区域地理教学反思篇1
关键词：教师；反思；得失成败；自我提升
中图分类号：G633.5文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）34-0108-02
课后反思，亦称“授课心得”，顾名思义，就是教师教完一堂课后，对整个教学过程的设计与实施进行回顾和小结，将经验、教训和体会记录在案的过程。教学是一门遗憾的艺术，而科学、有效的反思可以帮助我们减少遗憾，以写促思，以思促教。教师是反思性的实践者，这是新课程积极倡导的理念。教学反思正是教师自我完善自我提高的重要手段，在教学中不断反思，从中发现问题，进行研究，就能提高教师教学水平，促使自己成长与进步。前一阶段，我上了一节有关工业的复习课，回想起来，许多情节挥之不去，有精彩，有遗憾，现把本节课的得失做一个总结，以利于今后教学水平的提高。人文地理知识看起来简单，但答题不容易把握要点，知识模糊，因此计划通过本节课系统的复习，把问题处理清，使学生再碰到考察工业知识的试题时，顺利拿上分。本节课主要设计四个环节：研究考纲、复习讲解、填写学案、跟综练习。
一、课堂教学的成功之处
1.研读考纲。研读考纲这一环节进展顺利，学生浏览考纲，“1、工业区位因素，工业地域的形成条件与发展特点。2、工业生产活动对地理环境的影响。”很快划出关键词“区位、工业地域条件特点、对环境的影响”。我这样做的目的是让学生明确高考考点，从而明确复习的重点，做到有地放矢，心中有数。我让学生了解、研读考纲，也是为了增强学生学习的主动性，这一点现在看来是成功的，对成绩好的学生益处更大。
2.填写学案，落实到位。我把学案设计为一页以主干知识为主的知识提纲，大部分由学生自主完成，达到培养学生自主复习的目的。由于我省使用的是湘教版教材，知识系统性不突出，而高考复习强调知识系统性要强，所以我整合人教版和湘教版教材，整理成知识提纲，方便同学们学习。而本节课关于工业区位因素等重点内容，是在学生结合教材和我准备的素材相互交流之后，师生共同总结完成的。这样做不仅可以满足学生的参与欲、表现欲，而且很有竞争感和成就感，也让学生明确本节课的重点内容并牢固地掌握。
3.跟进练习，恰到好处。本节课的教学方法主要是讲练结合，边复习边习题训练，进一步强化学生知识点，学生掌握较好。练了一道2011年山东考卷工业区位题，我走下讲台巡视学生时，看到同学们写得很好，学优生的答案很完整，基本能得满分。当然，不能只因为一道题答好了，就认为学生这部分就掌握好了，能力的提高还需要课下继续不断练习，从中自己感悟出答题方法与技巧。跟进练习挑选适当，难度有梯度，我精选了部分高考原题，学生做下来，感觉收获很大。
4.讲解清晰，案例教学。本节课是一节复习课，许多知识都是学生学过的，如果单纯照本宣科再讲一遍，学生难免会厌烦，课堂效率会打折扣。所以我在讲课时，只是提个开头，剩下内容充分交给学生，让他们去说、思考、举例。例如讲到“影响工业布局的区位因素”的相关内容时，可先以鲁尔钢铁工业区为例，让学生回忆影响该工业区产生、衰落、再度崛起的主要区位因素，从而了解到工业布局是多种区位因素作用的结果，而且这些作用因素对工业布局的影响会随着社会、经济等因素的变化而变化，从而说明影响工业区发展的因素是发展变化的。因此，本节重点之一要找出知识联系，像把珍珠穿项链一样，学生一提到工业内容时，马上能想起来哪些知识点；之二是通过案例教学，使旧知识能有新意，让学生感到一节课下来，收获颇大。
二、课堂教学存在的不足
当然本节课也有一些不足之处：比如知识讲解的重复，学生掌握的知识一再强调，浪费时间，导致跟进练习没有能按计划进行，有些学生不是很清楚的知识却一带而过。主要原因是工业联系、工业集聚、工业转移、工业地域几个概念没有明确说清，因此学生这里掌握不好。
1.学案总结琐碎。因为总是怕学生掌握不好，学案总结得琐碎，把所有书上的知识点都罗列出来，在一定程度上导致条理不清，主次不分，使学生思路不清晰，抓不住重点。在下一个班的教学中，我及时进行知识的删减，找出内在联系，条理性就清晰多了，重点也突出了。在这里也适当补充人教版教材内容，使知识点更加脉络清晰。
2.讲解的趣味性稍差。尽管地理是高考科目，而且又是高三，学生很重视，努力认真听讲，但是如果枯燥无味的话，学生听课效率就会下降。这点我一定要向本组马老师学习，她的课生动活泼，风趣幽默，很受学生欢迎。自己本身不是一个幽默的人，我今后更应该有意识地注意，尽量使自己的语言生动活泼，使学生享受听课。
3.热情度不够，感染力欠缺。这节课自我感觉激情还不够，虽然知识讲解还算清晰，但感染力稍差，这和自己目标太大而实际完不成而产生失望有关。最初教学设想不合适，学生能力的提高不是一两天能达到的，不是通过一节课的讲解就什么都明白了，百分百得分，那是不可能的，只有通过一段时间的学习训练，才能提高。所以说以后的教学设计更加针对我的学生，目标放低，不能有急躁心态，一步一个脚印，争取每节课都能很好地完成教学目标。
区域地理教学反思篇2
一、强化学生课前预习过程的反思意识
即让学生就课前自学的效果和产生的疑问进行反思。在自学中培养获取信息、提炼问题、解决问题的自学能力和自学习惯，让学生学会学习、学会反思、学会创新。在我校课堂教学中，实行先学后导的教学策略，即要求学生自学一定的内容后，除了要解答相应的自学习题外，还要求学生把自己看不懂的问题写在预习本上。
预习是一个自学过程，也是培养学生通过各种方式解决实际问题的过程。预习课文及语法点，经过小组讨论，形成小组意见，上课时向教师及其他学生汇报，让教师根据具体情况进行评定。
如在《荒漠化防治》的新课教学中，我预先设计了几个预习题供小组讨论。（1）反思必修一教材中学过的温带大陆性气候和热带沙漠气候的有关知识；（2）反思气候形成的主要原因，并且要分成自然原因和人为原因；学生经过自己的反思、讨论和预习思考，结合课本内容，初步得出：（1）荒漠化的概念：指发生在干旱、半干旱地区及一些半湿润地区的土地退化。荒漠化不是简单的荒漠扩张的过程，而是很多块分散的土地逐渐退化，并最终连接在一起，形成如同荒漠般的景观。（2）形成：是气候变异等自然因素与人类过度的经济活动相互作用的产物。（3）主要表现：耕地退化、草地退化、林地退化而引起的土地沙漠化、石质荒漠化和次生盐渍化化。
二、强化学生听课过程中的反思意识
当一个人全神贯注地听别人讲述自己想了解的问题时，他身上的每一个细胞都会聚集在这件事上，思维空前活跃，而且易对不同的观点产生质疑，并产生表达自己观点的强烈欲望。
在课堂中，当学生回答问题时，我总要求其他学生专心倾听他的讲话，有时还让另一个学生对其所讲的内容进行评判反思，对相关问题开展探究，营造“百花齐放，百家争鸣”的课堂氛围。
如必修三第三章《能源资源的开发》中的活动：
根据下面的资料展开讨论：对于山西省来说，是输煤好还是输电好？
（1）从价格看，2002年1吨煤的平均价格为160多元，如果按平均发电煤耗400克/千瓦时测算，那么1吨煤可发电2500千瓦时。山西省向外省输电的价格为245元/千千瓦时。
（2）从环境效益看，向外输电会改善能源消费地区的环境，但燃煤发电会造成当地大气环境的污染。
（3）从运输成本看，输电的成本较低，而输煤需要建设铁路、公路等交通设施。煤炭在运输过程中还会有损耗，运输成本较高。
学生通过合作讨论，各小组都发表各自观点，想法大胆，且言之有理。
师生之间要建立反思性教学关系。杜威指出：“在教师和学生的反思性教、学关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，学生正在体验的一切。”在这一过程中，师生之间存在对话，学生是教师强有力的质疑者和反抗者。对于教材中的某些说法、某些实验设计，引导学生认真分析，鼓励学生质疑教材。教学是师生之间的沟通，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，丰富教学内容，求得新的发现，不仅帮助学生构建地理知识体系，而且实现教学相长。
三、强化学生课后复习中的反思意识
教师要注意培养学生敢于对观点进行归纳，勇于把自己的看法告诉别人。在课后，给学生一定的时间，让他们各抒己见，充分发表自己对相关地理事件、地理原理的讨论，从而培养探究意识和创新意识；上完一个单元后，可利用晚自修时间，引导学生对某个单元的知识点开展反思活动，比如该单元话题相关信息或方法问题等。先让学生通过课本、笔记本、地图册、参考书等途径获取相关信息，在反思活动中自由发表自己的意见，在讨论过程中锻炼学生的反思能力。这样做不仅拓宽了学生的思维，锻炼了学生的语言表达能力，使学生掌握了掌握分析地理问题的方法，而且培养了学生敢于否定的反思习惯，有利于学生树立创新意识。
如在高中地理必修三中《河流的综合开发》一节的第一轮复习中，我提出了以下两个复习要求：（1）复习课本田纳西河流域综合开发的相关知识；（2）对案例所学知识进行反思，找出分析流域开发与区域可持续发展的一般规律。
学生在课后上专门抽出一定的时间对第二个问题进行反思，经过小组讨论，归纳出河流流域综合开发问题分析的基本步骤：（1）流域的地理环境特征：包括分析地形、气候、水系水文特征、资源等方面；（2）分析河流流域开发利用现状和存在的主要问题；（3）提出综合整治的措施和流域可持续发展的方向。然后，教师选择训练题帮助学生应用和巩固关于流域开发问题的方法。
（山东卷）流域是一个相对独立的自然地理系统，它以水系为纽带，将系统内各自然地理要素连接成―个不可分割的整体。随着人类活动的加剧，流域已成为区域人地关系十分敏感而复杂的地理单元。图12是某时期某流域局部地形图，图13是10年后该地区土地利用状况图，图14是该地区的月平均气温变化曲线和降水量柱状图。完成下列问题。
（1）说明a支流的水文特征。（6分）
本题帮助学生巩固分析河流的水文特征。
（2）说出B、C两支流在开发利用方向上的不同。（6分）
本题帮助学生通过分析流域地理特征提出河流可持续发展方向。
区域地理教学反思篇3
地理教学学科信息新理念新思维
课程与考试改革情势下，高中地理教学要突出本体性知识，追求实用性活动，必须对地理学科内容和地理教学对象进行再认与重识，在“课改”与“考改”共进的情况下，宏观创新与微观创意就显得尤为重要，它将深刻地影响地理教学的目标、方法、过程与结果，进而成为高中地理教学的“新常态”。
一、因材施教，突出“文本”与“人本”意识
地理是一门综合性很强的学科，拥有自然环境、人文活动和区域发展三大知识板块；地理也是一门基础性深厚的学科，具有必修和选修两种学习要求。因此，高中地理教学要依据课标要求，尊重课程特点，设计具有不同知识属性、不同结构特征和不同学习要求的教学内容，使地理教学既可以体现学科的整体特点，又能够反映知识的个性特征。如果地理教学是一盘棋，便是教师精心设计、师生精彩对弈和学生精细咀嚼的完整过程。
1.建立时空概念，用“模式”统领学习过程
区域地理教学是学生认知地理世界的起点与终点，具有一定的空间感和时间性。首先，要选择学习视角，探究知识本源。视角是开启区域地理之门的钥匙，也是认识区域环境状态和发展变化的基础。因为眼中无物，心中无数，学习会是“雾里看花”；物无归属，心有旁骛，学习则是“水中望月”。其次，要确定结构方式，建立逻辑关系。“建模”是一个从理论到实际、从局部到整体、从具体到抽象的学习活动，应该找到立足点，延展思维线。最后，要确定研究方法，形成认识规律。模式要有方向感，为学生认知、理解、掌握和运用知识提供服务；模式也要有综合性，为学生观察、提出、分析和解决问题打好基础。高中地理教学要着力培养学生的结构（由繁到简）和解构（由简到繁）意识，并在学习实践中形成习惯。（见图1）
2.彰显要素特质，用案例破解学习难题
系统地理教学是认识地理规律的节点和关键，具有一定的方法论和逻辑性。教学过程中要确定学习主题，选择相关案例，进行多角度分析，如时间与空间、事物与现象、原理与规律、因素与要素等，诸如此类，以理论证实，用案例说理，会达到举一反三之功效。如研究一个区域的开发利用，须结合该区域的自然与人文优势、经济与社会差异、现实与发展潜力等加以分析论证，并在此过程中明确案例的建制方式和解析思路。（见图2）
3.和谐人地关系，用问题激发学习情趣
专题地理教学是通达地理思想、掌握地理方法和规范地理行为的依据与参照，具有一定的综合性和反思性。此类内容在基本知识的教学中均有所涉及，但都是以单一的现象、要素、问题呈现的，而专题性地理为学生提供了整体思维的范本。学习过程中要明确课题涵盖的问题，知道学什么；准确理解课标内容的含义，知道怎么学；引入与之相关的新信息，知道如何联系实际。要清楚宏观结构，理顺知识线索，明确人地关系，瞄准核心问题，更好地开发学生的学习潜能。同时，把“思想”和“行动”也纳入教学内容，成为地理教学的有机组成部分，“三观”建设才能到更好的体现。
二、因势利导，促成“融通”与“变通”习惯
高考地理试题是评测学生能力的价值指标，也是撬动地理教学的有效杠杆。试题的基础性、综合性、灵活性与前瞻性对地理教学提出了更高的要求，新材料、新问题、新视角和新形式也为地理教学提供了有益的启示，需要师生更新思想，转变思维，调整思路，以期更加有效地促进教学（见图3）。
资料：《三国志・诸葛亮传》“荆州北据汉、沔，利尽南海，东连吴会，西通巴、蜀，此用武之国……”
探讨：①古荆州地区的交通区位；②荆州地区的农业发展条件。
1.占领高地，拓展视野
教材提供知识的原点，试题考查知识的外延，因此，吃透课本与关注课外同等重要。譬如现行地理教材中关于“水系特点与水文现象”的内容很少，但高考试题与其相关联的知识却很多。诸如位置与环流的关系、地形与降水的关系、降水与径流的关系、径流与农业生产的关系等，这些因果关系和逻辑层次，教材中并未有系统的表述，需要学生自我建构。由此可知，教材的文本知识是高考命题的重要基础，但一般不会是试题的常用素材和答案的直接来源，题目的大部分信息（包括答案），都在其他多种媒介（如专业书籍、网络信息等）之中。所以，教学中既要进行课本知识的整合，又要关注课外信息的摄入。
2.攻其一点，“乐得”其余
区域环境看整体，区际联系讲差异。受试题难度和长度的限制，高考地理试题所示信息是有限的，从图文资料和问题设置来看，一般具有两个明确的观察点，即内部环境与外部联系。根据区域地理事象的分布，可以分析区域环境要素和发展状况的优劣及其相互关系；根据区域空间结构特点，可以说明区际差异和地缘环境的重要性。扩大视域，拓宽思域，延展求知域，是地理有效教学的关键所在。
3.立足课本，通透已知
素材接近课本，答案就在其中。近年来，特别是新课标高考试题给地理教学很多有益的启示，教材中的“阅读”部分，是重要的知识载体和试题背景，教学中要给予足够的重视。其中有概念性阅读，注重理解性知识；有引导性阅读，梳理思维路径；有事实性阅读，强化理论与实际相结合。如果说正文是地理教材的“心脏”，那么，阅读和活动就是地理教材的“翅膀”，没有前者，文本就没有思想，缺乏后者，学习就难以飞翔。
4.巧妙联系，通古鉴今
历史是一种文化载体，历史也是一面科学明镜，让历史照进现实是高考地理试题选材和置疑的重要方式，当然也是丰富地理教学内容、增强地理文化韵味、反思人地关系的重要手段。如古代的“农耕文化”就具有明显的地理教育价值，神农氏“制作耒耜，教民耕种；织麻为布，制作衣裳；作陶为器，冶制斤斧；台榭而居，安居乐业”便是人类社会文明发展的标志。今天的“中部崛起”也隐含着丰富的地理教育意义，中部地区曾经是重要的“文化高地”，却形成了现实的“经济洼地”，从中学生可以深刻地认识区域文化和区域环境对区域发展的重要影响。两则资料告诉我们，地理教学既要关注重要的历史和文化信息，也要关注现实的环境与发展状态。
三、集合多元，强化“据实”与“据理”结合
教学元素是创新地理教学过程的基础，也是构建地理教学生态的基石。集合多个教学元素，主要是为了协调三重关系，树立课程理念，优化教学过程。
1.从设计角度确立课标、考纲与教材之间的关系
课标是“底线”，是对教学的基本要求，是在学生平均水平的基础上设置的，它是地理教学的“起点”；考纲是“高端”，是对教学的较高要求，是为选拔人才而制定的，某种意义上讲它是地理教学的重点。教材是“基本盘”，没有教材，教学就是无源之水，无本之木。因此，教师要重视对范本的研究。教学可以超标（因为课程标准是有弹性的），但不可以超纲（因为考试大纲是有信度的），教材给予师生的是工具性知识，必须有适度的延伸和拓展。总之，教学设计越柔软，教学过程的可塑性就越大。
表2备课遵循的三大素材（以特定区域的自然环境、
人文发展为例）
2.从功能角度协调内容、形式与结构之间的关系
就高中文科学生而言，一般要经历三个学段，即高一年级的学科启蒙期、高二年级的知识积累期和高三年级的能力升华期。由于不同学段内容设置不同，知识的呈现形式与结构方式也各不相同。进行教学设计时，一是要圈定学科内容，区域、必修、选修内容独立呈现，但要注意知识的相互交叉；二是要呈现表达形式，有核心知识描述、优化材料阅读、因地制宜分析等；三是要有独立的认知结构，任一教学内容即使非成“体系”，但也可以作“案例”。此外，教材各部分都是重要的教学素材，当基本知识、有效信息与开放性问题有机结合的时候，新的知识体系便已生成。
3.从环境角度强化方法、过程与效果之间的关系
这里涉及到教学评价的问题，包括教师的自我感觉、学生的反馈信息和考试的量化标准，其中学生的反馈信息更为重要。因为，教师的自我欣赏，可以把自己的优势充分展示在教学之中，但不一定适合学生的接受心理和发展要求。考试评价看似可以量化，但也存在某种偶然性，或具有功利色彩。所以，要根据学生特点和教学内容，选择恰当的方法实施教学，让学生体会完整的教学过程，感受不同环节给予的温馨启示，享受参与活动的快乐，收获自我发展与良性互动的成果。
图5教学评价的三种方式
四、直击问题，塑造“思域”与“思向”抓手
受学科特点的限制和原有基础的影响，地理教学存在诸多问题。这些问题不是学科教学自带的，而是由于师生认知局限、理念误读、实践偏差导致的。但是，纠结问题没有出路，破解问题才是道之所在。因此，在教学中要认真体察，用心思考，正视趋势，透析问题，指出措施，形成地理学习新思维。
1.“事实”与“事理”链接
地理学科就像一个生命体，有皮有骨、有血有肉。区域地理主要是解决“皮毛”问题，即地理事象的空间分布和时间变化。系统地理主要是解决“骨血”问题，即地理原理的科学推理和实际应用，因为无骨不立，无血难续。事实与事理的有机结合，成就了地理学科的魅力，让学生尽情享受。此举对高三地理教学显得尤为突出。
2.“立题”与“立意”结合
教学过程要求基础与能力兼顾。立题需要基础，源于细微，成于博大，是记忆力和意志力的综合；立意彰显能力，起于思考，终于创新，是判断力和执行力的综合。教师和学生都必须清楚，外化的知识只是表面的形体，内化的知识才是真正的生产力。
3.“方式”与“方法”贯通
正确认识品读与研习的关系，根据教学内容寻求最佳途径。品读是学生的生命之源，日常得以进步；研习是学生的希望之本，阶段得以升华。二者有机结合，才是完整的学习体验。品读很重要，它是地理知识摄入的第一个窗口，但极易被学生所忽视。品读过程中，要找准视点，熟悉全貌，活络文脉，欣赏图像，会得到一个有机的知识整体，渐次深入，有利于知识的累积与融通。研习是知识升华的重要方式，却常常被无序的乱象所迷惑。如果以作业论，就是要解决“量”与“质”的问题。面对时下的教育形势，“量”的取舍依然决定着所谓的教学成败。我们经常用热情关照学生，却少了些许良心的体恤，形成了教师盲目要求、学生无心眷顾的恶性循环。
4.“主导”与“主体”协调
区域地理教学反思篇4
一培养学生的系统思维
系统思维是以系统理论为基础，把对象作为多方面联系的动态整体来加以研究的一种科学思维方式。地理学科是一门柔性较强的学科，其教学方法具有多层次性，这就使教学地理不易模式化或数学化。因而只有运用系统思维方法来研究地理教学方可找出有效教学地理的方法。培养学生的系统思维能力途径多种多样，主要可从以下两方面加以研究。
第一，认识地理环境从注意其整体性和综合性。地理环境的整体性是由各个要素之间的密切的相互作用形成的。当代地理学研究的重要任务就是要探讨地球表面多因素的相互关系，地理环境中各种地理事物和现象的综合联系。在解决当前重大问题时，如人口、能源、环境污染等问题，地理学均须进行全面、综合的研究。由此可见，地理教学的显著特征就是重视和突出地理环境的整体性及综合性。
第二，从系统的结构和功能来揭示区域地理特征。稍有地理常识的人都明白，地理有其无可替代的区域特征，也就是不同地区会产生不同的结构和功能，原因是组成地理环境的各个要素之间的搭配关系是因地而异的。因此，地理学的基本观点就是区域概念，区域地理知识也成为高中地理学科的基本内容。所以，在高中地理教学中，教师须充分论述构成区域特征诸要素的联系和作用，找出占主导地位的特征，引导学生正确认识区域特征。如讲解我国的西北地区时，教师可指导学生先分析西北地区的纬度位置、海陆位置及地形特点，据此再分析西北地区气候的干旱、半干旱特征及形成这种气候特征的原因。然后分析其他要素和农牧业生产的特征，教师再引导学生抽象出各自的本质特征，发现它们均与气候有着必然联系，从而得出结论：气候是主导因素。突出西北地区的区域特征，并概括为“以干旱、半干旱气候为主要特点的温带草原——荒漠景观”。
二培养学生的类比思维
类比思维也就是平时教学中提倡的触类旁通，它是通过联想分析比较，综合归纳，把已熟知的地理知识、地理规律与所要研究的地理现象相联系，找出其相似性，并用类似的方法分析、处理问题的一种思维方法。类比思维可分为：共同性思维：即科学模式上表示为a∽B的思维方法。如根据地中海气候分布在南北半球30°～40°大陆西岸，可得出罗马与旧金山的气候差不多。对称性思维：即a≌B，如根据非洲自然带具有南北对称分布，就可以由已知的一方类比推出与之相对称的一方。差异性思维：即a≠B。如高气压和低气压，气旋和反气旋等概念的区别。比较我国南北方自然条件，得出地区之间的差异性。相同点用a∩B模式来表示，不同点用a∩B的补集模式来表示。
三培养学生的逆向思维
逆向思维，是指对似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。即“反其道而思之”，打破传统，从问题的相反面或对立面来深入探索研究，找到问题的解决方法。如面对一个难题，大家都是朝着已往固定的思维方向思考问题，却有一个人独自朝相反的方向探究答案，这就叫逆向思维。地理学习中，往往会碰到一些比较难解决的特殊问题，若是顺着传统的思维方法也许迟迟得不到答案，这时若是换个相反的方法来探究，先看结论、求解再返回到已知条件，往往会收到意想不到的效果。学生若能打破传统形成这种思维对其地理学习是非常有帮助的。
如近年来在青藏高原发现了岩溶地形这一反常现象，该怎么解释呢？如果按青藏高原自身的自然条件，应是不能形成此地貌的，那就意味着按惯性思维难以解释。但是若反过来由果索因，从青藏高原的发展历史来探寻答案，就不难解释此现象了。因而地理教学中，教师可试着注意培养学生的逆向思维，增强他们解决地理难题的能力。在讲解地理概念、原理及规律时，教师既可引导学生通过正向思维去获得地理概念、原理和规律，也可挖掘教材中探索性内容，执果索因，引导学生用逆向思维去掌握这些知识点。讲解习题时，可强化训练学生的逆向思维能力，教师不要就题讲题，而是有意识地讲解一些与学生原有认知相冲突的范例，打破学生的思维定势，引导他们进行逆向思维。这样更能有效地发挥习题的作用，既让学生学会举一反三又学会活跃他们的思维，提升其地理素养。
区域地理教学反思篇5
本学期，我们围绕业务重点，研究个别化学习环境与材料的创设，根据小班幼儿的年龄特点，我们主要采用区角融合的方式进行，为此我们以“小班区角游戏中支持性环境材料的创设”为切入点，进行专题的研讨。
一、以原则为切入点，梳理“小班区角游戏中支持性环境材料创设”的各种原则：
（一）研讨区角材料的平衡性原则
环境与材料对幼儿的发展具有特殊意义，这是由幼儿身心发展的特点、环境所具有的教育价值两方面决定的。在“小班区角游戏中支持性环境材料的创设”中如何遵循平衡性的原则，我们进行了研讨，通过研究我们梳理出以下几个关键：在从某种意义上说，环境是幼儿重要的生存条件。
1、空间布局的平衡。
在幼儿园中，所有的一切都可以为引导培养幼儿提供教育契机，因此区角中的墙壁、地面乃至空间都可以成为教师与幼儿发挥想象与创造的场地，结合活动，创设相应的环境，切实增强教育潜移默化的作用，从而对引发幼儿独立互动、创造性的表现能起到良好的教育效果。为此我们根据这一要求，在空间上进行调整，尽量考虑到空间的合理利用。经过研讨，各班区域的空间基本合理，有墙面、桌面、垫面等操作，使幼儿在游戏中减少干扰、激发游戏的兴趣。
2、各领域内容的平衡。
针对新教材中涉及的五大领域内容，我们在环境材料的创设中也要考虑各个领域的内容点，于是，我们根据教研组的研讨梳理，把小班幼儿阶段各领域的内容点梳理出来，并在各区角中进行渗透，同时结合小班幼儿的年龄特点，我们把一些领域的区域在命名上也更情趣性及儿童化。例如：美术领域的内容取名为“美羊羊巧手屋”、数领域的内容取名为“喜羊羊智慧屋”等等，这些孩子熟悉的卡通人物，使幼儿对该区域更具探索造作的欲望。
（二）研讨区角材料的情趣性原则
1、提供真实的活动材料。
小班幼儿年龄小，缺乏以物代物的能力，需要依赖真实的玩具进行游戏。因此，在区域活动材料的提供上，我们尽量考虑它的真实性。如：“娃娃家”提供了仿真水果蔬菜、煤气灶、餐具等生活用具，营造一个自然、温馨的家庭氛围。又如：在“生活区”中，为提高幼儿的自理能力，我们提供了真实、新颖、美观、能吸引幼儿的各种儿童服饰，改变以往“学习为娃娃穿衣”为“学习为自己打扮”，幼儿在真实、有趣的穿衣活动中提高了自我服务的能力。
2、根据幼儿的兴趣投放材料。
小班幼儿生活经验少，与人交往的能力不强，活动区是幼儿学习和交往的自由天地，满足幼儿的兴趣需求。因此我们及时抓住幼儿的兴趣，适时地投放各种材料满足幼儿的需求，并根据幼儿的兴趣不断的更换材料。有段时间，孩子们对“医院”游戏好像不是很感兴趣，通过观察，发现原来是“医院”里的材料太少，就那么几样，孩子们渐渐的没兴趣了，我们在区角里添加了一些消过毒的药瓶子，并配上了医用手套、针管、吊瓶及输液管，并为幼儿提供白大褂和白帽子，这样一来幼儿的兴趣立刻高了，他们觉得自己真的变成了小医生、小护士，为“病人”看起病来也象模象样。
二、以实践为手段，检验“小班区角游戏中支持性环境材料创设”的实效：
实践是检验理论的途径之一，因此，本学期我们积极借助实践，共同检验“小班区角游戏中支持性环境材料创设”的实效。
1、组长的示范引领。
我组都是年轻的教师，由于在专业能力上的缺失，因此对于班级环境的规划、材料的投放等都存在许多的困惑，因此，组长带头，积极在自己班级实践，让组员有模仿学习的机会，并且通过教研组的研讨，帮助教师合理的划分区域、命名，梳理小班年龄段材料及环境创设的特点等，通过组长的引领，使各班在环境规划上区域合理。
2、组内的合作共享。
面对组内年轻的教师，始终本着互相交流，互相协作，互相提高的原则进行，因此，在环境的创设材料提供上，我们采用“材料推荐会”的方式把各班在区角环境材料创设中的亮点与大家分享、相互的学习借鉴，从而促进每个班级的提高。
3、现场的互动研讨。
在本学期中，我们每月积极开展区角游戏实践活动，并针对实践中的问题进行研讨，在实践中我们发现，小班幼儿在无归原处上存在问题，探讨各班的环境与材料投放，我们发现，由于小班幼儿的整理能力较弱，因此投放大量的材料反而干扰幼儿的游戏及整理，于是我们进行了调整，减少材料的量，以便于幼儿养成良好的整理习惯。此外，在实践中我们还针对教研组实践中的共性问题研讨，各班的个性问题也进行针对性的建议，使教师能更好的完善各班的区角环境材料，更能满足幼儿的需要。
三、以反思促成长，提高教师“小班区角游戏中支持性环境材料创设”的能力：
“反思----实践”是教师成长的关键，教师进行反思是为了促进教师更趋于专业化，更好的促进幼儿发展。因此，在专题研究的过程中，我们也加强了教师反思的力度，除了实践的观摩评析、教研组的互动研讨之外，我们还要求教师以案例为载体，反思自己在区角环境创设中的问题及收获，通过案例的撰写，使教师反思小班区角游戏中支持性环境材料创设的合理性，不断的调整更新各班的环境与材料，从而有效推动幼儿的发展。
四、问题与思考：
在一学期的研究中我们发现，在创设区域活动材料时，教师不仅要有正确的观念，而且要有观察、指导能力和创设、组织的技巧，要成为多面手，尽可能地提供给孩子们充分的活动条件和发展空间，让孩子们在活动区中能有所动，有所想，有所思，有所悟。因此，如何发挥“小班区角游戏中支持性环境材料创设”的实效是我们最求的目标，我们将在下阶段关注以下内容：
1、制定相应的游戏规则，形成有序的游戏常规。
由于区角游戏的规则所承载的独有的教育价值，如可以有机地将教育者的教育意图渗透其中；可以在活动中起着组织、约束、调整幼儿活动行为，最大限度地保证幼儿的活动权利等方面的作用，这是保证区域活动有效地开展的重要前提。
区域地理教学反思篇6
一、构建区域教研员专业发展标准的必要性
目前，在区域教研员队伍建设方面普遍存在着两个问题：
一是选择什么样的人，也就是什么样的人适合教研工作。当前，教研员通常是从区域所属学校选调而来。选调的条件一般是教学成绩在区域内优异；选调的方式基本上是基于经验判断的行政选调。条件粗略、经验判断可能会造成不尽如人意，甚至出现“走眼”的尴尬局面。
二是培养成什么样的人，也就是教研员专业发展的目标是什么。随着教学改革的不断发展和深入，被冠以区域教学专家的教研员也要专业发展，但目前对于教研员专业发展缺乏顶层设计和理论思考。发展目标的缺失也造成优秀一线教师入职教研员后专业成长的步伐开始减慢，远不能达到一线教师所期望的状态和水平。
基于以上两个问题，究其原因，笔者认为关键在于缺乏科学、有效的区域教研员专业发展标准。
二、教研员专业领导力的内涵
教学研究（即“教研”）是一个专门的研究领域或方向，需要专门的学问，因此作为该领域的专门从业人员（教研员）的专业身份是不容质疑的。但教研员作为专业技术工作者的同时，在一定区域内还担任专业“支持”“引领”的领导角色。宋萑认为“专业领导”一词能充分体现教研员的角色定位。[1]
目前，“领导力”是一个出现频率很高的一个关键词，如“道德领导力”“教学领导力”“关系领导力”等。“领导力”顾名思义就是影响、激励他人或团队去完成一个具有挑战性目标或任务的能力。在这里，引用“专业领导力”描述教研员“支持”“引领”的“专业领导”能力。
教研员的“专业领导力”是指在支持和引领区域课程与教学的过程中，通过专业态度、专业知识与能力以及专业权利的相互作用，形成的一种对课程、教学及教师发展的综合影响力。[2]
教研员的“专业领导力”表现在以下几方面：
一是课程领导。随着基础教育改革的推进和发展，“课程”成为了区域教研的重要领域和内容。区域教研机构或教研员要引领教育行政部门或学校做出正确的课程规划，发展区域课程政策，参与到地方课程规划和设计，指导并开发校本课程。
二是教学领导。学科教学指导是教研员的常规必备工作，但长期以来，学科指导只停留在“优质课打磨”上。为了更好地推进新课程，引领“新理念”，构建课堂教学区域特色，成为教研员应有的“使命”。
三是教师专业发展的领导。教研员作为区域教学专家，凭借个人魅力和专业权威“领导”区域教师发展，是其专业领导的重要内容。对教师专业发展的“领导”主要体现在激励区域内教师之间彼此学习、相互促进，为优秀教师提供更有激励意义的自我学习和发展空间。[3]
三、构建基于专业领导力的专业发展标准
（一）构建教研员专业发展标准的基本理念
1.以德为先
坚持贯彻党和国家的教育方针政策，依法履行法律赋予的权利和义务；热爱教育事业和教学研究工作，具有服务学校、服务教师的社会责任感和使命感。
2.专业为根
坚持专业为根的职业宗旨，认同教学研究的专业性及教研职业的不可替代性，突出和强调教学研究的专业权威。
3.服务为本
坚持把“服务”作为教研工作的理念或核心指导思想，服务于学校、教师教学实践发展需要。
4.能力为重
不断提高与完善区域课程规划、领导课堂教学、引领教师成长等方面的能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，强化专业能力的提升。
5.终身学习
牢固树立终身学习的观念，将学习作为提高和发展自身的不竭动力；及时把握国内外教育教学改革与发展的趋势；注重区域教研共同体建设，共享优质教研资源。
（二）教研员专业发展标准的内容构建
教研员专业发展标准的构建基于图1框架，该框架以专业领导力为核心，分专业理解与态度、专业知识及专业能力三个维度[4][5]，具体如表1、表2、表3所示。
表1
表2
表3
（三）基于标准的专业发展策略
1.激发专业发展意愿，发展专业理解及态度
教研员要充分认识到区域教研对区域课程建设的意义，激发自身专业发展的责任感和使命感，强化实现专业发展的内在动力，形成提升自身素养的主动意识，要经常思考“什么是教研”“教研的核心价值是什么”“我的教研优势是什么”等关于教研工作的本质问题，找准定位，明确方向。
2.构建专业课程体系，发展专业知识
构建区别于学科教师的教研员专业课程体系，发展专业知识，提升专业领导力，是教研员专业成长的重要内容和途径。笔者认为，教研员专业课程体系应由基础课与专业课两部分组成。其中的基础课包括课程原理、教学论、教育心理学、教师专业发展理论等基本教育教学理论，专业课包括教研基础、教学设计学、教育测评技术等内容。教研员帮助学科教师发现并解决教学问题的工作重心，决定了专业课内容应更偏重于设计与技术。教研与课堂的紧密联系，决定了专业课素材应来源于课堂实例。
3.立足“岗位成长”，发展专业能力
教研是一项实践性、技术性的工作，是由现象聚焦问题、由方法解决问题、由理论提升问题的过程。研究需要教学实践的支撑，教研员要利用距离教学实践近的优势，走上讲台，执教新课程，体验新课程，与教师平等地交流与合作，观察和研究自己“领悟”的课程和自己“运作”的课程之间的差距，从教学一线教师的角度反思新课程在教学目标、活动方式、教学手段、教学资源、评价机制等方面的变化或变革，在基于实践的教学研究过程中发展和培养课堂教学洞察力、有效思维能力、反思和发掘问题能力，实现专业素养的提高和发展。
参考文献：
[1]宋萑.中国教研员作为专业领导者的新角色理论建构[J].教师教育研究，2012（1）：18～19.
[2]毕盛楠.中小学校教师领导力生成机制研究[D].上海：上海师范大学，2010.
[3]吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J].比较教育研究，2008（8）：52～57.
区域地理教学反思篇7
关键词：道德经；涌现哲学；中庸理论；低碳生活；绿色课堂
中图分类号：G420文献标识码：a文章编号：1992-7711（2013）06-005-2
新教育形势又提出了新的哲学命题：规范办学与质量提升的关系；特色发展与课堂教学的关系；高考桎梏与教学创新的关系。破解诸命题需要理念的更新和工具的创新，基于“道生”理论、涌现哲学、中庸理论、低碳生活等哲学思想以及我校长期的绿色教育实践而创生的绿色智慧在澄清、矫正当前教育“时弊”方面有极独到的见解和实践路径，成为我们实现高效低碳教学的重要工具。
一、穿越时代的哲学思想引领绿色高效课堂
哲学是探求事象本质的学问；学科思想是贯通学科整体、揭示学科本质、促进学科发展的哲学思想；二者有交集。学科思想往往是上位、集约的知识，是学科之“道”。如地理学科的人地关系、整体性原理、时空事象统一规律等，它们有“完满、自足，不受制于它物的简单性”的特质。老子《道德经》揭示了“道生一，一生二，二生三，三生万物”的道理。涌现是从简单规则出发，演化成复杂模式的过程（飞利浦·D·克莱顿）。“道生”理论与涌现哲学异曲同工，“道”与“简单规则”对应，“万物”与“复杂模式”对应，“生”与“演化”对应，是过程与方法，与新课程强调知识、技能、情感、态度、价值观的生成理念不谋而合，揭示了教学的特征和规律。基于学科思想和简单规则（即道）生成妙趣横生、变幻无穷的知识图谱，提高知识集约度，显现学科思想，点化学生意识，使学生进入玄思、内省的状态，展示了高效低碳教学的诱人画卷。
二、“考前知识浓缩、考中现场优先、考后反思建模”三大策略成为穿越题海的普渡之舟
学生困惑：做了许多题，碰到新题又不会做了？笔者沉思：为什么要沉溺于题海？有没有穿越题海的普渡之舟呢？
高考“能力立意”的命题原则，易、中、难题3∶5∶2的比例配置，以及“80%左右的答案可从材料中直接或间接读取”的研究发现，告诉我们完全不必以“题海之苦”来换“高分之果”，而取“现场优先策略”全神贯注于现场解析，与“考前的知识储备、考后的反思建模”策略相辅相成，成为穿越题海的普渡之舟。
（一）考前将知识浓缩于结构图谱的知识储备策略
蕴含哲学思想的三大结构既是知识的普遍结构，也是解题的共通结构，只要深刻理解并熟练迁移就能使学习和解题变得简单而有趣。
【2011年江苏高考题】27.图15为北非简图，图16为甲乙两地气温和降水统计图。读图回答问题。（14分）
（1）甲乙两地气温和降水的差异是。
试从气压带、风带的移动规律分析产生上述差异的原因。
（6分）
（2）乙地发展农业的有利条件有（3分）
（3）该地区大多数城镇分布在沿海的主要因素有（3分）
（4）影响该地区陆路交通布局的主要因素有（2分）
【参考答案】（略）
【解题过程】第1题可直接从图16读取；借“风水地”结构和气候图谱可解“气候差异及原因”；借“自然—人文”结构及其图谱可破第2、3、4题。
（二）考中全神贯注于现场资源分析的现场优先策略
现场资源包括试题提供的全部信息，乃解题之“本”，而“对立统一”的哲学思想成为答案“生”成之“道”。如选择题题干与题肢无非就是“对立或统一”关系，取“统一”弃“对立”；综合题就是建构围绕“核心”信息演绎、与“问题”关系统一的推理链。“对立统一”的哲学观还使学生将“题干—题肢”、“信息—问题—答案”作为一个分析单元进行“系统—整体”思维，摒弃顾此失彼的陋习。全神贯注于现场分析既可读取80%左右的答案，又不分神于无谓的紧张和失分于思维定势。
如何现场现学试题提供的新知识、新概念是准确解题的关键。如2012年江苏高考试题中就有“雪线高度、岩层的埋藏深度、土地利用的集约度”等新概念。
【2012年江苏高考题】图5是某地地形剖面及其地下同一沉积岩层埋藏深度示意图。岩层的埋藏深度（岩层距离地面的垂直距离）可以用来帮助恢复岩层的形态。读图回答9～10题。
9.属于背斜谷的地方是
a.①②B.②③C.③④D.①④
10.⑤处发生的地壳运动是
a.褶曲隆起B.褶曲凹陷C.断裂下降D.断裂上升
【解析过程】“岩层的埋藏深度”是新概念，但考生往往因心理紧张忽视解读而生误解。图像中“同一沉积岩层埋藏深度线”会因思维定势于平时练习中的“岩层分布形态”而误解。全神贯注于现场分析，则能清空定势，根据“岩层的埋藏深度”概念将岩层分布情况重绘于地形剖面图上，答案即水落石出。
教会学生如何发现试题提供的“核心”信息，围绕“核心”如何用想象演绎、与常识相接、借“整体性原理”推理而建立“条件—问题—答案”之间的对立统一关系，是应对开放性试题的普遍之法。
如【必修Ⅲ第一章第四节】“西气东输对调入区、调出区分别有怎样的影响？”
引导学生通过思考确定“气”乃“核心”信息，将“气”以“作为能源（自然资源）”、“作为洁净能源”、“通过输气管道建设”对调入区（长三角）、调出区（西部地区）分别有何意义的系列之问，用“常识+想象”将“气”的“环境、经济、社会效益”补实，答案应然而“生”，思路深刻，结构清晰，广谱迁移，无须死记硬背。
“现场为道、为本”的思想，既是“具体问题具体分析”哲学观的体现，又能破除思维定势、心理紧张、熟题易错的怪圈，成为破解“题海战术”的良策。
（三）考后必须建立回归反哺机制的反思建模策略
做完任何题目都要回归学科思想和基本结构，充实知识图谱，建构解题思路，建立回归反哺机制，强化“基本结构”的生成功能，强化“知识图谱”的实用功能，犹如体育基于简单的动作和必要的规则，在训练反思中强化技能和提升智慧。
三、随身携带的心智程序成为穿越课堂的思维之“道”
（一）思维模式：随身携带的心智程序
思维模式是大脑建构的心智程序，是对思维过程的提炼机制，是主体把握客体的概念框架。
传统的教学往往采用“读—讲—填—划—记”单一线性模式，而绿色高效课堂则采用“提炼要素—拓展联系—彰显结构”的非线性、深度理解模式：基本概念是什么？哪些要素构成？要素之间、前后知识之间、与学科基本结构之间有怎样的联系？着力培养学生揭示事物本质的思维模式。
如教学必修Ⅲ《区域的基本含义》时，当“区域”概念呈现后，教师通过“气候图谱”的整体性联系，将“地—风—水”结构展现面前，将“区域”提升到“道”之地位。气候图谱、联想景观、联系区域的主要特征形象生动而深刻地呈现在学生面前，不必死记硬背。
在“区域产业结构”教学中，教师进一步将“资源配置状况、劳动力素质”等添加进“人文要素图谱”，使学生明白自然地理条件是相对稳定的，而人文地理要素是不断丰富、发展和变化的。
将区域产业结构差异“传统农业区域、工业区域、发展水平较高区域”纵列，然后与第二节区域发展阶段“以传统农业为主体的发展阶段、工业化阶段、高效益的综合发展阶段”进行比较，要求同学们分析这两者有什么不同？（分组讨论后同学们得到了前者是同一时期不同区域的横向比较，而后者是某一区域沿着时间轴的纵向比较，强化了“时空事象统一”的学科思想。）
必修Ⅲ第一节课就印证了三大基本结构的普遍性、科学性和适用性，纵横穿插于不同的教学时空，将不同的知识概念和相互关系统一到基本结构上来，变成学生头脑中“简化了的假设”，形成积极正确的思维定势，成为“随身携带”的智慧程序，通过“道生”策略，将知识体系的完整性、丰富性深刻地揭示出来。
（二）思维结构：现象到本质的智慧中介
思维结构是世界结构的反映，是要素之间的联系，是思维要素（即语言、材料、问题）与思维功能（答案或方案）之间的中介。
“透过现象看本质”的哲学思想为绿色高效课堂提供了方法论基础。世界呈现的事象、我们所学的知识或面对的问题都属现象范畴，知识规律、正确答案和合理方案等属本质范畴。“看”的机制就是利用“具有兼容、中介、统摄性”的思维结构，通过概念、判断、推理过程使问题与答案达成统一的过程。
地理知识或试题一般是“图—文”二元并呈，它们以“现象态”纯粹直观地呈现于学习者面前。如何通过思维结构达致“本质”？第一步须从现象中抽取要素，建立“现象—要素”结构；第二步对要素用准确的语言定义，建立“要素—定义”结构；第三步须对整体特征进行推论表征，建立“现象—本质”结构。
如必修Ⅲ分析图1-8，从交通运输、城市发展的角度，说明该区域空间结构的变化。
【解析过程】首先请同学们阅读题目，分析题中有哪些要素？（知识框架的搭建或试题的分析一般都由学生自己来分析表述，教师聆听并予纠偏，比教师自顾自地讲解要省力、低碳、高效得多。）
同学们已经能够基于“城市发展”的“要素—定义”结构，自主得出“城市化水平不断提高”的本质特征。
解题完毕还要归纳“答案完整”的特征模型：一结构要完整，从“图、文”二元中完整地抽取要素。二定义要准确，“要素与定义”要匹配，与题目要求吻合。三本质要呈现，从“现象—要素—定义”中揭示整体特征。该模型是“结构决定功能”系统论思想的地理化，使学生明白“结构完整（结构）才能确保答案正确（功能）”的道理。
绿色高效教学将道生、涌现、中庸、低碳理念引入教学，充分挖掘知识或试题背后的思维含量和价值体系。用哲学引领教学，教学就变得本质和简单；用集约的普遍结构贯通学科整体，教学就变得有思想和灵气；考前将知识浓缩于结构图谱广泛迁移于不同的教学时空、考中将思维集中于现场解析建构“信息—问题—答案”之间的对立统一关系、考后建立回归反哺机制的反思建模策略，“考前、考中、考后”三大策略相辅相成穿越题海的普渡之舟，“现场优先策略”使解题变得踏实而从容；随身携带的心智程序、智慧中介的思维结构，使学生成为学习主人，学习成为思维游戏，绿色高效课堂收获着智慧和精神的双重卓越。
[参考文献]
[1]王瑞.解读《庄子》哲学中的“身体”[J].江淮学刊，2009（01）.
区域地理教学反思篇8
1.区域活动中幼儿的学习存在问题。我们经过观察发现，幼儿在区域活动中的许多行为阻碍了他们的自主学习，主要表现为：一是专注性较差，长时间进入不了状态，或发呆，或看别人玩，或不停地更换玩具材料，甚至干扰别人。如有一次一幼儿在阅读区中翻阅了20来本书，但没有认真地看完一本书。二是操作难以深入，有的模仿，缺乏创见；有的缺乏持续探索的行为，一次操作不成功就放弃；有的不关注材料特点，导致操作失败。三是难以进行有目的、有效的同伴合作，幼儿主要以独立活动为主，即使有合作，也是人数较少和时间较短。
2.区域活动中教师的指导存在误区。幼儿的自主学习需要教师进行有效的指导，但区域活动中幼儿学习是一种个体化的学习，教师在指导上存在着误区：一是人手少，一教一保两位教师不知如何面对全班幼儿的个性化学习，难以提供有效支持。二是区域中的材料是幼儿学习的资源，由于幼儿的个体差异，区域中需要多种类、多层次的材料用以支持幼儿的个体学习。但实际上，区域材料容易做到种类丰富，却难以做到层次的区分。三是教师更关注自己对幼儿学习行为的预设，而忽略幼儿的真实学习需求。比如，教师投放磁铁和各种材质的物品，是期望幼儿能探索磁铁吸铁的特性，而幼儿如果用磁铁去连接小车，教师就会制止。还有的教师过分强调材料的操作规则，而较少支持幼儿的探索和创新。
帮助幼儿在区域活动中走向自主学习，就需要把握住区域活动中个体学习和合作学习的特点，提供基于幼儿个体的多元化支持策略。
1.帮助幼儿有目的地活动。幼儿在有任务、有问题、有目的的活动中，能更专注，更愿意接受挑战。幼儿活动目的的来源丰富，包括教师指导、材料和同伴等。教师可以在活动之前，向幼儿介绍新材料，提出问题，引导幼儿形成活动目的；在区域活动过程中，针对游离于活动之外的幼儿进行个别指导，帮助他们尽快进入活动状态。
材料本身也能引导幼儿形成活动目的，比如拼图、图书、建构材料等。折纸、电路连接以及生活技能等材料的操作步骤图，沉浮、测量等活动的记录表也可以引导幼儿形成学习目的。
在区域活动中，很多时候幼儿会观察同伴或者和同伴共同完成某项活动。因此，还可以通过同伴介绍、观察、讨论来帮助幼儿形成活动目的。
2.形成立体式的反馈指导。活动反馈是有效学习中的重要一环，能帮助幼儿整理经验，明确问题，拓展思维。活动具有过程性，教师也不可能只跟随一个幼儿进行反馈，因此，需要建立立体式的反馈指导体系。
首先，重视贯穿于活动全过程的动态反馈。反馈不能只放在活动后，活动过程中的反馈更能激发幼儿的思维，支持其学习的深入。比如在幼儿绘画的过程中倾听他们的讲述，并随时做出应答，就比活动后的评价更能激发幼儿的创造力。过程反馈策略包括跟踪观察，及时分析，给予肯定、鼓励或建议，倾听幼儿对操作和作品的讲述，和他们一起讨论，提供补充材料等。
区域地理教学反思篇9
关键词：农业院校经济地理学教学思路
经济地理学是地理学的重要分支，也是土地资源管理、测绘工程、经济学、物流管理等专业的必（选）修课。经济地理学的原理在经济活动和区域、资源、环境、地理空间的发展中得到了越来越广泛的应用，发挥着越来越重要的作用。农业院校的土地资源管理专业开设了《经济地理学》课程，但如何体现课程特色并且与专业特征相结合，符合专业需要，是教学过程中需要思考的重要问题。
1、课程特色
1.1研究内容
经济地理学是地理科学系统中重要的一门分支科学。它以人类经济活动的地域系统为中心内容，即研究经济活动区位、空间组织及其与地理环境的相互关系，揭示人类经济活动的地理特征，探讨地域经济发展规律，其研究内容主要包含经济地理学的基本理论和方法、具体区域的生产布局和组合规律、生产和经济部门的布局规律三方面。
1.2学科特性
经济地理学的特性表现在其所特有的地域性（区域性）和综合性。地域性是经济地理学的根本特性。经济地理学所研究的对象都必须落实到一定的地表空间上，即落实到地域上，这样所研究的内容才有针对性和实践意义，不同的地域都有各自的特征，因此相同的理论在不同的区域会有不同的表现形式。地域分异规律也是经济地理学地域性的核心问题。
经济地理学的综合性表现在三个方面，一是经济地理学学科性质要求对自然、技术、经济等条件进行综合；二是经济地理学的地域性要求对特定地域内的诸多条件进行综合，也要求对地域之间的差异与分工进行综合；三是经济地理学研究对象的历史性和发展性，要求对产业布局的历史、现状与发展方向进行综合。
1.3基本理念
作为地理学的主要组成部分，经济地理学课程教学同样遵循地理类课程教学的基本理念：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；构建地理学思维模式；培养熟悉现代信息技术的实用人才。
2、《经济地理学》课程体系与教学概况
经济地理学通常是高校人文地理学专业的主干课程，相关课程体系较完善，如经济地理学导论、自然地理学等，学生在学的过程中能较系统的学习和掌握；相比之下，农业院校土地管理专业开设经济地理课，不能照搬地理专业的教学模式，培养目标也有所差别，因此在课程体系及教学模式上都要有针对性和实用性。
在现代学科体系中，《经济地理学》课程被划归为理科，但实际上，由于其内容体系涵盖了生态、环境、社会、经济、管理等多门学科的内容，因此基于不同的学科体系，对学生教学内容的偏重点也应有所侧重。但从一些研究资料来看，目前农业院校《经济地理学》课程教学还存在一些问题，如知识结构欠合理，大多数教学组织限于课时以及其他教学条件的影响，偏重于理论，缺乏实践，与专业的结合方面仍存在不足，因此学生的能力得不到锻炼。另外，课程体系设置不合理，《经济地理学》是一门涵盖众多学科内容的交叉科学，因此在课程设置时要全面考虑其他课程的先修或者同时进行，如自然地理学、自然资源概论等课程。
另外，对农业类大学土管专业的本科学生而言，目前适合专业实际需求的经济地理学教材不多，辅助教材更少，特别是实践教学的辅助教材几乎空白。各门课程（包括实践课程、野外实习）的教学大纲既不健全也不规范，没有标准体系。而目前实验室、实习基地的建设重点仍放在“自然地理”和“技术地理”（如地理信息系统、地图测绘等）方面，适合土地管理专业的实验室和实习基地建设仍明显滞后。
目前高校《经济地理学》课程教材主要有李小建教授主编、高等教育出版社出版的面向21世纪课程教材《经济地理学（第二版）》；耿莉萍编写的高等财经院校21世纪教材《经济地理学》；刘艳芳教授等编写，科学出版社出版的普通高等教育“十一五”部级规划教材《经济地理学――原理、方法与应用》等。我校土地管理专业选用后者，该教材系统的探讨了经济活动地理空间组织的基本原理、方法和应用，突出了经济活动地理空间组织原理和方法在区域发展决策中的应用，即区域农业布局、区域工业布局、旅游资源开发、基础设施建设、城镇体系规划和环境规划等，对土地管理专业的学生而言更贴近一些[1]。
3、教学思路
农业院校经济地理学的教学应着眼于三个方面：第一，经济地理学教学必须反映学科的新进展。第二，经济地理学教学必须使学生掌握分析与解决问题的基本地理思维方式与方法。第三，经济地理学教学必须要培养学生的综合能力，加强专业知识基础，使之成为复合型人才[2]。
3.1结合专业特点，树立地理观念
所谓地理观念就是地球表层的整体观念、区域观念、环境观念。学习各类基础知识和分支学科的目的集中于一点就是为了认识地理环境和建设地理环境，能够用正确的地理观念去思考和分析问题。
地理学的知识领域很宽，任一专业学科和地理学都会有联系。学科之间相互渗透相互影响已成为一种趋势，单一的不与其他学科发生联系的学科越来越不多见。地理学与自然、社会、经济、人的行动与心理等各个方面发生密切的联系，对与地理科学和自己专业有关的知识要熟悉、了解，对自己所从事的专业的某个方面要专深、精通，把两者有机地结合起来才会有所作为[3]。
土地管理专业要依据区域经济发展、社会需求和科学的职业岗位分析，界定专业的培养目标、业务范围、知识与能力结构，依据社会经济发展对人才的需要构建适合专业特点的实用型课程体系。整个课程体系的设置要以达到培养学生全面素质和综合职业能力为目的。在经济地理学教学过程中，应紧密结合学科发展趋势，不断优化课程内容结构。结合土地管理专业本科生培养目标，突出重点原理的讲授和应用实践能力培养，经济地理学教材中一些较为复杂的计算公式的推导可以省略，只要交代清楚确定的原则、所用的方法和解决问题的思路技巧，直接给出结论，进行应用方法的讲授即可，对简单的内容、易于自学的知识进行简化讲授，使学生接受的是如何全面系统的思考问题和解决经济地理学以及其它问题的方法的教育，而不是数学知识的运用，这对培养应用型人才非常有利。
3.2反映学科进展，创新思维模式
传统的地理思维主要是剖析不同区域的内部结构，揭示不同区域特征的差异性和相似性、区域之间的联系以及它们之间发展变化的制约关系。而地理事物的多样性、整体性决定了地理思维的综合性特点，从总体特性上进行研究，注意各种要素之间的相互影响和相互作用，才能得出正确的结论，同时要运用和吸取相关学科如经济学、生态学、行为学和政策科学等学科的理论与方法。
经济地理学是地理学中学科发展较快的学科，尤其是20世纪80年代以来，经济地理学学科研究，从开始主要集中于产业发展与布局研究，到经济活动全球化、新经济地理学、可持续发展、区域创新网络、以及其他解释经济活动空间形象的非经济因子作用的各种理论如“嵌入理论”以及“网络联系理论”等的研究，均取得较大进展。经济地理学教学必须反映学科的新进展[4]。
地理善于区域研究、综合和宏观论证，地理学具有极大的超前性，如可持续发展的研究、对知识经济及国家创新系统的研究等；地理信息系统的发展，通过计算机技术与空间数据的结合和一系列空间操作与分析，为区域规划、管理决策提供了强有力的信息，强化了地理的决策思维，也促进了学科的决策化。客观上为其走向高层次决策领域奠定了雄厚的基础。教学的过程中必须紧紧抓住地理思维特性这一切入点，强调培养学生运用创新地理思维方法去分析问题和解决问题的能力。只有把握住了这种思维的特征，才可以应对不断变化的问题，增强分析与解决问题的灵活性，才能使分析问题的过程更好地体现出地理性，也才能更为全面、彻底地贯彻素质教育。
3.3加强实践教学，提高综合能力
学习经济地理学要注意理论与实践结合，课内与课外结合。目前广泛开展的土地利用规划、各种乡村规划（如集镇规划、乡（镇）域规划、村庄规划）和土地评估、地籍管理等，无不表明地理实践思维对国民经济的重要贡献，新时期这一思维特性还将进一步发挥。
实践基地是开展实践教学的重要场所。可以按照就近原则，建立以学校所在城市作为课程实践的主要基地，根据经济地理学、城市规划、区域分析与规划、区域发展战略、房地产评估、地籍调查、土地资源管理等实践内容开展系列讲座，参观相关机构、部门、科研院所的工作流程，熟悉工作环节等。充分利用校外教育资源来弥补校内教学资源的不足，增强学生参与实际工作的能力。
另外要树立能力本位理念，在学生职业能力的训练上下功夫，提出学生在校期间职业能力的训练项目，如计算机辅助制图能力训练、土地利用现状调查能力训练、城镇体系规划设计能力训练、房地产估价能力训练等等，学生在毕业时要取得相关的职业技能等级或资格证书，为将来从事土地资源利用与管理相关工作，奠定扎实的基础。
参考文献：
[1]刘艳芳．经济地理学――原理、方法与应用[m]．北京：科学出版社，2006。
[2]李国平．关于经济地理学教学及其改革的初步探讨[J]．经济地理，2002，22（1）
[3]白光润．地理学导论[m]．北京：高等教育出版社，2003．3
区域地理教学反思篇10
关键词：地理学习策略
高考是“区域地理搭台,系统地理唱戏”,以区域地理为背景,考察地理现象、地理原理、地理过程。是对知识的迁移、应用考察,渗透地理能力的考察。但区域地理的教学任务主要在义务教育阶段完成。学习的内容主要是常识性知识,是为了让学生扩大视野,了解世界的多样性。由于没有升学考试的压力,学生学习全凭兴趣。有些学校甚至没有专职地理教师。义务教育阶段区域地理教学差异很大,学生区域地理学习效果差异也很大。高中阶段的区域地理学习就要集新课学习、复习、能力提升于一体,要站得更高,看的更远,提高区域地理的教学效果。
在区域地理学习中首先要构建区域地理学习的模式。由于义务教育阶段基础不扎实,需要补充记忆的事物和现象很多,普遍感觉没有逻辑性,事物杂乱,难分主次,难以记住、难以记准。通过模式化学习,能掌握区域重点,把繁杂的知识简化成网络。知识点之间环环相扣,增加了逻辑性,减轻了记忆的难度,提高了学习效率。区域地理学习把握三个问题:在哪里、有什么、为什么。对问题解决的思路是:从经纬度、海陆、板块解决在哪里;从地形、气候、河流水文、土壤植被的分布、特点解决自然地理的有什么;从人口、资源、工业活动、农业活动解决人文地理的有什么;把自然地理的理论和人文地理的趣味分析用于为什么。
区域内各种自然和人文要素综合作用形成本区地理特征。在区域地理学习中,要善于抓住主导因素。自然地理特征的气候、地形和社会经济的工农业活动是重点。区域地理的中心课题是人地关系。了解区域地理环境,关注区域的人类活动与环境的关系,解决社会经济发展和人类活动应该注意的问题。
知其然,还要知其所以然。高中学习不能简单重复义务教育阶段的地理事物和现象,而要用地理理论来分析和解释出现这些现象和问题的原因,要区域地理与系统地理理论相结合。义务教育阶段区域地理强调地理事物和现象的分布,如地理名称、地理分布、地理数据、地理事物的演变等,记忆的内容多是感性知识。高中区域地理中常识性内容所占比例小了,但知识更系统化,更加复杂,理论要求更高,理解难度增大。区域地理与系统地理的结合,渗透高考的要求,在潜移默化中提高的地理学习能力和应试技巧。通过区域地理与系统地理理论相结合,构建了知识点的因果关系,能从本质上掌握地理现象,增加了逻辑性,减少了机械记忆的难度。区域地理与系统地理的结合,提升了区域地理的理论深度;可以克服学习中的一翻书就了然,一闭书就茫然的状态。自然地理是地理学习中难度最的的部分,区域地理结合自然地理,可以通过自然地理的高频次出现,来深化对自然地理的理解和应用,强化对自然地理知识的认识,甚至由此推动对自然地理的消化。区域地理的学习,在突出基础性和常识性的同时,更要为系统地理复习打下基础。只有高中系统地理的参与和渗透,高考地理这台戏才唱得起来。最终,这台戏唱得怎么样就要看二者结合的情况了。
在区域地理学习中更应重视读图、变图、用图的地图运用能力。地理学习的灵魂是地图的阅读和使用。地图具有形象、直观的作用,可以培养观察力、想象力,发展思维能力和记忆能力,可以进一步明了地理事物的空间分布、空间联系、空间组合。高中区域地理空间定位和区域特征判读是重点也是难点。定位错误,区域地理特点也错误,地理理论的应用更会风马牛不相及。义务教育阶段的区域地理教学只突出半球位置、相对位置,对经纬度认识和定位比较简略。高中区域地理对一个国家,一个地区,都需要能比较详细而准确的定位。区域地理学习中,强化定位训练,构建主要经纬度“脑图”,把常用的地理点、地理事物建立在脑图中。学习过程中做到看书与看图相结合,将地理知识逐一在图上查找落实,熟记;平时指导学生进行看图、填图、绘图训练。要掌握定位的常见依据和方法。如可以根据经纬度及经纬网,也可根据地理事物典型的轮廓或形状,根据区域地理景观特征,根据区域的典型地理特征、依据地理事物的相对位置关系等定位。
高中区域地理学习要循序渐进,逐层深入;重视过程,包括地理思维过程、地理现象的形成过程、地理事物的发展过程;要反应学科的最新研究成果,要反应社会、经济、文化的发展;要拓展、延伸知识;要总结、归纳方法和技巧,形成举一反三的能力、发散思维能力。如从印度半岛德干高原起伏和缓的地形特征,延伸到东非高原、阿巴拉契亚山地、乌拉尔山脉、巴西高原等地起伏和缓的地形特点,再从他们起伏和缓的形态总结出形成原因,再进一步深化为地形、地貌形成的原因。通过这样的过程,形成了解决一类问题的思路和方法,以后碰到其他的类似问题,就可能借助这样的过程,去形成解决问题的策略和方法。达到知识的应用和迁移。