纳提炼基础上的进一步引申和拓展。当学生进入语言文字所描述的情境当中，用心用情去感悟语言文字时，已经不是单向的主体对客体的把握，它在很大程度上是主体与主体间的碰撞、交流、融洽。因为每篇文章的背后都自然站着一位作者，学生感悟语言文字实质是与作者进行着思想的交流，情感的传递，经验的融通，这必将会激活学生的思维与想象，唤醒沉睡在学生心田当中的与之相似相通的生活经历、经验和感受，从而会萌生一吐为快的表达欲望。此时教师要为学生腾出足够的时空，让学生将积蓄于胸的所思所感彻底地渲泄出来，此时的课堂气氛应该热烈、民主、和谐，学生会畅所欲言，议论纷纷，各抒已见，他们真正拥有了学习的主动权，成为学习的主人，课堂的主人。
3.感悟的灵性层面
语文教学不仅要让学生在感性的基础上产生悟性，而且要在悟性当中开发学生的灵性。语文教学的终极目标应该是对“人”的塑造和完善，语文教学必须使学生能敞开自己的心灵，使学生成为有灵性、有鲜明个性的人。在语文教学中，学生活泼开朗、争强好胜、敢于质疑、坚持己见、敢想敢说、标新立异……这些都是学生灵性的具体表现。在语文教学当中，汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解性，最能引发学生的爱好和兴趣，最能拓展学生的思维想象空间，最能促使学生创新思维的多向性发散，最能培养学生回旋喷涌的思辩力和创造力，汉语言文字的独特魅力为开发学生的灵性提供了物质基础和有利条件。
对语言文字的感悟，仁者见仁，智者见智的地方特别多，因此在感悟的灵性层面上，教师应鼓励学生敢想、敢说、敢否、敢做，教师应常用商量的口吻提问，以激励学生去发现、创新。如读完一段文章，可这样问学生：“留给你印象最深的地方在哪儿，为什么？”“哪些地方写得好，好在哪儿？”“你还有什么疑问吗？”“你还有什么不同意见吗？”“比较一下，这几种看法哪种更为合适？”等等，以激发学生的创新意识和创新思维。此时，学生往往通过深入的质疑问难和独特的品析评价来展示他们的思维成果。
小学语文线上教学感悟篇4
《义务教育语文课程标准（2011版）》要求：“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而学生参与“积极的情感活动”、受到“情感熏陶”，必须以感悟作品的情感为前提，只有让学生走进作者心灵的深处去触摸作者心灵细微的纹理，才能在这份贴近里感受到作者的呼吸、作者心灵的律动，进而在这忘我之境里使学生的情感和人生经验得到丰富，才能“享受审美乐趣”，最终提高语文素养。那么，散文教学中怎样才能正确地引导学生恰如其分地感悟作者的情感呢？一般来说，主要有以下途径与方法。
一、在时代背景中感悟情感
人的社会性决定了对作品的认知决不能只局限于作家及作品本身，而应该把其放在一定的社会背景之中去考量，才能最恰如其分地感知作者、领悟作品。
1.联系写作背景。白居易说：“文章合为事而著，歌诗合为时而作。”在历史发展的长河中，文学逐渐担负了“文以载道”的社会责任并加以传承。可以说，每篇文学作品的背后，都有一个广阔的社会背景，其光芒反照到作品之中，就是作者特有的价值思考与情感诉求。循着这条脉络，我们就能把握与理解整个作品。但每一个具体的文本传递给读者的信息都是有限的――它不可能是作者思想和那个时代的全部反映。在阅读散文时，引入相关背景资料，能够拓宽学生视野，合理把握作品情感走向，促进学生准确地体验、感悟。如果脱离作品时代背景进行解读，往往会使学生在学习课文时产生许多障碍，学生对文本无法产生感悟和共鸣，从而曲解文本价值。黄厚江老师在教学《老王》时，在引导学生多角度感悟老王与作者的内心之后，又把他们俩放到的时代背景之中，让学生感受到“老王这样不幸的人，却能在这样的环境中坚守着善良，坚守着真诚，甚至坚守着对文化人的敬重，是多么难得和可贵。”让学生在这样的背景之下“来读老王，来读杨绛，来读《老王》这篇散文”，从而更容易有准确的把握，有更丰富的收获，也更加精准地把握了作者在文中那复杂的情感表达。
2.联系作者的人生经历。时代背景还折射在作者的人生经历之中，所以有些散文还可以从作者的人生经历中去把握住作品的情感走向。例如严华银老师在教学《黄鹂》时，就引入了作者当时正在经历的人生困境，让学生由主观性的阅读，过渡到实证性的阅读。严老师这样做不仅是教学的实际需要，也是引导学生明白，阅读散文不仅要注重文学作品本身，还要关注作品之外的因素，这样才能真实地感悟作品的深层内涵。
3.联系作者的心性情怀。时代背景也包括在这个时代背景下作者由独特的经历而形成的独特的个人心性与情怀。文如其人，作者的文字不仅反映着他的思想，也折射出他独特心性下作品特有的风格。教学中，可以通过感受作者的情怀去理解文字的风格，进而走进作者独特的情感世界。黄厚江老师教学《葡萄月令》时，在引导学生整体感知汪氏散文的特点之后，话锋一转，抛出一个问题：“什么样的人才能写出这样的文章呢？什么样的人才能写出这样的《葡萄月令》来呢？”然后，用汪曾祺女儿的文章来让学生了解汪曾祺乐观中恬淡的个人心性，从而让学生明白：“汪曾祺之所以这么乐观，在这样的生活中还充满爱，确实是他的恬淡的人生态度决定的。所以只有这样的汪曾祺才能写出这样的“葡萄”来，只有这样的汪曾祺才能写出这样的汪氏散文来”。
4.联系作者作品的一般特色。对某一作者的某一特定作品，教学时还可以联系作者作品的总的风格、特征去解读，从大处把握，以帮助学生突破难点，领悟情感。如陈钟梁老师在教学《合欢树》时就把课文放到史铁生散文总特色的背景之下去引导阅读。陈老师的这节课灵活运用一个复线推进的结构，一条线索以10岁、20岁、30岁及30岁后的时间为经线带学生感受母爱;一条以王安忆对史铁生作品的三段式评价为纬线带领学生体会史铁生散文的特色。前者引领着教学的走向，后者给课堂增加了厚重。这两条线索一纵一横，相互补充，相得益彰，让学生在整体把握的同时能够更好地走进课文，去感悟史铁生那复杂的情感世界。
二、在拓展阅读中感悟情感
有的课文，学生单从课文获得的信息往往不能充分地理解与感悟文章的内容，学生体会作品中所蕴涵的作者感情、理解作者的思想观点是比较困难的。这时，教学就不能只局限于课文，而应当作横向拓展或纵向延伸，以扩大学生的阅读视野，给学生架设一条理解的桥梁。这样，既增加了教学的深度与学生思维的厚度，又交给学生一把感悟的钥匙，让学生顺利感悟情感，触类旁通。
1.作者的其他作品。一个作家的作品之间常常会有风格上的一致性，并且在情感上有千丝万缕的相通之处，因此，教学中适当拓展一些相关的作品的阅读，或举一反三，或启迪领悟，会让学生对所学课文的理解与感悟有一个非常好的催化作用。严华银老师在教学孙犁的《黄鹂》时，还引用了孙犁写的《说赵树理》以及《文虑》中的片断，对课文形成一个非常有力的补充，让学生对作家当时所处的复杂险恶的社会环境有更深入的认识，对引导学生从不同的角度把握作品的主题、获得不同的感悟起了非常好的促进作用。
2.与课文有联系的其他人的相关资料。有些散文所表达的内容和情感与学生的生活经验及语文经验之间有很大的落差，如果能借助一些相关的资料，给学生以相应的补充和解释，就可以扫清障碍，很好地弥补这个落差，从而让学生顺利走进文本，准确地去理解作品、感悟情感。这方面最经典的一个课例是陈钟爬鲜Χ浴逗匣妒鳌返慕萄Аt谡饨诳蔚慕萄е校陈老师分别引入了王安忆对史铁生散文的评价、鲁迅《故乡》的表现手法以及列夫・托尔斯泰的故事进行拓展，引导学生了解史铁生散文的特点，以帮助学生走进课文，感悟情感。
三、在品赏文字中感悟情感
王荣生老师说：“作者的人生经验，通过精准的言语表达出来，也存活于这些言语中。唯有通过对言语的体味，我们才能把握作者的独特经验，才能感受、体认、分享散文所传达的丰富而细腻的人生经验。”文字就是思想，是解读课文的入口。文本的思想情感，只有借助于作者独特的文字才能表达出来，因此，文字是思想情感的表现形式，要想感悟作品的情感，必须通过细细去体味作品语言的滋味，感受语言背后作者的人生情调，品析作者精准的言语所蕴含的意的表达，才能明白其主旨，较好地领会作品所要表达的思想感情。
郑桂华的《安塞腰鼓》教学中通过让学生“找出一些特别能传递奔放之情的句子，发现它们在句式上有哪些特征？说一说它们的表达效果？”探究文章语言的特点，感受语言的形式美，从而去品味文字奔放、张扬的情调，去发现文字的精细和美丽，去感受作者文字的独特之处，进而去读懂作品，领悟情感。
四、在朗读中感悟情感
中文是一种富于韵律感的文字，作为披文入情的重要途径，自古以来，朗诵教学历来为许多教育名家所推崇，成为是我国语文传统教学经久不衰的教学方法。郭沫若说：“文学的本质是始于感情终于感情的”，散文的阅读，更适合于在朗读中借助于再现语言文字所描述的形象、领悟语言文字所表达的内涵，从而感悟语言文字背后所表达的情感意蕴。
朗读与对情感的感悟其实是一种相互促进，相得益彰的关系，学生由朗读语言文字而得来的那种对情感的领悟还会激发出学生反复诵读的兴趣。从而让学生对语言形式与思想意蕴的感受更加细腻，进而会在不知不觉中受到美的熏陶。
王荣生老师在他的《阅读教学的基本任务与路径》中提到的一个课例，就是朗读对于学生感悟情感之重要性的极好诠释：“有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗？学生齐答：我们懂了，不需要讲了。”
教学中，要注意朗读有各种不同级别的层次，教学的不同阶段，应该采用不同的朗读方式，从而让学生对作品情感的领悟不断深入。
五、在生活情境中感悟作品的情感
作品是社会的反映，也是生活的反映。阅读作者的散文，就是阅读作者的生活，阅读作者在特定生活情境里的独特的生活感受和情感表达。散文的阅读过程，也是作者与读者两种生活对话的过程。只有充分调动起自己的生活经历和生活体验去深切感受，让自己的人生经验与作者的人生经验进行链接，才能顺利地进入作者所表述的情景中，领悟作者所要表达的情感。
教学中，教师可以根据教学内容，适当地运用谈话、故事、表演、歌曲等形式，预设各种生活情境，营造一种生活化氛围，以让学生产生情感的共鸣，从而让他们在生活的情景中能够更快地进入作者的情感世界。
例如在教学鲁迅的作品《从百草园到三味书屋》前，可以用谈话来创设生活情景：“同学们，你童年最喜欢最经常去玩的一个地方是哪里？你为什么喜欢它？谁来与同学们分享一下你那份童年乐园里的快乐？”这种生活情境的感情基调与课文中作者的感情基调是一致的，因而能够让学生更好地把握作品的情感。
六、在作品的“留白”处挖掘情感
艺术是相通的，中国画中常用一种“留白”的技法，而文学作品中也常常有这种类似的技巧。文学作品中的这种留白，常常给人一种言虽尽而意无穷之感。许多时候，为了留有回味和意蕴，造成一种意味深长的效果，作者的情感不宜或不想直白地表达出来，故意在作品中留下一些欲说还休的空白之处，而作者幽微的情感，正是隐藏在这里。挖掘它，有利于激活起学生积极的思维，深化对文本的理解，去找出作者心灵最深处的矿脉，从而建立起与作品和作者沟通的桥梁。
如王安忆的散文《我们家的男子汉》中“他面对生活挑战的沉着”一段的最后是这样描写的：“他推开那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，跳进了车厢，淹没在济济的人群里了。”送走了一出生就陪她伴她生活了四年的小侄儿，这时，作者的心情是什么样的呢？她会有什么反应呢？她会怎么做呢？教学中，如果以这“留白”之处为突破，深入到作者的内心世界里去，就会感悟到作者对侄儿那份深入到骨子里的爱。
小学语文线上教学感悟篇5
关键词语感；训练；提升；能力
一、培养小学生整体语感的把握能力
汉语言文字特别具有灵性。作为象形文字的汉字，以形表义、形神兼备。以汉字为载体的汉语，重意会不重规则，没有分词连写，少有性、数、格的区别，语言凝练但意蕴丰厚，读来抑扬顿挫、铿锵悦耳。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和模糊性，学生学习语文，不仅要进行理性分析，尤其要重视整体感悟。学生学习母语主要靠语感。学生学习母语，因为有早已具备的口语语感做基础，有熟悉本国本民族的文化背景为条件，身处母语环境、心受母语儒染，大量的、成套的母语图式早已内化为学生的心理结构。因此，学习母语不必从系统的语言知识和语法规则入手，而应重视对语文材料的积累、感悟，培养良好的语感。
从语感类别的角度看，语感教学策略主要包括：培养形象感的教学策略、培养情味感的教学策略、培养意蕴感的教学策略等。培养形象感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象；倡导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视象，使语言和生动的表象建立心理联系。培养情味感，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；三要引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。培养意蕴感，就是要引导学生体会和揣摩言外之意、弦外之音。
从语感生成的角度看，语感教学策略主要包括：反复诵读、比较品评、潜心涵咏、切己体察、展开想象等。反复诵读是培养语感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟，这与语感的直接感悟是完全一致的。比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同词语、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。潜心涵咏，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。切己体察，就是把眼前所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，触摸作者的心灵。语言文字符号本身没有直接可感性，必须借助联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的语感才是丰富深切的。
二、在实践中如何去落实小学生整体语感的综合能力
语感是通过学生反复不断的感觉实践而产生的。作为教师，必须创造学生语言实践的机会，让学生充分地读书、感受，在此基础上，再给予有针对性的指导，帮助学生形成语感能力。
1.创设情景
在教学中创设出浓郁的语感情景，能使学生不由自主地调动多种感官，积极地进行相应的课堂活动，为进行语感训练创设最佳条件。如：《草原》一课的教学，教师在课始用大屏幕出示草原的美丽景色，再配上音乐，简述课文内容，为学生创设了浓厚的情感氛围，使学生很快进入了情景，奠定了课堂的基调。
2.引导想象
想象是通过多种手段帮助学生把语言文字转化成生动的画面，或是让学生联系已有的生活经历和实际认知水平在思维上发散延伸，使其对语言文字有更加深刻的感悟。如：《丰碑》中有这样一段话：“风更狂了，雪更大了。大雪很快地覆盖了军需处长的身体，他成了一座晶莹的丰碑。”这时教师可引导学生想象，“丰碑”是什么？为何说雪覆盖下的军需处长是一座晶莹的“丰碑”？这里的“丰碑”是指什么？通过想象更能加深学生的理解，升华学生的情感，感悟到军需处长的伟大。
3.释义悟情
朗读既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情达意的艺术，所以培养语感就必须在理解课文思想内容和语言形式的基础上进行。其中最基本的是对文章中词句的理解。一些词语比较生辟，又带有一定的专业性，可用直观演示的形式来释义。《五彩池》中有“折射”一词，教师直接打开投影仪，一束光线垂直射到天花板上，再把一枚三棱镜放到投影仪上，光线发生了变化，告诉学生这就叫“折射”。一些词语拟人化程度很强，可引导学生联系实际加以理解。一些词语的运用精当、准确、具体，但学生体会起来也会有难度，可用删换比较或填空的形式进行理解。如讲《锡林郭勒大草原》中描写湖水的句子“高低不平的草滩上嵌着一洼洼清亮的湖水，水面映出太阳的七彩光芒，就象神话故事中的宝镜一样”与“草滩上，有湖水，水面映出太阳的光芒”加以比较，为学生感受草原的美景、读出美感打下基础。
4.巧加提示
适时适当的提示语，往往会起到事半功倍的作用。学生在学习记事、写人的文章时对话内容较多，对于人物语言及其内心世界的把握是个难点。如：《马背上的小红军》里，小鬼说：“你先走，我还要等我的同伴！”由于学生对人物内心很难揣摩，所以朗读起来比较平淡。老师巧妙地加上提示语“小鬼不假思索地说”或“小鬼毫不犹豫地说”，学生一下子就明白了：小鬼是装出来满不在乎的样子。学生朗读的语调也由原来的理直气壮变得没有了底气。教师的巧妙提示，使培养学生语感收到了很好的效果。
5.句式练习
小学语文线上教学感悟篇6
关键词：语文；教学
中图分类号：G623.2文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）15-0141-01
语文课到底怎么教？方法各异，但“大道至简”。语文课应返璞归真，体现一种“简约之美”。先贤老子曰：“少则得，多则惑。”宋代苏轼则认为“博观而约取，厚积而薄发”。这都是“简约”的智慧大道，就是简化到语文的本质，强调它内在的魅力，可以理解为简朴、简明、简要、简化、简洁、简练、简便，涉及到语文教学的目标制定、内容选择、流程设计、方法使用等等方面。“简”是一种形式，“约”是它的本质，是它的灵魂，但简约不是简单。简约语文，是让语文回归本色，复归本位，返璞归真，把语文课上的扎实、朴实、真实。正所谓“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。
一、教学目标简明扼要
教学目标的设置是正确、合理完成语文教学的前提，没有了目标就如同没有了方向的航船最终会消失在茫茫大海。每节课，教师应确定简明、切实的课堂目标，在短短的四十五分钟要分清重点、难点，有针对性地进行教学，争取教学的有效化。课堂上指定切实可行的目标，把问题简洁化、明确化，让学生可以清晰了解目标，在反复触摸文本的过程中获得丰富的感受。这样能激发他们的求知欲和创造力，最大限度地调动他们的主动性，积极性和创造性，最优化地促进教学活动的展开并具有实效，就会促使学生言语智慧的生成和人文素养的提升。
二、教学内容简约有度
全国著名语文特级教师于永正总结、反思自己的教学经验时感慨地说起：“快五十多岁了才明白，教语文其实很简单，就是让学生识字、写字、读书、作文。就是读读写写，写写读读。”他认为课文的内容要聚焦、理线，课内外资源应有机整合，防止课堂资源堆积、重叠、臃肿，以课文为主线整合课外教学资源：可用可不用的不用；可少用的不多用；在关键处大胆用。课堂教学的时间是是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。
语文教学，不是教师讲述本人的读书心得，而是教师认真钻研教材，准确地把握教材，艺术地处理教材，科学地补充教材，善于使于教材中最具价值的地方，合理裁剪，大胆取舍，引导学生在阅读中去感受体验，强调的是学生的感悟和探究。学生在“读”的基础上，“悟”出精髓，因“文”悟“道”，因“道”学“文”。比如徜徉在古诗文天地中，鼓励学生声情并茂地诵读，感悟动人心弦的诗情画意，体悟字里行间的情感起伏，指导学生理解情境；对于故事性较强的文章，让学生用讲故事的方式复述课文；遇到有精彩的人物对话，组织学生分别扮演角色，表演对话，让学生站在该角色的立场上深入课文讲述自己的见闻感触。帮助学生在合作探究中，交流自己的见解，并在教师引导下生成具体的知识内容，实践情境。在民主的课堂上，在合理的教学情境中，为学生构建活动体验的平台，会促使学生乐于学习，并提高学习效率。
三、教学过程简洁流畅
课堂教学的本身是简洁化的一线贯穿。莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”在教学过程中，要达到简洁的境界，就必须在教学环节设计上进行提炼。教学过程是实现教学目标的载体，是课堂教学的主阵地。在教学中，应选择简单有序的教学过程，流程清晰，环节简洁，朴实无华，留给学生以思考的时间，自主、合作、探究的时间，让学生无拘无束地放言高论，尽情地表露他们的喜、怒、哀、乐，毫无顾忌地表达他们独特的感悟、独特的理解和独特的体验，从而真正实现“把课堂还给学生”的要求和愿望。
四、教学方法要简单有效
小学语文线上教学感悟篇7
在新课程改革理念的倡导下，小学语文教学可谓百花齐放，百家争鸣，呈现出一派生机勃勃的繁荣景象。一线的教师们常困惑：语文究竟是什么？阅读教学究竟该怎么教？其实，不管是“情智语文”、“深度语文”还是“广度语文”、“简单语文”，不过是倡导者对语文的独特感悟，是对语文个性的理解与追求，是他们对语文教育个性化的主张。如果教者少了自己的“悟”性，自然就会迷了眼，乱了心，在茫茫教海中不知所措。
要知道，语文阅读教学中很重要的一环是文本解读。成尚荣先生认为：研读文本是语文教师的第一基本功。阅读教学是教师、学生、文本三者对话的过程。只有教师首先与文本进行深入、细致、全面、多维的对话，悟出文本的精髓，把握其度，才能在阅读教学中高屋建瓴、深入浅出，引导学生与文本进行深层对话，从而实现有效的阅读教学的。
一、紧扣文本关键点——培养学生的想象说话的能力
存在主义大师萨特指出：阅读是一种指导下的创造。在阅读教学中，教师如果能够紧扣文本的关键点，巧妙质疑或生成，一石激起千层浪，诱发学生想象说话，可谓绝也！这样，既能活跃课堂气氛，更能调动孩子参与讨论的积极性，让他们敢于质疑和阐述自己的观点，在讨论或辩论中轻松实现情感态度与价值观的教学目标。如，在教学《狼和鹿》一文时，教师可以引导学生抓住“狼到底是森林和鹿群的‘功臣’还是‘祸首’”这一主要争议点展开教学，让学生各抒己见，展开辩论，深刻理解保护生态平衡的重要性和必要性——狼吃一些鹿，使鹿群不会发展得太快，森林也就不会被糟蹋得这么惨；同时狼吃掉的多半是病鹿，反倒解除传染病对鹿群的威胁。
语文教材中的很多课文是留有“空白”的，即对主要人物的语言或行动描写上的留白。如，在教学《狼和小羊》一课中，凶恶的狼为了吃掉小羊，三次故意找茬，可怜的小羊一次次为自己争辩，最后“狼说着就往小羊身上扑去……”我引导学生关注省略号，并借助课文插图，小组讨论故事的结局。几分钟后，孩子们纷纷举起手来表达自己的看法。有的说：小羊机灵地纵身一跃，结果狼掉到了河里被淹死了；有的说：小羊一边跑一边呼救，结果闻声赶来的猎人一枪打死了狼；还有的说：小羊吃了草地上有毒的蘑菇，狼一口吃了小羊后也被毒死了。五花八门的故事结局，其实表达了孩子们对狡猾贪婪的狼的憎恶和对温和可怜的羊的同情。
二、张扬主体个性——使课堂变得更加灵动起来
在课堂教学中，每一位教师都应该充分尊重学生的主体地位，尊重学生的主体感受，要特别重视对学生阅读个性的培养，真正打破“牵学生鼻子走”的现象。只有这样，才能使学生的个性得到健康的发展。为实现阅读教学的有效性，让学生真正喜爱语文课，教师必须尊重每一个学生的自主阅读体验，努力营造自主活跃、灵动开放的阅读教学课堂。比如，在教《我应该感到自豪才对》时，我没有让学生逐字逐句地去分析体会，因为通过课前预习，学生对小骆驼的内心变化已经有了自己独特的感悟、体会和理解。为了让学生把自己个性化的感悟表达出来，我这样设计：这篇课文中，你认为自己读得最好的是哪些句子？请找出来读一读。学生读得兴奋，信心十足。然后，我又让学生说说为什么这样读，恰当不恰当。最后，学生根据自己的感悟，总结出小骆驼内心感情变化的过程：委屈——担心——自豪。这样的设计有效地让学生在自读自悟中理解了课文思想内容，同时又发展了语言表达的能力。
三、号准课标脉搏——学生一个主动发展的时空
小学语文线上教学感悟篇8
一、对"在语文教学中，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力"这一新理念的理解
汉语言文字特别具有灵性。作为象形文字的汉字，以形表义、形神兼备。以汉字为载体的汉语，重意会不重规则，没有分词连写，少有性、数、格的区别，语言凝练但意蕴丰厚，读来抑扬顿挫、铿锵悦耳。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和模糊性，学生学习语文，不仅要进行理性分析，尤其要重视整体感悟。
学生学习母语主要靠语感。学生学习母语，因为有早已具备的口语语感做基础，有熟悉本国本民族的文化背景为条件，身处母语环境、心受母语儒染，大量的、成套的母语图式早已内化为学生的心理结构。因此，学习母语不必从系统的语言知识和语法规则入手，而应重视对语文材料的积累、感悟，培养良好的语感。
从语感类别的角度看，语感教学策略主要包括：培养形象感的教学策略、培养情味感的教学策略、培养意蕴感的教学策略等。培养形象感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象；倡导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视象，使语言和生动的表象建立心理联系。培养情味感，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；三要引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。培养意蕴感，就是要引导学生体会和揣摩言外之意、弦外之音。
从语感生成的角度看，语感教学策略主要包括：反复诵读、比较品评、潜心涵咏、切己体察、展开想象等。反复诵读是培养语感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟，这与语感的直接感悟是完全一致的。比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同词语、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。潜心涵咏，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，"字字未宜忽，语语悟其神"，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。切己体察，就是把眼前所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，触摸作者的心灵。语言文字符号本身没有直接可感性，必须借助联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的语感才是丰富深切的。
二、在实践中如何去落实"在语文教学中，尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力"这一新理念。
语感是通过学生反复不断的感觉实践而产生的。作为教师，必须创造学生语言实践的机会，让学生充分地读书、感受，在此基础上，再给予有针对性的指导，帮助学生形成语感能力。
1、创设情景
在教学中创设出浓郁的语感情景，能使学生不由自主地调动多种感官，积极地进行相应的课堂活动，为进行语感训练创设最佳条件。
如：《草原》一课的教学，教师在课始用大屏幕出示草原的美丽景色，再配上音乐，简述课文内容，为学生创设了浓厚的情感氛围，使学生很快进入了情景，奠定了课堂的基调。
2、引导想象
想象是通过多种手段帮助学生把语言文字转化成生动的画面，或是让学生联系已有的生活经历和实际认知水平在思维上发散延伸，使其对语言文字有更加深刻的感悟。
如：《丰碑》中有这样一段话："风更狂了，雪更大了。大雪很快地覆盖了军需处长的身体，他成了一座晶莹的丰碑。"这时教师可引导学生想象，"丰碑"是什么？为何说雪覆盖下的军需处长是一座晶莹的"丰碑"？这里的"丰碑"是指什么？通过想象更能加深学生的理解，升华学生的情感，感悟到军需处长的伟大。
3、释义悟情
朗读既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情达意的艺术，所以培养语感就必须在理解课文思想内容和语言形式的基础上进行。其中最基本的是对文章中词句的理解。
一些词语比较生辟，又带有一定的专业性，可用直观演示的形式来释义。《五彩池》中有"折射"一词，教师直接打开投影仪，一束光线垂直射到天花板上，再把一枚三棱镜放到投影仪上，光线发生了变化，告诉学生这就叫"折射"。
一些词语拟人化程度很强，可引导学生联系实际加以理解。
一些词语的运用精当、准确、具体，但学生体会起来也会有难度，可用删换比较或填空的形式进行理解。如讲《锡林郭勒大草原》中描写湖水的句子"高低不平的草滩上嵌着一洼洼清亮的湖水，水面映出太阳的七彩光芒，就象神话故事中的宝镜一样"与"草滩上，有湖水，水面映出太阳的光芒"加以比较，为学生感受草原的美景、读出美感打下基础。
4、巧加提示
适时适当的提示语，往往会起到事半功倍的作用。学生在学习记事、写人的文章时对话内容较多，对于人物语言及其内心世界的把握是个难点。如：《马背上的小红军》里，小鬼说："你先走，我还要等我的同伴！"由于学生对人物内心很难揣摩，所以朗读起来比较平淡。老师巧妙地加上提示语"小鬼不假思索地说"或"小鬼毫不犹豫地说"，学生一下子就明白了：小鬼是装出来满不在乎的样子。学生朗读的语调也由原来的理直气壮变得没有了底气。教师的巧妙提示，使培养学生语感收到了很好的效果。
5、句式练习
小学语文线上教学感悟篇9
以《燕子》教学片断为例：
生（读最后一段话）：蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊！停着的燕子成了音符，谱成了一支正待演奏的春天的赞歌。
师：同学们读得很投入，领悟到了春天的美，读了这两句话你有什么疑问吗？
生：老师，我有个问题，我认为句中“几痕”这个词用得不准确，电线应该用“几根”来形容。
师：你很爱动脑筋，能说说你的理由吗？
生：因为电线是一根一根的，而不是说“一痕电线”。
师：是啊，我们经常说“几根”电线，文中为什么用“几痕”而不用“几根”呢？看来，值得推敲。
（学生陷入思考，暂时出现冷场）
师：（在黑板上画了两组线）请同学自己读读句子，再结合老师的画想一想。
■
生（生恍然大悟）：老师，我觉得“几痕”没有用错，写出了电线隐隐约约，看不清楚的特点。
生：电线很高，作者站在地面上，距离很远，“几痕”反映了从远处看电线的真实情况。
生：如果用“几根”显得文字平淡无味，“几痕”让我们感受到了画面很优美，所以要用“几痕”。
生（最先质疑）：我明白了，“几痕”写出了电线若有若无，能与优美的画面相协调，读起来让人觉得回味无穷。
师：是的，这个“几痕”用得真是巧妙，令人回味无穷，大家结合课文，联系老师的简笔画悟出了它的妙处，把书读活了。可见，只要在阅读时多疑多思，一定会从语言文字中发现更多精彩的东西。再看最后的比喻句，把什么比作什么。
生：把燕子停在电线上的情景比作“正待演奏的曲谱”。
师：这样比喻贴切吗？（生一时无话，教师又在线条上添几笔）
■
生（若有所悟、齐声）：贴切。
师：让我们欣赏书中的插图，有感情地再读读这句话吧！
师：这么优雅、美好的停歇，大家想想，燕子会谱什么歌，你能为它写一写歌词吗？
生：春天像一幅美丽的画卷。看，五颜六色的花朵，碧绿碧绿的小草，还有那活泼可爱的小燕子，春天真美啊！
生：春天像一首动听的歌。听，燕子唧唧地叫着，小溪缓缓地流着，孩子们欢快地喊着，多美妙的乐曲啊！
生：春天像一位纺织女，给大地披上了绿装，给花朵戴上了五彩斑斓的帽子，多么明丽的世界啊！
……
案例分析与反思：
学生是具有主观能动性的人，他们带着知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现丰富性、多变性和复杂性。教师只有乐于与学生对话，倾听学生发言，不失时机地抓住来自学生思维的闪光点，以此引导学生深入感悟课文，内化语言，发展语言的“点”，才能让课堂教学在“预设”的基础上焕发“生成”的活力，让教学闪动灵性的光芒。
一、源于唤起了学生的情感和内心体验。在本案例中，我主动创设质疑情境，提供生本对话机会，诱发学生思维的积极性。当学生提出“几痕”这个词用得不准确时，我没有忙于让其余同学代答，也不直接告知结果，而是给予积极评价，并且及时捕捉到这个容易被忽视的生成性信息，巧借“几痕”，引导学生进行积极的情感体验，让学生享受到生成新知的乐趣。教师的赞扬，对于学生个体来说，能带来成功的喜悦，会成为学生再问、再创造的动力；对于学生群体而言，能激活群体思维，形成灿烂的理想景观。
二、源于教师的巧妙点拨。教育技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据具体情况做出相应的变动。当学生对为什么用“几痕”无法理解时，我没有采用讲解法，而是利用形象生动的简笔画（一实一虚两组线），引导学生展开思考。为了帮助学生理解最后一个比喻句，我在一实一虚两组线上分别添画了几个音符和几只小燕子，学生情绪高涨，精彩不断。对简笔画在教学中的作用，苏霍姆林斯基高度评价：“这种在讲课过程中随手而就的图画，比现成的甚至比起彩色的图画来都有很大的优点。”由此可见，在阅读教学中，教师采用简笔画突破疑难点，能够加深学生的理解和记忆，明显地提高了课堂教学的效益。
小学语文线上教学感悟篇10
［摘 要］《生命生命》一文紧紧围绕“生命是什么”这个主题，通过三个小事例，向我们展示了生命存在的意义，表达了作者积极进取的人生态度。教师要扎根文本，品读文本，回归文本，迁移拓展，将课堂上出生命的深度。
［关键词］生命 感知 感悟 思考
［中图分类号］ G623.2
［文献标识码］ a
［文章编号］ 1007-9068（2015）10-074
人教版教材四年级下册第五单元的课文是《生命生命》，单元的主题是感受生命、珍惜生命、敬畏生命。作者用朴实简洁的语言，抒发了对生命的独特感悟。
之所以选编这篇课文，其意图主要体现在两个方面：一是引导学生思考人生、感悟生命存在的意义；二是联系上下文和生活实际，理解含义深刻的句子。基于对教材的解读，对学情的分析，教学时可采用以下四个环节。
一、扎根文本，感知生命
语文阅读教学首先要解决“阅读什么”的问题。扎根文本，用好文本，读好文本，是提高语文教学质量的前提。如何引领学生阅读文本，教会他们读懂文字背后隐藏着的人生智慧呢？这需要教师的精心设计。我们不能指望在一节课中面面俱到，我们必须聚焦核心目标。
目标怎样确定？正如薛法根老师所提倡的：学生已经掌握的、读懂的，不必教；学生自己能读懂、学会的，不必教；学生读不懂、学不会，教师教了学生也未必能懂、能会的，也不必教。这课的教学，可围绕一个核心问题展开：生命是什么？这个话题对四年级的学生来说，难度较大，太抽象。引领学生思考人生、感悟生命是教学重点，也是核心目标。化解重点的办法必须立足文本，依据学情。
上课伊始，教师努力创设情境，精心选取“鲜花盛开”“竹子破土”“小鸟喂食”这三个极具代表性、极具象征性的场景，让学生驻足欣赏，用心体会。从学生们那一双双惊奇的眼睛，那一声声由衷的赞叹中，可以看出，他们在不知不觉中感受到了生命的美好。在学生谈感受的基础上，教师小结揭题：“一粒种子要冲破多少阻碍才能看见阳光，一朵小花要经历多少风雨才能绽放美丽，这些感人的画面，不禁让我们想到了同一个词，那就是——生命。正因为生命是如此的顽强、美好、旺盛，它才能引起作者的思考。这节课，就让我们再次走进课文，跟随台湾作家杏林子一同思考生命，感悟生命的深刻含义。”在接下来的教学中，教师紧紧围绕“生命是什么”这个问题，通过“飞蛾求生”“瓜苗生长”“聆听心跳”这三件事让学生思考。整节课，教师创设出不同的情境，让学生可感可触。学生在读中悟，在悟中读，在潜移默化中受到熏陶，受到感染。于是，在与文本的对话中，学生感悟到：生命是飞蛾求生的欲望，生命是沙漠中的仙人掌，生命是悬崖峭壁上的一棵松，生命是砖缝中不屈向上的小瓜苗……这是立足文本对“生命是什么”的原生态的解读。
二、品读文本，感悟生命
教材提供的文本内容是有限的，仅仅是个例子，学生阅读习惯的养成、阅读能力的提高必须在文本的基础上进行超越。如何超越文本，打破文本的限制呢？回归生活是语文教学的必然。生活是语文学习的源头活水，脱离了丰富多彩的生活，阅读教学将是死水一潭。这就要求教者具有一种透视文本的阅读眼光，找到文本与生活的链接点，选准切入点，在学生所不能达到的地方穿针引线，进行适时适当的点拨，让学生获得拨开迷雾、豁然开朗的阅读快感。比如，让学生想象自己就是那只掌心中的飞蛾，就是落入砖缝中的那颗种子，然后感受自己的心跳，谈感受。每个人都是生活的导演，面对生命，人们有两种选择：“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它。”那我们应该做何选择呢？如何做才能好好使用生命，创造无限的价值？生活中有没有糟蹋生命的事例呢？教师再适时补充杏林子的材料，让学生走进杏林子，与作者同喜共悲。飞蛾、瓜苗、心脏都是寻常的生命，为何让作者如此震惊呢？这个问题具有一定的思维深度，但仅凭三个事例无法得出令人信服的解答。在学生沉默的时刻，教师补充了作者的背景资料：作者是一个曾经对生活绝望了的残疾人。由此，学生豁然开朗，与作者产生了情感共鸣。可见，课外资料的引入必须立足文本，选择时机，在学生愤悱时，将阅读引向深入。这样，学生对生命是什么又有了深层次的思考，于是发自内心而又富有哲理的诗一般的话语便层出不穷了：生命是不屈的抗争，生命是一种希望，生命是一份坚持，生命是一种付出，生命是一种拼搏，生命是一种无私的爱……这是超越文本对生命是什么的领悟。
三、回归文本，善待生命
语文阅读教学适度扩容、拓展是必要的，但如果操作不当，很容易导致“拣了芝麻丢了西瓜”的结果。因此，回归文本就是牵着风筝的那条线，任凭风筝飞得再高，教师都应紧紧抓住文本的线。文字是帮助我们了解文本、走进文本、解读文本的重要工具和依据。只有带着学生认真研究这些符号，踏踏实实地进行语言文字训练，我们才能对文本有真正的理解。这课的教学首先引导学生走进文本——找出感动的句子；其次让他们驻足品味——抓住重点词语，细细品味，交流自己的理解；最后跳出文本——汇报自己的感悟。学生们经历了沉潜、品味、醒悟的心路历程。课文的第五自然段隐藏着作者对自我生命的深刻感悟，教师要引导学生从文本中读出作者藏在其中的言语意图。如：“这就是我的生命，单单属于我的。我可以好好地使用它，或是白白糟蹋它。我必须对自己负责。虽然生命短暂，但是，有限的生命可以体现出无限的价值。于是，我下定决心，一定要珍惜生命，绝不让它白白流失，要使自己活得更加光彩有力。”这几句话无不包含着善待自己的生命的呐喊。通过引导学生反复品味咀嚼，学生对自我生命的认识将得以升华：生命是一种担当，生命是一份责任，生命是一种无私的爱……这是回归文本对生命是什么的自我认识。
最后，教师设计了给题目加个标点的训练。课尾的这道训练题有一石三鸟的效果：一是引发学生对文题与内容关系的思考；二是引起学生对文题的关注和推敲；三是引起学生对文本情意的回味与想象。有的学生说：“我会加两个感叹号，因为我要反复强调要珍惜生命。”有的学生说：“我会加一个问号，一个叹号，因为开始作者是在问自己生命是什么，后来她理解了生命是什么，所以用这两个标点符号，从疑问开始，由震撼结束。”也有的说：“可以先加顿号，再加感叹号，因为每个生命都可以变得杰出。”由此可见，一个文题，只要设计得当，也能生发出精彩的教学智慧。
四、拓展迁移，思考生命
生命的深处是花园，不能因一节课的结束而停止探寻。它需要我们走出教室，走出校园，走进自然，走进社会去发现，去体悟。人生的每个阶段都在书写着生命，自然界的万事万物都在演绎着生命的精彩，它需要我们用一生的时间去思考，去感悟，去谱写。这课的作业设计体现了这样的意图，设计的出发点是“以人为本”，体现开放性、趣味性和自主性，充分发挥学生的潜能，激活了学生的思维，引领学生向更高的层次迈进。对生命的思考，这节课仅仅是个开始，在漫漫的人生路上，如何实现生命的价值，最终靠自己。