地理课程与教学论篇1
关键词：“内初班”，地理课程，教与学
“内初班”学生大多来自我区较为偏远的地区，在语言、风俗传统、宗教信仰等方面与汉族学生有着较大差异，如何结合”内初班”学生自身特点进行有的放矢的教育，帮助学生在学习中取得进一步的提高与发展是很多教师面临的一个重要课题。对此，笔者根据自己在教学中的一些经验和体会进行了思考和梳理，认为可以从以下几方面进行着手。
一、联系学生已有知识背景，寻找切入点
“内初班”的学生来自不同的民族，在家庭教育和生活习惯、汉语交流和理解上都和汉族学生有很大的不同。开设地理课前，教师就要通过与学生谈话、问卷调查、咨询班主任等多种途径深人了解学生的情况，为地理课教学做准备。在教学过程中，为激发学生的学习兴趣，可以结合教材提出很多问题，用学生能理解的方式进行教学，这样便于把”内初班”学生生活中熟知的却不留意的一些现象引人到地理问题中，使学生不仅认识了什么是“地理”，而且能激发学生对地理学习的兴趣。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾说过：如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说影响学习最重要因素是学生己经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教育。因此学习有用的地理知识和生活地理，必须充分重视学生原有的生活经验。例如：在讲“地球和地图”时，利用学生切西瓜的经验在学生中展开次经纬线和经纬度的讨论。经过讨论学生切西瓜的方式大致归纳为两种切法：一种是先把瓜从中间切为两半；另一种是先用刀把瓜从瓜头向瓜尾切成两半。教师分析这两种切法：从中间切无数刀可以切出无数个圆，每个圆代表地球上的一条条纬线圈，中间切面代表赤道，地球表而就有无数条纬线。给每个纬线圈上标上度数，就可以用不同的纬度表示不同的纬线。纬度实质是线面关系，即从每条纬线圈上任意点向中间切面(赤道面)圆心连线，所连线与中间切面(赤道面)的夹角就是该纬线圈的纬度教育学论文，纬度最大是90度。按第二种切法，并且每刀都切到瓜头和瓜尾也可以切出无数刀。每刀切出的曲线就代表每条经线，给经线标上度数就是经度。经度实质是面面关系，即两个切面的夹角，最大只能是180度。这样利用学生生活实际为课堂注入了新鲜的生活内容，把地理知识移植到生活中去，使学生在生活中学到了有用的地理。
二、激发学生兴趣，让学生爱学乐学
兴趣是学生学习的最后的老师，这一点对于”摘要性。
三、让学生在动手做中获得成长
俗话说：“百闻不如一见，百看不如一验”，亲自动手体验不仅能培养”内初班”学生的动手能力，还能加深学生对所学知识的认识、理解和巩固，成倍提高学习效率。学生在地理学习过程中，保持良好的学习兴趣，掌握科学的学习方法中国期刊全文数据库。教师在教学中集思广益，合理的运用教育教学的规律，积极探索课堂教学的有效性，善于引导，就一定能够在地理教学和学习中取得很好的效果。如：讲中国34个省级行政单位时，我买了五组中国政区拼图，让学生动手，学生兴趣一下就来了。再如：地图知识一直是较为突出的重难点，但又是学好地理的重要基础知识。如何打好这一攻坚战?可以从其实用性出发，在学习一开始，就布置一道作业，学完这一章后，要结合课本上“动物园游图”和“某村平面图”，绘制一幅校园平面图。这样，学生有了一个需要解决的实际问题，就会引发兴趣，激发对新知识的探求热情，学习态度认真而主动，反而会随时将自己在作业中遇到疑难向老师提出，寻求支持，最终全而掌握地图知识，出色完成这一项作业。另外，还可组织学生进行地理模型的制作(如：简易经纬网、等高线地形图模型、地形模型等)。组织学生收集与教学内容有关的明信片、邮票等，组织学生结合教学进行野外考察，组织学生进行气象观测……通过这些丰富多彩的地理课外活动，学生不仅体验到知识的力量，学习兴趣大增，更能培养学生理论联系实际，解决实际问题的能力，达到教书育人的目的。
四、教会学生学习，培养严谨认真的学习习惯
地理对于每个学生来说，是一门全新而又陌生的学科。因此，我们在思想上不能有丝毫的麻痹。还有就是”内初班”的学生学习汉语的时间短，在学习中理解能力有一定的差别，所以在讲授每节新内容课之前要求学生进行课前预习。预习时，除了要把新课内容仔细通读外，还应在不懂和不理解的地方做上记号，这样带着疑问，做到有目的去听课教育学论文，听课的效率就会大大提高。课堂上，要求学生在认真听讲的同时，还要做到积极、主动的去思考问题、讨论问题，并勇于将自己的理解和观点表达出来，锻炼学生的语言组织能力和理解能力，提高听课效率。只有这样才能使学生自身获得锻炼，并培养他们的思维能力，从而将每节课的知识理解和消化。在学习过程中，要仔细倾听、认真细致地观察、如实准确地记录、积极主动地思考，要善于合作、主动交流，敢于质疑、勇于探索。
由于初中地理知识点杂乱而零碎，教师在讲课时，都是围绕着重点内容展开的。因此应要求学生在认真听讲的同时要做好课堂笔记，这样不仅有利于课后进行复习，掌握知识重点，又可以有效的避免学生上课时“走神”。教导学生在记课堂笔记时，必须讲究方法，要在听清楚老师所讲内容的基础上，记重点、难点、疑点和课本上没有的内容，与课本内容相同的部分可在课本上标出，课后整理笔记时可补全。要经常不间断的进行复习，循序渐进，每天认真阅读课堂笔记，同时对知识点进行梳理归纳，达到对课本内容融会贯通。每章节讲完后还要对知识进行整理归纳。这样就可在整理总结的过程中发现知识间的内在联系，连点成线，织线成网，使知识系统化、网络化，便于掌握。
参考文献：
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地理课程与教学论篇2
关键词：《环境学概论》人文地理与城乡规划专业教学改革
随着科学技术的日新月异，人类对大自然的开发和利用不断向纵深方向发展，与之相伴的却是环境危机的不断加深，与此同时人类对环境质量的关注程度日益提高，环境问题已成为人们现实生活中无法回避的重大问题。
在这样的社会背景下，国内众多高校先后成立资源与环境学院、环境科学与工程学院等，并开设环境工程、环境科学、生态学、人口资源与环境经济学、资源环境与城乡规划管理（现在已分为人文地理与城系规划和自然地理与资源环境两个专业）及与其相关的各类新专业，着重培养与环境科学有关的专业人才，以适应社会发展的需要。
目前，很多高校均将《环境学概论》作为环境类及相关专业的主干课程或其他专业的选修课程，充分显示了本门课程的重要性及其应用领域的广泛性。但是，由于环境科学是介于自然科学、社会科学、技术科学之间的边缘学科，是一个由多学科到跨学科的庞大科学体系，针对不同专业和不同应用目的，其研究方向存在着明显差异，因此在实际的教学中其侧重点各不相同。
笔者主要依据人文地理与城乡规划专业的培养目标和专业特点，对《环境学概论》课程在专业课程体系中的定位与作用、内容体系、教学方法等进行了一定的分析，并针对问题提出了改革建议。
一、教学内容现状及改革
1.课程定位
作为理科专业的人文地理与城乡规划专业，其目标为“立足于宏观、中观区域、微观居住区的管理规划，从事城乡建设和区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用的高素质复合型专业人才”。《环境学概论》课程属于主要专业课程之一，重点在于使学生掌握资源、环境、经济与社会之间矛盾的产生与分析，认识到可持续发展战略是使社会、经济与环境三者协调统一的唯一途径，在规划方案的设计和应用中要重点考虑这一问题，将其纳入规划方案中；同时，在明确污染物的特征和迁移转化规律后，了解大气、水体和土壤污染物及固体废弃物控制技术，为解决规划过程中涉及的环境问题提供建议与对策。
2.课程内容体系
（1）存在的问题。由于没有专门针对人文地理与城乡规划专业的《环境学概论》教材，目前各高校所使用的教材基本上是两种情况：一是有地理科学背景的通常将针对地理科学专业的环境学概论教材拿来使用，如刘培桐主编的《环境学概论》，贾振邦和黄润华编著的《环境学基础教程》酒属于这种情况；二是有其他专业背景的通常将针对环境科学或环境工程专业的教材拿来使用，如杨志峰、刘静玲编著的《环境学概论》，鞠美庭主编的《环境学基础》，吴彩斌等主编的《环境学概论》等。
人文地理与城乡规划专业是原资源环境与城乡规划管理拆分的结果，由于之前的资源环境与城乡规划管理专业中《环境学概论》课程的内容体系就不明确，各高校在开设该课程时通常根据自身实际情况确定授课内容，将相关专业中的《环境学概论》课程内容移植到本专业，资源环境与城乡规划管理拆分之后专业目标定位更明确，因此授课内容应当进行相应调整，才能使其与培养目标相符。
（2）教学内容体系的确定。关于本课程教学内容体系的确定，笔者认为可以根据专业培养目标对课程的要求对该课程授课内容进行确定。
人文地理与城乡规划专业的培养要求明确，毕业生应“了解环境科学的一般原理和方法”。环境科学是一门新兴的学科，目前仍处在蓬勃发展之中，对环境科学的分科体系迄今尚未有统一的看法，但通常认为，环境科学涉及自然科学、技术科学、社会科学三大学科领域，包括环境地学、环境生物学、环境物理学、环境化学、环境工程学、环境医学、环境经济学、环境法学、环境管理学、环境规划学、环境影响评价、环境社会学等分支学科。从“了解环境科学的一般原理和方法”这一说法中可以推导出在人文地理与城乡规划专业中开设的环境学概论至少应包括以上环境科学各分支的主要内容，但是在一门概论性的课程中涉及以上所有内容显然是不现实的，因此确定课程内容体系还应考虑后续课程对该课程的进一步要求，对以上内容有所取舍。
由于该人文地理与城乡规划专业的落脚点是“从事城乡建设和区域经济发展规划”，而规划中必然涉及环境专项规划，在做环境专项规划时重点关注大气环境、水环境、土壤环境、生态环境等，因此这些内容理应成为环境学概论课程内容体系的主体，环境科学的其他内容简要介绍即可，如有必要可以在主干课程后通过选修课的形式做进一步的拓展。
二、教学方法改革
1.教学模式与方法的弊端
（1）教学模式传统。传统模式均为以教师为中心的教学结构，充分体现和强调教师的施教和学生的被教这一主要过程。传统教学模式的优势主要体现在教师主导作用的发挥及其对课堂教学的有效组织、管理与控制，课堂教学紧紧围绕教师这一中心环节，但忽视学生的主动性和创造性，忽视课堂上对学生主体作用的开发，难以较好地体现和发挥师生互动的教学技巧。时至今日很多高校教师在授课过程中这一教学模式并未有明显改变，环境学概论课程也不例外。
（2）教学方法与教学手段单调。由于《环境学概论》课程在该专业教学中主要定位为理论学习，要求学生了解环境科学的一般原理和方法。因而在本门课程的教学过程中，侧重于理论教学，多以教师采用多媒体课件进行讲授与分析为主，教学方法和手段较为单调，致使课堂“枯燥乏味”，学生学习的积极性不高，影响到教学目标的实现。
2.教学模式与方法改革尝试
适宜的教学模式、先进的教学方法和教学手段是提高教学质量的重要保证。针对传统的教学模式、方法和手段存在的问题，进行一定的改革，目的在于增强学生对本门课程的学习效果。在多年教学实际中发现，在传统的教师讲授基础上，利用多媒体，适当观看环保视频，重点加强讨论、实践性环节能有效提高学生的学习积极性。以下是笔者在《环境学概论》课程中的一些做法，达到较好的效果。
（1）利用课前十分钟观看教学视频。笔者在近十年的《环境学概论》课程教学过程中，积累了大量国内外的环境保护方面的视频资料，起初是选择典型且有针对性的内容在课上给学生播放，但是后来由于专业培养方案改革，课时压缩，为了节省课上时间，笔者在每次上课前抽出10～15分钟为学生播放与本次课程有关的视频。观看视频直观、轻松，对课程内容讲解起到了很好的辅助作用，深受学生欢迎，调动了学生学习的积极性，收到了良好的教学效果。
（2）组织课堂讨论。课堂讨论对有效组织教学、加强师生互动、促进学生对主要知识点的掌握有积极作用。根据《环境学概论》的教学内容，该课程的课堂讨论可涉及大气环境问题；水资源与水污染问题；土壤环境问题；生态问题；人口问题；物理性污染问题（包括光，热，声，电磁，放射性等污染问题）及环境伦理问题。每次讨论的选题或者紧密联系课堂内容，或者紧密联系现实生活，或者与各种环境纪念日结合。如讲到生态问题时，讨论过“大树进城问题”、“三北防护林建设中存在的问题”等；讲到人口问题时会讨论“中国的出生人口性别比失衡问题”；2011年3月日本福岛核泄露事件发生时就专门讨论“邻避”运动及相关问题；世界水日（3月22日）前后上课一定要讨论“水资源短缺”问题；地球日（4月22日）前后上课一定要讨论“环境保护的历史”问题。讨论形式多样，可以根据实际情况采用不定期的课堂随机讨论，或选择学生感兴趣的主题或当时社会关注度较高的主题在每章或节之后组织专题讨论。讨论时可开展互问互答、个人分别讲述或分组讨论等方式。本环节可以在学生建立对基本理论的认识之后，将理论与实际发生的现象相结合进行分析讨论，为学生搭建理论联系实际的平台，从而加深对问题本质的理解。
（3）组织课外实践。课外实践是教学过程中的一个关键环节，也是理论与实践相结合的一种重要方式。《环境学概论》课程课外实践的主要目的在于增强学生的感性认识，了解生态环境状况及管理现状，熟悉相关企业的污染控制设施、城市的园林绿化现状等，这一点对人文地理与城乡规划专业的学生尤为重要，因为规划方案的形成就直接决定了环境保护方案的优劣。
概括起来本门课程的课外实践活动可分为：对环境污染现象和当前环境状况和管理现状的认识、对环境污染处理设施和园林绿化等方案的了解、城乡规划过程中针对环境问题提出解决措施的采用情况三大部分。课外实践以室外参观与调查的方式进行，主要包括对环境污染严重区及其产业布局的考察、对城乡污染控制设施的采用及布局和环境管理现状等，以巩固学生对基础理论的理解。实践之后，重点考查学生对以上问题的理解与思考，并要求学生撰写实践报告，得出相关结论。
环境科学于上世纪六十年代前后开始形成，目前仍处在蓬勃发展之中，它是介于自然科学、社会科学和技术科学之间的一门新兴学科，涉及面广，涵盖内容多，因而高校相关专业的课程教学仍然处于逐渐发展和完善的阶段。
笔者重点分析了面向人文地理与城乡规划专业《环境学概论》课程的教学现状，存在教学内容的固定性、教学模式的传统性、教学方法和手段的单调性等问题，问题的存在主要受传统教学方式的束缚及新专业课程教学尚处于发展和完善阶段的影响。笔者针对存在的问题提出了几点改进措施，主要在于对本门课程的正确定位、适合本专业培养方向的教学内容体系的构建及教学方法和教学手段的改进，重点在于加强教学过程中的讨论与实践环节。
参考文献：
[1]刘培桐.环境学概论[m].北京：高等教育出版社，2004.
[2]贾振邦，黄润华.环境学基础教程[m].北京：高等教育出版社，2004.
[3]杨志峰，刘静玲.环境科学概论[m].北京：高等教育出版社，2005.
[4]鞠美庭.环境学基础[m].北京：化学工业出版社，2004.
地理课程与教学论篇3
一、“大课程观”的历史起源
课程包含教学的这种“大课程观”模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的“大教学观”理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralphtyler）在1949年提出的四个问题——“学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？”[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。
二、“大课程观”在我国的发展
“大课程观”的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在“课程”这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但“课程论”作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的“课程论”发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来[3]。之后，理论界关于课程的研究越来越多，且日益深化。在经过长期的讨论和争议后，研究者在课程论与教学论的学科地位上基本达成一致，即认为课程论与教学论都属于教育学的一门独立的分支学科，二者在研究领域上有交叉，但并不存在包容或替代关系。
新世纪基础教育课程改革的推行，使得课程再次成为理论界探讨的焦点，但更重要的是让越来越多的一线教师开始关注课程，也清楚地认识到课程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和国家对未来人才规格的设想，如果不体现在课程中，就不可能真正落实，更不可能实现；其二，课程是教学的先导和依托，教学是对课程的解读和再现。因此，课程是理念向现实转化的中介，是社会需求和学校教育实践之间的桥梁，课程改革是达到教育与社会需要之间相适应的重要途径，因此，课程改革是教育改革的真正核心。正如美国课程论专家布鲁纳（JeromeSeymourBruner）所言：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”[4]我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，让人们深刻地记住了这一点。然而，问题在于，随着人们对课程功能和性质认识上的深入，越来越多的学者在批判我国传统“大教学观”的基础上，开始在理论中探讨对“大课程观”的建构，在实践中强调教师的“课程意识”，重构教师与课程之间的关系，倡导对“大课程观”的落实，开始用课程和课程论来统整教学和教学论，将教学作为课程的实施环节。对此，笔者有不同的看法。
三、“大课程观”批判
1．课程是一个独立的研究领域，课程论是一门独立的学科，课程与教学显然是不同的，课程从教学论中独立出来是必然的
首先，随着课程理论的发展，教学及教学论已失去对课程和课程论的包容能力。主要表现在：第一，从影响因素来看，课程的变化和发展更多地受社会政治、经济、文化、科技以及教育制度等的制约，而不取决于教学规律和原则。这早在1985年王策三教授的《教学论稿》中就有表达[5]。从这一角度看，不论是教学的理论研究还是实践研究，对课程的影响都是非常有限的，更不能使其发生实质性的变化。课程主要由政府控制，它一定要体现统治阶级的意志，而课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询[6]。第二，从理论基础来看，课程论和教学论作为教育学的两个分支学科，都需要教育学、心理学和哲学的理论支撑，但它们对这几门基础学科的具体需求是有差异的。此外，在进行课程编制和内容选择时，直接需要社会学、认识论、文化学、政治学等学科的理论指导，而教学论与这几门学科的关系则相对间接。可见，课程论需要一个更广泛的理论基础，因为“课程编制部分地说是一种价值的选择，而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。”[7]第三，从研究范围上看，在课程论的研究中，有些是教学论探讨不多或难以深入的。如课程的本质、制约课程的因素、促使课程发展的内部动力系统、不同的课程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比较研究等。
地理课程与教学论篇4
[关键词]高职体育课程学科为中心理念学生为中心理念社会为中心理念
中图分类号:G807.4文献标识码:a
前言
近年来，我国不断对基础教育，包括中小学体育理论、教学不断进行改革，大学课程理论建设与改革也在这种大背景下也不断深入。高职教育作为高等教育的组成部分，也与时俱进地尝试着运用新的课程理论，结合自身办学的特征进行着积极的理论探索与实践。但由于高职教育定位的模糊，即强调属于大学教育序列，又有和本科教育以及培养目标显著的差异，是继承本科院校学科为中心课程理论体系进行高职课程设置，还是以基础教育以学生为主的课程理论，或者是以社会需求为导向的课程设置。所以，使得近几年高职教育的课程理论探索、课程设置、课程实践等的改革较为混乱，高职体育课程也难以幸免。高职体育虽然作为高职课程设置当中的必修课，但其课程在高职院校内的地位与改革的成效难以令人满意。本文通过对高职体育课程设置现状的回顾，结合三大课程理论对高职体育课程的影响，即学科中心课程理论、学生中心课程理论、社会中心课程理论的影响，给出高职体育课程改革的建议，希望为高职体育课程的研究与实践提供一些参考。
高职体育课程设置现状与改革的必要性
由于历史原因，我们教育教学指导思想与理念在很长一段时间里传承了前苏联教育教学理念，客观地讲，在特定时期与特定的教育学段前苏联的教育教学理念并非一无是处，比如它注重对基础知识的学习与掌握，但也表现出其课程设置固定、陈旧、不重视个体差异、扼杀创造力等致命弱点。鉴于此，我国在改革开放后对基础教育、大学教育进行了密集式的教育教学改革，改革的表象就是课程设置的调整与改革。课程改革的主要指导思想有学科中心课程理论、学生中心课程理论、社会中心课程理论，即三大理论。但相对其他课程大学体育课程改革缓慢，尤其是高职体育课程的改革更为滞后，高职体育课程授课内容混乱，高职体育定位不准等突出问题。上世纪末到现在的近十几年来，我国高职院校数量呈爆发式速度增长，根据教育部官方网站统计，截至2011年，我国各级各类高职院校数量为1215所，而上世纪末全国只有161所高职院校。高职院校规模和数量的高速扩张，并没有使得高职体育课程改革加快步伐，很多高职院校还在沿用大学本科体育教材，即便是使用一部分高职教材，教材的内容多以竞技项目为主，跑、跳、投依旧是课程的核心，统一课时、统一授课内容、教法落后陈旧、课程缺乏科学性与开放性，很难体现高职的办学特色与学生的需求，体育课程设置与高职培养目标严重脱离，高职体育课程在高职院校被边缘化。一部分高职院校也尝试进行改革，根据就业导向作为高职院校体育课程的指导思想，即，不同的专业学生教学的内容有所不同，体现基础课程为专业技能服务的特色，但也暴露出很多弊端，即，违背了终身体育与健康第一的指导思想，只讲为专业技能服务，忽视了体育技能与以人为本的健康理念。所以，根据以上现状与分析，可以看出高职体育课程改革滞后的深层次原因，是三大理论都在不同程度地左右着高职课程改革的方向。
三大课程理论对高职体育课程的影响
1.学科为中心理论对高职体育课程设置的影响
学科为中心课程理论也叫知识中心课程理论，它形成的历史较为深远，从代表实质主义课程理论的斯宾塞，代表主知主义课程理论的赫尔巴特，到20世纪中期的代表学科结构课程理论的布鲁纳，这些理论与人物，在不同时期都不同程度地推动着学科为中心课程理论的发展。根据对以上课程研究与解读，学科为中心课程设置理论主要概括为：课程的内容设置与学习、培养目的是为了让学生成为一个研究型的学术人才，成为该学科的研究与应用成员，它不但要求学生要学习该学的知识，并能加以运用与拓展，并能为该学科自身发展服务。学科中心论的出发点是学科本身，主张学校课程设置应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标，不太重视学生的意愿，以及能不能接受和消化知识。我国本科以上大学教育主要以学科为中心进行专业课程设置，主要是目的是培养应用与研究混合型人才和专业研究型人才。
学科为中心课程理论与我国沿袭前苏联的教育教学理念有相似之处，注重基础。高职体育课程内容基本沿用大学本科教材，加之，前苏联教育教学理念根深蒂固，虽然现在很少使用前苏联的教育教学理念指导体育课程的设置与内容，但思维的惯性与改革的惰性，高职体育课程还是以专为主，注重体育学科教学，即过于注重培养学生各式各样的体育动作技术掌握能力和达标水平。田径、武术、球类几乎占了课程时数的全部课时，这样的课程设置内容，体育课教学很容易成为专业体育训练课，人为地割裂了体育与其他学科的联系，也缺乏与社会实践活动的联系，忽视了锻炼学生实践能力与社会适应能力，以及人格教育的功能。它无疑对培养学生掌握专业的体育技能是有利的，但这种专业体育技能，学生需要不需要？学生能不能掌握与运用？学生的需求与社会的需求都没有得到满足，不能体现课堂教育教学的时代性，知识性。
所以，学科为中心的课程理论对高职体育课程的影响是过于注重体育技术教学，造成课程设置内容过于专业化，课程内容陈旧，不能满足学生与社会需求，也认为把体育课从整个高职课程体系中孤立起来。
2.学生为中心理论对高职体育课程设置的影响
第二次工业革命带来了世界经济与技术的繁荣与革新，也给教育领域带来了一系列巨大的变化，但最早提出学生为中心论的不是在欧洲，而是美国教育家杜威（J.Dedey），早在欧洲第二次工业革命时，以美国教育家为主开始反思以教师为主的教学理念，反思的根源来自受教育群体的分化，学生对个体的差异以及对将来自己职业的不同向往，为了满足个体差异与学生的需求，美国教育家给出了根据个体差异进行个性课程设置的良方。以学生为中心的理论指导的课程内容，最大化地满足了学生的需求，学生学习的积极性得到提高。但学生为中心理论指导的课程内容，很长时间内的初衷是为了颠覆学科为中心理论，反对学科为中心理论，只讲求知识，不考虑个体的差异与需求，把知识无条件地强加给学生，学生必须进行这些知识的学习。但学科为中心理论带来一个极大的实际操作问题，即，学生群体的增大，势必造成学生分化的越细密，笔者所在的高职院校学生自主选择体育教学内容，很多学生填写了如：高尔夫，橄榄球等项目，但这些项目因师资与经费的问题不能开展，这又极大地挫伤了这部分学生的积极性，为了增强高职工科专业学生体能，开设的举重课几乎没有学生愿意参与。
以学生为中心理论无疑对高职体育课程设置内容的影响是积极的，它极大地扭转了只注重知识教学，不注重学生学习兴趣与需要等问题，但不讲求高职院校本身的体育课程资源，特别是师资与资金，只谈以学生为中心指导体育课程设置，将给体育课程的实践带来很多难以实现的障碍。
3.社会为中心理论对高职体育课程设置的影响
社会为中心理论课程理论是指：课程设置的内容要具有社会功能，关注学生关心的社会现象，主张课程内容应该让学生能更多的了解社会、适应社会，适应自己要从事的行业与职业，它主要是对学科为中心课程理念的批判，认为学生不应该成为知识的奴隶，要让学生通过课堂学到适应社会的能力，与解决一些问题的办法。近年来，高职教育课程理念也对这一观点进行了研究与推广，但由于对该理念解读得不够充分，社会为中心理论理解出现偏差，比如衍生的就业导向理念，或者是职业导向理念，无论是就业导向理念还是职业导向课程理念，都主张体育课程的设置，要与学生所学专业课程结合，为高职学生培养目标服务。但这无疑忽视了“健康第一”的体育课程锻炼目标，也进一步矮化了体育课程在高职课程体系中的地位。
所以，以社会为中心的课程理论对高职体育课程的影响也分为两个方面，一方面有其进步的一面，重视学生职业培训与社会适应能力的培养。另一方面，由于过于强调社会的适应性，为高职学生培养目标服务的功能，忽视和矮化了体育课程锻炼的基本功能。
结论与建议
1.结论
(1)高职体育课程理念应该更新，抛弃和批判学科为中心理念。
(2)应该重视学生对体育课程的兴趣与需求，但要讲求实践的可操作性。
(3)坚持“健康第一”的指导思想，以及保证体育课程在高职课程体系中的地位与作用。
2.建议
(1)对我国高职院校体育课程设置进行调研，组织专家进行讨论，找出适合我国高职教育与体育健康教育相结合课程方案，并形成统一的指导方案。
(2)无论什么样的课程设置理念，都要以素质教育与健康教育为基础，不能矮化体育课程在高职体育课程体系内的地位与作用。
(3)把学生为中心理念与社会为中心理念进行整合，一方面重视学生的需求，增进学生主动学习的积极性，另一方面在坚持锻炼、教育、学生的需求前提下，提出新的课程理念。
(4)规范高职体育教材，把以学科为中心理念指导的教材剔除出来。
(5)在统一体育课程理念的前提下，构建新的高职体育课程新体系，这一体系，要能体现锻炼价值、情感教育、社会需求、职业特色四大培养功能。
参考文献:
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地理课程与教学论篇5
关键词：高职；思想政治理论课；教学改革；建设；研究
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）24-0234-02
伴随着我国高等教育的不断深入发展，高职教育已经成为我国高等教育的一个重要组成部分。越来越多的高中毕业生进入到高职院校进行学习和生活。鉴于高职学生文化课相对薄弱的现实情况，在开展高职学校思想政治理论课程教学的过程中不仅仅需要教师总结教育教学的方式和方法，还需要高职院校能够从更高的层次上对高职思想政治理论课教学进行顶层设计，也就是结合自己学校的专业特色以及地域优势，从而提升高职思想政治理论课程教学改革与建设的导向性，为不断提升高职思想政治理论课程教学提供必要的支持和帮助。同志2005年1月7日在《全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话》指出：培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业中必须解决好的根本问题。正确认识和切实解决好这个问题，事关党和国家的长治久安，事关中华民族的前途命运。思想政治理论课是高等学校对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，在21世纪为社会主义现代化事业培养大批合格的建设者和接班人方面，具有不可替代的作用。
一、当前高职思想政治理论课教学现状分析
从当前我国高职思想政治理论课教学的现状来看，可以看到由于高职院校对于人才培养的专业性以及技术性的要求，当前的高职思想政治理论课程在原有的两课教学的基础上存在着较多的问题。这些问题主要表现在如何增强思想政治教育理论课程教学的实效性上面，还有就是当前我国的高职思想政治理论课程在教学过程中的针对性有待于进一步提升。从目前高职思想政治理论课程教学的现状来看，可以看到我国的高职思想政治理论课程教学的过程中，存在着往大班教学方向发展的趋势。大班教学尽管在节约师资力量以及思想政治理论课程的教学时间上面发挥着一定的有效作用，但是这样势必会影响到高职学生对思想政治理论课程教学重视程度，让越来越多的高职学生认为思想政治理论课程是一门副课，这样的话也就容易导致他们对思想政治理论课程不重视。另外，当前我国高职思想政治理论课程教学过程中还存在着的一个问题就是高职思想政治教育过程中，还有待于提升课程教学的针对性和实效性。鉴于思想政治理论课程的教学内容的理论性相对较强，这就需要教师在日常的理论课程教学过程中，还需要不断来提升课程内容的针对性，运用现实社会中的例子来解读思想政治理论课程，这样才能够充分发挥思想政治理论课程引导人、指引人、教育人的真正目的和作用。
另外还应该看到，当前高职思想政治理论课程在教学过程中往往忽视了高职思想政治理论课程与现实社会相互结合的一个方法，高职思想政治理论课程过度重视理论知识的传授，而忽视了与思想政治理论课程相关联的实际生活内容的相互联系。在日常的教学过程中可以看到，高职思想政治理论课程更多重视对于知识的传授，而没有能够将这种知识的传授转化为与学生实际生活息息相关的生活方法和技能的传授，从而导致了目前我国高职思想政治理论课程在教学过程中存在着一定的不足之处。
二、高职思想政治理论课教学改革的措施
首先，针对高职思想政治理论课教学改革需要解决的关键问题就是对思想政治理论课程重要性的认识，从教育主管部门到从事一线思想政治理论课教学的教师都要从思想上认识到思想政治理论课程教学的重要性。要让高职思想政治理论教学成为提升高职学生综合素质的一门有效课程，同时还需要让高职思想政治理论课程发挥思想政治教育主阵地、主渠道的重要作用。可以说，让从事思想政治教育工作的人和学生都能够认识到思想政治教育课程的重要性，才是开展高职思想政治理论课程教学改革的关键所在。
其次，就是要改变以往思想政治理论课程教学的方式和方法，在推动高职思想政治理论课程教学改革的过程中，需要做的就是要彻底改变以往的那种灌输式的教育方式，让学生成为思想政治理论课程教学的主体，让教师在思想政治理论课程教学过程中成为课堂的指引者。充分发挥思想政治理论教师的指导性作用，让更多的学生能够认识到思想政治理论课堂并不是空洞的理论课堂，而是和他们的现实生活息息相关的一门课程，让高职思想政治理论课程成为他们认识世界、改造世界的有效指导性工具。另外在高职思想政治理论课教学的过程中，还应该充分利用好当前的网络和多媒体技术，让教师在进行高职思想政治理论课程教学的过程中，更多地使用多媒体进行教学，给高职学生能够带来相对直观的知识储备，只有这样才能够充分提高高职思想政治理论课程教学的实效性的效果的产生。
最后，高职思想政治理论课程教学改革不仅仅需要针对教师进行改革教学措施，而且也需要对于高职学生的学习方式进行一定的改革，让高职学生在学习思想政治理论课程的过程中使用实践教学的方式，让学生走入社会生活当中，走入社区、到工厂、到农村来感受社会主义现代化建设所带来的重要成果。从这个意义上来看，这就是今后高职思想政治理论课程改革的方向所在，让高职思想政治理论课程能够更加融入社会生活的因素在其中，充分发挥思想政治理论课程教学的真实效果。这种教育教学方式和方法的改变不仅仅能够有效提升高职思想政治理论课程教学的实际内容，而且还可以将这些内容更好地应用到学生的现实生活当中。从目前我国高职思想政治理论课程教学的实际情况来看，只有不断改善之前的教学手段，才能够进一步完善思想政治理论课的内容，从这个角度让思想政治理论课程教学更好地促进大学生身心素质的进一步提升和完善。
三、高职思想政治理论课教学改革的方向
从目前我国高职思想政治理论课程教学改革发展的现状来看，可以清楚地看到，只有不断提升高职思想政治理论课程教学的顶层设计，也就是高职思想政治理论课程教学改革的方向，才能够让高职思想政治理论课程发挥其积极作用，促进我国高职学生思想政治理论课程教学的针对性和实效性。对于高职思想政治理论课程教学来说，需要与时俱进地进行教学手段和教学方法的改革，这种教学手段和教学方法的改革，最重要的内容就是让学生能够对我国的政策、方针、路线有相对清晰和明了的认识，让学生能够感受社会主义事业在发展过程中的巨大变化，从这些社会的变化过程中，让学生从内心深处树立起强烈的爱国主义热情，充分发挥高职思想政治理论课教学改革的重要意义。
另外，在对高职思想政治理论课程教学改革的方向上，高职院校应该进一步深化对于高职思想政治理论课程教学服务于专业课程教学的认识上面，让高职院校在培养杰出专业技术人才的同时，让这些专业技术人才能够具备良好的思想政治素质，能够为中国特色社会主义事业的发展贡献自身的力量，从而不断提升思想政治理论课程教学的现实效果。另外，还需要构建思想政治理论课程新的教学模式，这种新的教学模式的建立需要高职院校从高职思想政治教育教师到学生都能够清楚地认识到思想政治教育理论课程改革的方向，这样才能够发挥思想政治理论课程的真正价值。
从高职思想政治理论课程改革的方向上应该看到，只有不断推进高职思想政治理论课程与现实生活相结合的力度，才能够更好地提升和促进高职思想政治理论课程教学的实效性。从目前我国高职思想政治理论课程教学的现状来看，我国高职思想政治理论课程教学在改革的过程中，还需要进一步完善和强化与现实世界结合的力度，这样才能够有效促进我国高职思想政治理论课程教学在现实生活中的意义。可以说，在未来高职思想政治理论课程教学改革的方向上，教育主管部门应该更进一步加强对高职思想政治理论课程教学改革的力度，从而为高职思想政治理论课程更好地服务于其他专业课程的学习打下良好的基础。
四、结语
综上所述，对于当前我国高职思想政治理论课程教学改革的措施来看，需要教育主管部门以及从事高职思想政治教育的教师发挥其积极的主导作用，需要高职学生能够积极配合高职思想政治教育改革的步伐，促进高职思想政治理论课程教学改革的顺利开展。高职思想政治理论课程教学的改革与未来发展的方向，不仅仅需要我国教育主管部门进行深入的调查研究，还需要我国高职思想政治理论教学工作者发挥其积极的主导作用，这将有助于加速改革的步伐和拓宽改革的手段、内容，只有这样才能够让高职思想政治理论课程教学改革的主管部门掌握第一手资料，从而为高职思想政治理论课程的教学改革奠定坚实的调研资料。最后，还需要在日常的教育和教学过程中，不断发挥学生的主体性作用，让学生成为高职思想政治理论课程教学的主体，使学生能够在高职思想政治理论课程教学过程中有话可说，能够不断地提升自身的综合素质。
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地理课程与教学论篇6
[关键词]教育理论；课程；教学
[中图分类号]G630
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010]03-0023-05
新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。
一、研究概述：两种结果
截至2009年5月，笔者根据中国知网CnKi的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(p.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。
其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321
其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的―个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。
二、研究综评：五个缺失
单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。
(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱
在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。
还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，
往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。
此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。
总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。
(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考
科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。
虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。
(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视
课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探――兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。
值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。
(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而
缺少应有的历史眼光
没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因――教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。
有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的，(大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。
(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足
这在大课程观和课程与教学整合化(或一体化)研究上表现最为突出。黄甫全对以课程统整教学的大课程观论证，基于鲜明的主观意愿性，超越已有教学及其理论包含课程及其理论的已有观念，而学术品格力量不足。否则，用同样的方式反过来论证以教学统整课程的必然性也无可厚非。这种论证中的主观意愿性自然是出于论者的理论思考，但其“课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性”的理论论证，并没有对教师在教育实践中必须同时面对“教什么”和“怎么教”的处境予以理会，使其大课程观的基本内涵、历史必然性、动力依据和研究立场的论证，虽以对建国以来课程与教学进行历史分析为基础，却仍不是具有实践可行性的论证。
地理课程与教学论篇7
关键词 课程与教学论 学科特性 价值取向 功能
中图分类号：G420文献标识码：a
1 当代课程与教学论的价值取向
人类的课程与教学实践活动是根据作为人的需要、利益、希望的表现的明确价值和规范来进行的。课程与教学论是研究处于课程与教学实践活动过程中人的科学，因此明确当代课程与教学论的价值取向显得很重要。
当代课程与教学的本质为科学育人，这有两层含义：首先引导学生主动参与学习活动，使学生真正地主动去认识客观世界、发现未来世界、提升主观世界。其次为学生的主动发展指引方向。要做到这些，科学的教学观就必须“以学生为本”、“以主动学习为本”，唯有如此才能在教育教学中充分弘扬人的主体精神，彰显生命本质，追求人生价值的意义。
教育教学中的这些追求，使得“以人为本”成为了当代课程与教学论最为核心、最为重要的价值取向。
2 当代课程与教学论的学科特性
“课程与教学论”以日常的教育领域为研究对象，来源于课程与教学的一线实践。“课程与教学论”研究的实存特征，也使当代“课程与教学论”逐步成长为一门相对独立的学科。
如今的当代课程与教学论在学科特性上形成了四个主要方面的特征： 首先，研究对象在教育实现中的核心性。其次，研究方法和学科视角的开放性。再次，基础理论与学科理论相结合。最后，概念、理论的形成与消解相循环。这些特性使得当代课程与教学论的研究领域逐渐扩大，也使得课程与教学的概论、系统、过程、管理及领导、美学已经成为了当代课程与教学论的新内容体系。
3 当代课程与教学论的功能
课程与教学论要解决的是课程与教学过程中出现的现实问题，即解释基本的课程与教学过程。但是当代课程与教学论必须避免经验主义和抽象思辨的论述，唯有如此其功能才能充分表现。
除了和传统课程与教学论一样具有理论联系实践等特点外，当代课程与教学论最突出的特点是具有整合功能。从课程与教学论学科发展的意义上讲，当代课程与教学论的整合功能在于把课程与教学论的各分支学科及相关学科所开展的研究工作加以综合，同时又划定分工以及相互调整和兼顾，达至和谐与合理。
4 当代课程与教学论的内容
当代文化哲学为教育领域重建了“人的学习生活生命世界”的一元论立足点。按照这样的文化哲学观，我们可以把当代课程与教学论区分和归纳为五个相互关联的主要方面，它们是课程与教学活动的“ 本体本原追问”、“空间存在”、“时间进程”、“价值活动” 和“审美发展”。
正是对这五个方面的研究逐步建构了当代课程与教学论的新内容体系的逻辑框架。如今代课程与教学论的新内容体系已经可以清晰地区分为“课程与教学概论”、“课程与教学系统”、“课程与教学过程”、“课程与教学管理及领导”以及“课程与教学美学”等五个相互联系的领域。
5 当代课程与教学论发展中的挑战
（1）在课程与教学的目标价值取向上依然存在着过于重视理论知识的传授的现象。在课程与教学的内容价值取向上依然过于重视学科的科学性而忽视人文性。在课程与教学的实施价值取向上偏重于说教和灌输。在课程与教学的评价价值取向上依然以教师对学生的单方面评价为主。
（2）在学科特性方面的挑战主要表现为教师们单纯地把当代课程与教学论理解为教育教学中的一种工具或手段，忽视了当代课程与教学论的学科独立性，在研究和教学中予以轻视。
（3）在功能方面的挑战则表现一为当代课程与教学论的研究被理解为经验主义和抽象思辨的论述，其功能被限定为传授课程与教学论知识和对课程与教学世界进行阐释。二为课程与教学经验研究只能在功利主义价值导向下发展，成为应对时局的一时之策，而没有改进课程与教学论知识现状的目标。
（4）当代课程与教学论的内容日新月异飞速发展与教师们有限的学习能力之间的矛盾也成为了重要的挑战之一。
6 对策与建议
（1）当代课程与教学论的价值取向应坚持“以人为本”的原则，价值取向的形成过程应当是师生双方共同建构的过程，而不是教师单方面的制定。在课程与教学的目标价值取向上应当高举“以人为本”取向的大旗，建立以专业知识为基础、专业能力为核心、专业精神为灵魂的目标模式。在课程与教学的内容价值取向上则要凸显内容的人文价值，师生双方共同将基本知识的事实存在构建为学生内化了的人文存在。在课程与教学的实施价值取向上应以体现实施的人文关怀。在课程与教学的评价价值取向上应发挥评价的人文导向，使评价成为师生相互协商后心理的共同建构过程。
（2）研究和实施课程与教学论的老师们要搞清当代课程与教学论学科特性，明确当代课程与教学论的学科特征，以便使教学和研究都能适应时展要求，紧密结合教育改革的实践，进而使当代课程与教学论形成更加鲜明的学科特色。
（3）面对功能方面的挑战，实施和研究者既要肩负起课程与教学论的学术建设，又要担负起课程与教学改造的社会职责，两手都要抓，两手都要硬。
（4）对于内容迅速更新的挑战，除了丰富教学环境和加强学习与练习外，广大教师要充分利用和开发网络资源来消除时空间隔迅速学习和更新自己的知识结构，掌握新内容。
参考文献
[1] 邹京霞.浅谈课程与教学论中的教学过程变革[J].黑龙江教育学院学报，2008：58-59.
地理课程与教学论篇8
关键词：体育课程论；体育教学论；论析；建构
前言
目前我国体育院校的《学校体育学》开始以“体育课程论”与“教学论”为教学准绳，但其在学校体育学架构中的角色定位和指导位置，实施与“解读”都出现“蔽于辞而不知实”习惯“照猫画虎”现象。把其概念和论题，当作普适的学术资源随意引用，加剧了学习与应用的误解，悖离需要的方向。本文拟就这一问题围绕对“两论”的基本理论范式进行简要的梳理与评析，以期从一个侧面更为完整、准确地把握“两论”理念在学校体育学的本质与形态、关系与属性、理解与阐释，为科学和有效地运用“两论”提供参考。
1体育课程论与体育教学论的辨析
1.1体育课程论与体育教学论的“结点”辨析
体育课程论与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。这里主要对体育课程论与教学论的关系、课程论与教学论的学科性质进行一些分析，进一步明确和掌握发现问题的途径及提出问题的方式。
1.2当前课程论与教学论的学科分歧
由于历史和认识能力的原因，对于它们之间的关系问题，国内外均未取得一致意见。在西方，对课程(论)与教学(论)之间关系的看法，有四种不同的主张:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元互联模式。在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上，我国学术界在课程论与教学论的关系问题上，也出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法。
第一，课程(论)与教学(论)既相关又不同;
第二，课程(论)与教学(论)是相互交叉和相互依赖的;
第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。
笔者赞同上述观点，并认为课程与教学分为两个学科研究有利于深化和发展。如果把课程与教学的某一般属性的科学性或社会性反逻辑的“拔高”越界与滥用规定为课程或教学的本质属性，或仅仅抓住某一方面，任意夸大，就极容易导致对其的错误理解，将不利于体育课程与教学的理论和实践的健康发展。恰如廖哲勋所言，当代课程论与教学论的关系不是“谁包含谁”的关系，两学科具有各自的研究对象，均拥有各自的子学科群。因此，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复，以在课程与教学改革中不断增进与把握两学科之间密切的联系、相互制约、相互促进的关系。
1.2.1体育课程论与体育教学论的学科分歧
近些年来，国内关于体育教学论与体育课程论的关系问题，一直是体育教育理论研究的一个热点。目前，有关“两论”的争辩主要有两种观点:一种观点认为，体育课程论是体育教学论的组成部分，前苏联学者一般持此种观点;另一种观点认为，课程的范围(母系统)大于教学(子系统)，体育教学论从属于体育课程论。我国由于受前苏联的影响，初期多数学者也将体育课程论作为体育教学论的一部分来研究。然而20世纪90年代后，随着认识的不断深化越来越多的学者，如顾渊彦、毛振明、季浏等学者己经开始普遍地自觉或不自觉地站到了开始关注体育课程论的研究，使之逐渐与体育教学论相区别，并逐步走向独立。由此笔者认为，“两论”是两个同等重要的不同领域的学科，各有其自己的研究对象、任务、领域和范围，都是学校体育学的并列下位学科，都旨在促进我国学校体育学科的科学化进程与快速发展。
1.2.2体育课程论与体育教学论在理论与实践上的关系
笔者认为，“两论”是研究学校体育教育性及其发展性的学问，是现代学校体育学的有机构成部分与重要学科。它既体现为现代学校体育学的研究重心、主题、领域、内容和方法;更体现为学校体育学思想认识和理论内容的进展，代表着学科水平的体现。就其本质而言，它们是学校体育学学者认识学校体育课程与教学的现象、本质及其发展规律，形成和积累理论与实践、知识和功能的立足点和落脚点。
就二者根本立场和主导价值的认识关系来看，二者之间显然存有相当的距离，两者在学术范畴和概念、方法和体系、任务和对象、形成和发展方面，都具有相对自主性和独立性。就其本质、面貌和发展的根本属性来看，两者的研究指向反映着学校体育课程的彼岸性和教学的此岸性，是学校体育借以进而获取真理的动力。两者在学校体育学的学术研究和方法意义上，体现为理念研究与经验研究的关系。体育课程论的理念研究，通常关注的是研究和解决以建立正确处理学校体育课程与学生主动发展的相互关系理论。基于此，体育课程论需以课程问题为研究对象。
体育教学论的经验研究，需研究和解决教与学之间的互动关系的问题，教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题，以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略和方法等问题。可见体育教学论须以教学问题为研究对象。
就其关系来看，体育课程论的理念研究和体育教学论的经验研究，都属于学校体育学的研究，都受着与学校体育学关系反映的制约，体现着学校体育学的综合性特征。因此，两者之间研究与应用的关系反映，是对立与统一的辨证规定性。既是由学校体育学教育的特殊矛盾“社会本位、学科本位、学生本位”之间的时代偏好所构成的。就其两者的哲学属性上看，体育课程论的理念研究，则更多体现为关注社会偏好和价值取向的应然研究；而体育教学论的经验研究，则更多显现为关于教与学行为和教与学关系的实然研究。两者都分别通过社会价值和认识价值，检验和提高自身的真理性和合法性。
由其学术性而知，“两论”是学校体育学中有关体育课程与教学研究领域的具体化与系统化，是学校体育学的两个同等重要的不同领域。两种研究反映着学校体育学理论的彼岸和实践的此岸，具有不同的研究价值、学术意义和实际功能，同属学校体育学其下位的平行学科。虽然在研究的层次上有着显著的差异，相互之间的研究任务与方法存有着一定的交叉重叠，但在指导学校体育教育性训练与科学能力培养目标的统一上却始终贯穿于全过程，并不因两者的指向不同而发生变化。表现着两者相互之间既有千丝万缕的同一联系，又有矛盾的悖离存在性。这些关系及作用涉及着学校体育发展的全局，贯穿于学校体育发展的全过程;规定着学校体育学的学术发展方向、内容、领域、功能和进程，影响着学校体育学的基本立场、基本观点和基本方法的建设和发展方向。在21世纪的今天，辨证地认识“两论”与学校体育学的这些基本关系，既是对我国引进西方体育课程论和教学论25年发展经验的分析和总结，又是正确把握学校体育学发展，进一步促进我国学校体育学研究的重要途径。恰如著名科学哲学家波普尔(popperK.R.)指出:“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题―越来越深化的问题，越能启发大量新问题的问题。”体育课程论与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。
综上所述，尽管人们就体育课程论与教学论的争论，至今仍然是“仁者见仁，智者见智”，没有统一结论。有学者认为，体育课程论与教学论的研究对象就是课程与教学;有学者则认为，体育课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象与规律。以上观点分别从不同角度、不同层次阐述了“两论”的看法，各有千秋。综合上述观点我们认为:随着对体育课程与教学现象认识的深入和发展，与依据顾渊彦、毛振明、季浏学者等观点体育课程与教学论的研究对象分别是课程与教学的问题。
2体育课程论与体育教学论的建构
虽然，今天的体育课程论与教学论己获得认可，也己经逐渐发展成为学校体育学中的既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的学科。但“两论”自我独立的学科体系和研究视角，及各自研究的子学科群，至今尚未有研究见到足够的明确规定，以显豁其内涵富有的科学性与价值性、学科性和应用性，成熟性与独立性的存在。那么，对于体育课程论与教学论这样一个指称非常广泛的、复杂的领域范畴，对其作出系统分类与界定以减少盲目性，就尤为重要了。
2.1体育课程论的学科群
1989年我国正式出版了两本课程论专著:一是课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版);一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)。为推动课程论的研究提供了比较系统的材料，对我国体育课程论的形成发生着深刻的影响。在众多体育学者的筚路蓝缕之功的努力下，我国体育课程论开始成为学校体育学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。根据贝哈(Behar)等学者对课程论研究领域的调查，课程的知识领域主要包括:(1)课程哲学;(2)课程理论;(3)课程研究;(4)课程历史;(5)课程革新;(6)课程发展;(7)课程设计;(8)课程实施;(9)课程评价;(10)课程政策。[9]其中，技术层面的课程建构、课程发展和课程设计是公认的、传统的课程领域。笔者认为，体育课程论研究的层面:一是基础理论方面，体育课程理论领域，有体育课程概论、体育课程原理和体育课程发展;二是交叉理论方面，心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代体育课程;三是应用理论方面，体育课程设计、体育教材编制、体育课程评价等。这个学科群应由三个层次的一系列子学科有机构成:(1)体育课程基础理论子学科群，包含体育课程概论、体育课程发展史、体育比较课程论和体育课程原理四大子学科;（2）体育课程工程理论子学科群，包括体育课程设计论、体育课程实施论、体育课程评价论与体育课程管理论，这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;(3)体育课程应用理论子学科群，分为体育课程开发、体育课程介绍以及体育课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。随着对体育课程论的本质和结构、课程设计、课程编制、课程门类的划分等研究任务的认识，今天的体育课程论己具雏形，作为学校体育学内一门独立的分支学科得到了重视;己逐渐走向既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的独立学科，初步展现了体育课程论的指导力。
2.2体育教学论的学科群
根据学者沈小碚，王牧华在《教学论学科研究的进展与问题》的研究，认为可以把教学论研究的发展归为三大发展阶段:工具性教学理论之研究、生活性教学理论之研究和教学理论的社会学人类文化学之研究。”笔者认为，在体育教学论领域，其学科群可分为三个层面:(1)在体育教学基础理论方面，体育教学论史、体育比较教学论、体育教学心理学、体育教学哲学等著作;(2)在体育教学活动理论方面，体育教学论、体育教学行为的原理与技术、体育学习论、体育学习的原理与策略、体育教学环境论、体育课堂教育学，以及体育教学系统论、体育教学信息论、体育教学控制论等;(3)在教学应用理论方面，有体育教学方法研究、体育教学设计和体育教学艺术等。这三个层面的研究成果使我国体育教学论学科的分化呈现一定的结构性，为我国体育教学论学科群的形成奠定了初步的基础。
3结语
体育课程论与体育教学论作为课程论与教学论下位范畴相关原理、方法的子学科，在研究的任务与范围上，在不同的层面与不同的角度上，同样存在既相互联系又相互区别，相互独立又相互渗透的一体关系。相信随着课程改革的逐步深入，我国体育课程论与体育教学论在其发展的过程中可结成互动互促的关系。从而增进两学科发展，使两学科不断攀登新的科学高峰。
参考文献：
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地理课程与教学论篇9
关键词：学科教学论课程；困境；对策
在教师教育专业培养方案中，学科教学论课程是一门专业必修课，是体现教师教育专业特点的一门特色课程。但目前，学科教学论课程建设现状不容乐观，孟庆男教授在《学科教学论的困境与出路》一文中很直白地指出，“我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。”[1]面对困境，从事学科教学论研究的专家学者与从事学科教学论课程教学的教师从多方面作了深入的分析并提出了不少好的建议与对策。但就梳理有关文献资料发现，从教育教学管理层面上进行研究的成果不多，甚至说是空白。
那么如何使学科教学论课程建设摆脱困境，走出低谷，不仅对从事学科教学论的研究与教学的工作者提出了要求与挑战，更需要教学管理工作者从缺位处补位，关注、重视这门课程的建设。
一、困境分析
1.课程性质认识上的迷惑
学科教学论是一门什么性质的课程？这是建设这门课程必须首先回答的一个问题。所不幸的是，目前学科教学论在课程性质正陷于定位上的迷惑。
（1）众说纷纭的课程性质。关于学科教学论的课程性质，可以说是众说纷纭。王克勤教授在《关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考》一文中总结了以下几种提法：“其一，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学规律的一门教育学科；其二，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学一般规律和教学操作的应用理论学科；其三，‘学科教学论’是一门研究学科教育的应用理论学科；其四，‘学科教学论’是研究学科教学规律及其应用的一门学科。”[2]分析以上四种具有代表性的表述，不难发现，关于学科教学论课程性质主要纠结于：是理论性、学术性，抑或是实践性、应用性，还是二者兼之。将其性质定位于理论学科，即构建以抽象概括水平高、内在逻辑体系严密为特征的框架体系，过分关注一般原理，忽视操作、技术及应用层面的具体研究，致使其内容空洞、抽象，脱离实际。定位于应用学科，即侧重于研究和介绍具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视对教学基本原理的研究，致使其因缺乏理论的支撑与指导，使得实践操作流于经验式的浅层次与低水平。定位于二者兼之——应用理论学科，即承认它是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又要密切关注实践，要研究将一般规律应用于教学实践的方法、策略和技术，但是这种“‘应用理论学科’的表述又不是科学意义上的学科性质分类”[3]。以上对学科教学论课程性质说法不一的界定，反映了对于这门课程性质认识上的模糊与分歧，这种状态极大影响它的研究领域与方向，势必影响对它的建设。
（2）五花八门的课程名称。因为课程学科性质的众说纷纭，直接导致课程名称的五花八门。目前在高师院校关于学科教学的课程名称可谓是精彩纷呈。大体上称谓如下：学科教材教法、学科教学法、学科教学论、学科教育学等。学科教学论课程在我国的发展，经历了“1896年上海南洋公学师范学院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式确立的‘教学法’，1934年《师范学院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革开放后的‘学科教学论’与‘学科教育学’等名称的变更”[4]。不同的历史发展阶段对课程的不同称谓，反映的是这门课程研究与发展的脉络，而同一时期多重称谓并存，这就表明对这门课程认识上还处于徘徊与摇摆不定的状态之中，对于这门课程的建设是不利的。
（3）交而难合的交叉学科。交叉学科是指在两门或两门以上学科的基础上，形成的跨越单一学科性的一种新的学科体系。学科教学论至少涉及各具体学科专业与教育学科，这是不容置疑的，显然属于交叉学科。就目前情况分析，高校交叉学科建设面临诸多困境。就学科知识层面而言，壁垒森严，各门学科是相对独立的知识体系，每个学科都有自己的“学科领地”，都想“一统天下”，“学科本位主义”严重，不同学科知识难以进行实质性的交流与渗透；从人员层面来说，我国大学教师之前受单一学科培养模式的局限，知识面宽又懂得其他学科“语言”的比较少，再者因为学科壁垒，不同学科的人员很难实现真正意义上的合作与交流，更谈不上融合。此外，在我国，以单一的学科为基础划分和设置院系是高校组织的主要构建方式，很少按照交叉学科设置院系。这种以学科为单位建立的院系制，必然容易导致学科、专业以及办学资源分割。这样，人员和组织机构均被束缚在单一的学科和专业范围内，不利于多学科、交叉学科之间的合作与研究。因为交叉学科发展的困境，使得属于交叉学科性质的学科教学论课程的建设同样面临着艰难困境。
2.课程教学师资管理上的迷乱
目前，学科教学论课程的教师生存、发展所面临的困境，为这门课程建设工作又蒙上了一层阴影。
（1）教师构成上的多元。关于学科教学论课程教师的构成，杨启亮教授在《反思与重构：学科教学改造》一文中提出了以下几种类型：“一是学科专业人员，学术方向、学术兴趣转移到学科教学论方面；二是具有较丰富的中小学学科教学实践经验的人员；三是长期致力于学科教学论研究与教学并且长期工作于高校与基础教育之间的人员；四是学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员。”[5]目前在地方高师院校第一类构成人员比例较大，这类人员因为有学科专业背景作支撑，学科专业基础深厚，对于本学科教学与研究有独到的认识与把握，但在教育学科方面属于“半路出家”，其教育专业学术积累偏弱。另外也有一部分人学科专业功底不是很扎实，且对学科教学论课程也并无多大兴趣，但因为不能很好驾驭学科专业教学，只能遵从领导指派或出于生存需要改教学科教学论，属于“教不了专业课，只好教教学论”。第二类是由中学第一线教师转调高校讲授学科教学论的人员，“是典型的‘经验’替代学科教学论的人员”，属于“缺乏理论的‘实践型’的人员”。第三类人员有深厚的教育科学理论功底，既熟悉高校教学现状，又了解中学的教学情况，但受限于高等教育与基础教育内部不同管理体制的制约，人员为数不多。第四类人员在教育学科教学研究方面具有得天独厚的话语权，但由于缺少学科专业背景，学科教学的实践经验不足，只会空谈理论，解决不了现实问题。总体上说，学科教学论课程师资队伍构成并不理想。
（2）教师归属上的无序。正如上文所述，我国高校的教学单位是以单一的学科为基础设置的，高校内部的教学人员基本上是按照人员的所属学科专业归属到相应的学科单位。按此对口归属，学科教学论课程教师的归属就存在冲突，教师是按照各具体学科专业归属到相关学科单位，还是按照教育学科归属到教育学科单位呢？据调查，目前各高师院校对学科教学论课程教师的归属大体有以下几种类型：一是按教师的所属的具体学科专业进行人员归属，如语文教学论课程教师归属到文学院（或中文系）；二是按教育学科归属，即所有的学科教学论课程教师归属教育科学院（教育系），如南京师范大学所有学科教学论课程教师归属教师教育学院；三是成立研究机构挂靠在有关教学管理部门，如有的学校建立学科教学论教研所（室）挂靠在教务处或教师教育培训中心等，由教学管理部门进行协调；四是设立独立的学科教学论教研所（室）。对于第一种归属类型，学科教学论教师分散在各具体院系，由于人员数量少，基本上各院系都不设置独立的学科教学论教研室，而是“自由组合”地归属于某个教研室。学科教学论课程教师归属具体学科单位，固然强化了本学科专业，但远离了教育学科。对于第二种归属类型，虽然贴近了教育学科，但又弱化了学科教学论的学科专业。对于第三、四种归属类型，置学科教学论于真空、封闭地带，两者都不靠。以上对教师的归属都不利于学科教学论的建设与发展。
（3）教师自我认同上的缺失。目前随着高校教师主体意识的增强，教师屈服于外界的控制性行政力量要求他们“怎样做”，他们就“怎样做”的局面得以改观。也就是教师已经突破了外在规定性的标准，转向内在的教师自我认同。在此情势下，增强教师自我认同感对于提高教师的工作积极性、激活其内在动力、满足其成就感非常重要。教师的自我认同是个体自我与社会自我的统一，既包括对“我是谁”、“我归属某个特定群体”这些问题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认识。具体反映到学科教学论课程教师自我认同上，表现为学科教学论课程教师对自身所从事职业的认识，我的归属何往，我所从事职业的“他人”认可度。淮阴师范学院语文教学论课程教师史晖以叙事的研究方法就“‘我’是谁，‘我’的队伍在哪儿，‘我’该干什么，‘我’的路在何方等四个方面追问‘我’将何去何从”[6]，充分表达了学科教学论课程教师的生存困境，深层次论述了学科教学论课程教师自我认同的缺失与危机。“搞‘学科教学论’是文不文，理不理；靠学科专业，学术水平不够，靠教育学科，理论功底欠缺，要想在教育学科与学科专业的夹缝中求生存，实在太难”[7]，此语道破了学科教学论课程教师对自身所从事职业的不认同或认同感偏低。上文所述的学科教学论课程教师单位归属上的无序与不确定，学术归属上又遭遇学科专业与教育学科的分离，致使学科教学论课程教师归而无处。“学科教学论是不规范的纯科学”[8]、“学科教学论没有自己的理论”[9]等关于学科教学论的论调不绝于耳，一定程度上降低了学科教学论课程的地位与作用，进而影响学科教学论课程教师从“他人”获得自我身份的认同期待。
3.课程教学研究上的迷离
科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力，直接影响学科教学论课程建设进程。但目前由于对学科教学论课程性质存在认识上的迷惑，直接导致对它研究对象、内容与范式上的迷离，具体表现在以下两个方面。
（1）学科专业与教育学科的分离。目前由于对交叉学科认识不足，高校促进学科交融措施不力等，使得交叉学科交而难合，各门学科各唱各调，各吹各号，难以做到交相辉映。此外加之对学科教学论课程教师归属上的“偏科”，更加重这种不利局面，最终形成学科专业研究与教育学科研究上的分离。一研究以学科专业为中心，强调学科专业的系统性与专、精、深。对学科专业研究的视角定位于“科学学科”的意义上，而不是定位于“教学学科”的意义上，突出“学科教学论必须研究本学科的思想和方法”，强化“学科专业”特色，造成研究的“泛学科化”倾向。二研究以教育学科为中心，片面强调学科教学论课程的教育性，淡化其学科专业性质，就教学谈教学，而不是就学科专业谈教学，容易陷入对一般教学论的深度移植，不能很好地揭示各具体学科专业自身独特的教学规律，使得研究徘徊在学科专业之外，不能深入学科专业腹地进行研究，造成研究上的“泛教育化”倾向。学科教学论课程研究的这种分离态势，最终使得学科教学论难以实现相互对象的整合、理论的渗透、方法的互补以及功能的融合。
（2）理论与实践的“两张皮”。学科教学论的生命力来源于教学实践，从实践中汲取营养，是学科教学论发展的关键所在。但就目前情况分析，学科教学论的研究存在理论与实践“两张皮”。一偏理论性研究，关注抽象的“理论世界”，回避现实的“生活世界”，试图消除了一切与具体的教学情境相关的属性，而根据某种逻辑和程序组合起来，构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的理论逻辑体系，对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻。二偏实践性研究，即侧重于研究具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视理论研究，正如有学者提出来的“教学论之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做。”[10]而“为什么这样做”恰恰是理论研究的范畴。
此外在研究上还存在与基础教育实践的脱节。基础教育实践是学科教学论发展的基石，学科教学论必须植根于基础教育改革实践中。但现实表明，学科教学论的研究过多地局限于对课程知识理论的学术性的理解，缺乏与基础教育的沟通。“教学论因原创性研究的匾乏而失去了不竭的动力。而原创性研究的动力又只能来自基础教育第一线，来自课堂，来自学生，来自教学。偏偏这个动力源没有引起我们足够的重视。”[11]
二、对策探讨
1.界定课程性质
界定一门课程的性质是建设这门课程的顶层设计，面对当前众说纷纭的课程性质，组织学科教学论课程专题研讨会是解决问题最好的办法，因为“在学术上有了不同意见，只能通过开展充分自由的讨论，逐步取得共识”[12]。学校通过组织由从事学科教学论研究的专家学者、从事学科教学论教学与研究的教师、地方教育行政主管部门的学科教研所（室）的工作人员、基础教育一线的教师、学生等构成的人员进行专题研讨，集思广益，从多层面、多角度探讨学科教学论课程的“理论品质”、“实践品质”、“学科专业品质”、“教育学科品质”，形成对学科教学论课程性质的共识，确定其课程性质。学科教学论课程属于交叉学科性质是不容置疑的，具体来说，它横跨学科专业与教育学科，纵跨基础教育与高等教育，还跨专业实践与教育理论。从接受认识论的观点，“学科教学论课程是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践的基础上研究对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。”[13]
2.规范课程名称
在界定课程性质后，必须要对五花八门的课程名称进行统一与规范，以进一步明确课程建设的目标与功能。“学科教材教法”是针对具体教材进行教学方法的介绍。目前基础教育新课程标准的实施给教师传递着一个信息：不能再过分地依赖教材来讲授！如高中历史教材在一个课标下有四种版本，不同的版本在编写上存在着相当大的差异，各有所重，甚至观点都有相当大的差别。这就意味着教师应该以课程标准为中心，把教材从“依赖对象”变更为“依据对象”，这样显然“学科教材教法”称谓已不合时宜。“学科教学法”侧重研究各类学科具体的教学方法，关注的是“怎么教”，回答教学过程“是什么”的问题，不过多涉及教学过程的“为什么”。“学科教育学”以整个学科的教育过程作为研究对象，即在学科范畴内研究如何促进人的全面发展，提升人的素养，探究学科教育的功能与规律，但目前体系、内容不成熟，还有待完善。“学科教学论”研究对象是学科的教学全过程，揭示学科教学过程基本规律与基本特点，即不仅回答教学过程“是什么”、“怎么教”等问题，而且回答教学过程中诸多“为什么”等问题。基于以上分析，“学科教学论”作为课程称谓较为符合目前教学实际。
3.搭建平台促进课程建设
作为服务于教学、科研的教学管理部门单位，“其工作的根本点在于对教学、科研等活动进行组织、协调、控制和指导，并为这些活动的开展和正常运转创造良好的外部环境，提供各种资源条件和‘人和’气氛，并使各种资源条件、内外部环境有效结合、充分发挥效能。”[14]课程建设工作同样也需要教学管理部门进行有效的组织，针对所存在问题提供方方面面的服务与支持，促进课程建设目标的顺利实现。
（1）搭建交叉学科建设平台，促进学科交融。确立全局观念，打破学科壁垒，改革当前学科组织的设置方式和运行机制。淡化院系界限，鼓励和提倡院系间相互支撑、合作与交流，共同开发、利用教育资源。开展交叉学科项目立项，鼓励相关、相近学科进行合作研究，在研究中熟悉与了解相互的研究领域、研究范式与研究思路，摆脱单一视域限制，形成一个多维视域的集合体，促进不同学科渗透与融合。调整学科组织设置方式，面向教学与科研需要灵活设置学科组织，改变以学科作为学术组织的划分和设置的单一标准，为交叉学科建设与发展提供组织保障。通过以上促进学科交融的措施与途径，推进交叉学科的建设与发展，为学科教学论课程建设营造良好的学术与运行机制环境。
（2）搭建课程研究平台，弥合研究上的分离。研究的主体在于教师，首先要解决教师不科学的归属问题，将分散在各院系的学科教学论课程教师集中起来，成立相对独立的机构或依托教育学科院系，以凝聚学术力量，凝练学术方向，但同时在学科教学论课程教师所属的相关学科专业的相关教研室还应保留他们的“坐席”，以便于他们能与具体的学科专业进行对话与交流。除此而外，教学管理部门还应创设条件，保证学科教学论课程教师能够定期不定期地参与中小学学科教研组的有关教学研究活动，有效地与基础教育衔接起来。其次设立面向基础教育改革与实验研究项目，鼓励学科教学论课程教师联合中小教师进行项目合作研究，使学科教学论课程教师将自己的教学、研究植根于基础教育的沃土之中。真正做到教育学科与学科专业、高等教育与基础教育、教育理论与专业实践的有机结合。
（3）搭建教师业务能力与水平展示平台，提高教师的自我认同。学科教学论课程教师的业务水平与能力的高低，是通过学生教育教学水平的高低来体现的。目前教育部组织的“‘东芝杯’中国师范大学理科师范生教学技能创新大赛”和各省市组织的高等学校师范生教学技能竞赛为高师院校的师范生提供了一个展示教学水平与技能的平台，同时也为从事学科教学论课程教学的教师提供了一个展示其业务水平与能力的平台。学校应该通过这个平台面向全体师范生组织类似活动，以活动为抓手，营造学科教学论课程建设的良好氛围，让教师在活动中感受自我价值的体现，达成对自我的认同；让学生关注这门课程的学习，真正体会这门课程在其未来从教生涯中的价值；让学校重视对这门课程的建设，凸显其教师教育办学的优势与特色。
参考文献：
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地理课程与教学论篇10
论文摘要：课程体系的统一构筑是完成新的教学计划对于课程定位的重要保障．在对现存课程教学中存在的三种状况进行分析的基础上，提出课程内容体系的构筑应该在区域性和时间尺度两大特征基础上，对《地球概论》的内容进行整合，分为通识教育模块、核心内容模块和专业先导课程模块等三个模块对课程内容体系进行统一构筑，以完成《地理科学导论》课程所肩负的多重教学任务．
1《地理科学导论》课程设置的基本目的和任务
“地理科学导论”是地理科学类特别是地理科学专业的一门必修的专业核心课程．它的开设始于20世纪80年代后期．自1987年(原)国家教委召开地理教学研究会决定在各大学地理学专业开设“地理学引论”课程以来，国内多数大学的地理学专业相继以“地理学引论”、“地理学导论”和“地理学概论”以及“地理学发展史”等名称开设了这门课程．
随着全国各地高考地理科目的恢复，各高校地理专业也纷纷进行新一轮的教学计划改革．各高校不约而同的做法就是大量压缩专业课课时，部分专业基础科目合并，开设大量选修课的同时，并均将《地理科学导论》作为专业核心课程在第一学期开设专业，课程的名称也逐步得到统一．这表现了各大高校地理专业教育的共同认识，就是需要一门科目作为地理专业学生的向导科目，在学生入学之后对地理学的全貌、地理学的基本理论有个总体了解，以更加自觉地学习各部门地理知识，有意识地结合自己的兴趣选择未来自身的发展方向，增强学生学习的主动性．
2《地理科学导论》课程教学的现状和课程体系统一构筑的必要性
虽然各高校大都以《地理科学导论》为名称，但是在课程任务设置和教学内容的选取方面，各高校却有着很大的差异．调查发现主要存在着三种情况：
一是比较全面地介绍地理学科的研究内容和研究方法．一般选用《普通自然地理学》或《地球科学导论》为教材，周学时3，第一学期与《地球概论》(3学时／周)、《地图学》(3学时／周)并行开设．学生在学习数学外语的同时，猛然增加三门专业课，一时很难接受．《地理科学导论》在内容上更像是各专业基础课和部门自然地理学的缩略课，且各部分内容均点到为止，学生们感到内容庞杂，对专业学习感到茫然．
二是类似于专题教学介绍地理学的研究任务和研究方法，为学生的后续学习起到一个引导的作用．课时安排一般为2学时／周，依然在第一学期与《地球概论》(3学时／周)、《地图学》(3学时／周)并行开设．在这种模式下，授课内容往往以专题的形式出现，讲授专题由任课教师自行确定，各校各教师差异较大．这种教学安排对学生导的作用得到了体现．但是，兼顾学术性与系统性、基础性与入门性两者的关系方面成为问题．同时，这种教学安排对学生而言负担仍然很重．
三是以《地球概论》为基础，内容体系根据“导”的原则进行一定的增删，周学时为3，与《地图学》(3学时／周)同在第一学期并行开设。其优点在于既压缩了课时，又能对地理学及其后续课程有个大体的了解，并把这种专业基础教学放在其它专业课之前，起到了先行课程的作用．在8o年代中期尚没有开设《地理科学导论》科目，金祖孟和陈自悟在《地球概论》课程教学中就担负了地理科学研究对象和任务的教学．华中师范大学地理专业教学中一直将两者的教学统一在一起．因此，对《地理科学导论》课程体系统一构筑．显得非常必要．
3《地理科学导论》课程体系统一构筑的指导思想
3．1完成课程所肩负的多重任务
作为地理专业的基础课程，地球运动观及其意义等方面的教学无疑是教学的重点内容，主要包括地球运动导致的热量分带和地球运动周期两个方面，是理解区域分异、树立时空观点的基础；地理教育是中学素质教育的重要组成部分，其中所涉及的天文学内容也是中学教学的难点，其中对于有关无尽星空和瀚海的宇宙认识，服务于中学师资培养，同时也满足了人们对于宇宙奥秘继续探索的求知欲；作为地理专业的先导课程，以大气圈、水圈、岩土圈(土壤圈)、生物圈、智慧圈即圈层结构为主线，对后续部门地理学和学科任务进行介绍．
3．2贯彻总课时压缩的精神
在总学时压缩的前提下，整合《地球概论》，融入《地理科学导论》，使其既能够为地理专业学生奠定区域分异的学科思想基础，也对地理科学的研究对象和任务有个总体了解，具体做法是将现有的《地球概论》(周学时3)和《地理科学导论》(周学时2)融合，构筑为改为《地理科学导论》(周学时3或4)．这种情况下，就需要对授课内容进行集中选取，并将适于学生自学的内容及时布置给学生自学．具体将授课内容处理为三大模块：我们的宇宙和地球的内部环境等部分内容作为通识教育模块，以学生自学为主，教师讲授为辅；地球的运动和意义作为核心内容模块重点讲授；将圈层结构和地理学的研究对象作为专业先导课程模块作为了解性内容进行专题性授课．
基于上述原则，我们构筑了课程的内容体系的基本框架，并以周学时3进行了课时安排和教学内容的分类筛选
4《地理科学导论》课程内容体系的基本框架
在上述指导思想下，我们分为三个模块统一构筑了《地理科学导论》课程内容体系，即：通识教育模块、核心内容模块和专业先导课程模块．
4．1通识教育模块
以自学为主，课堂讲授为辅．主要内容为恒星及其～生、银河系和太阳系、地月系、地球的内部圈层构造等．
4．2核心内容模块
重点进行讲授，引导学生预习和开放式学习．主要内容为地球的运动和地理意义，包括为研究地球运动服务的天球坐标系．
4．3专业先导课程模块
内容包括圈层构造与部门地理学、地理学研究对象一地球表层系统和地理学的方法、手段与其现代化等内容，以专题性讲座的形式进行．
与此同时，安排了15个学时的实验教学环节，主要对前面两个模块的教学进行巩固．