高一语文教学策略篇1
关键词：高一学生语文教学问题策略
随着一年一度中考的来临，学生升入高中将进入学习的新阶段，升学意味着学习内容、学习方法的全面变革，学生心理需要一定的调试。旧的学习方法加上科目的增加让让学生无法应对新课程，会出现偏科、学习时间与成绩不成正比等现象，特别是语文学科的学习更是表现突出。此时有些学生开始抱怨高中语文太难学，摸不着门道，找不到方法。下面笔者结合教学实践从教师的角度就如何引导学生学习谈些个人看法。
一、高一语文教学面临的问题及成因
1.初中升入高中后语文教学面临的问题
初中升入高中的学生，面对着教育环境、教学内容、教学方法的变化，使得不少同学出现了心理、情绪、行为及人际关系上的不适应，存在着明显的“过渡期”学生之所以觉得高中语文难学，实际上是对由初中向高中转换后的学习不适应。
1.1对教材的适应性欠缺。一是初中阶段的课文篇幅短、教时长，课堂上有充分的时间朗读，再加上有老师精细的讲解分析，以至于学生可以背诵课文。但到了高中阶段由于课文篇幅长，并且课时相对减少，学生对课文的熟悉程度差，再加上学生对复习时间的掌握分寸不到位，几篇课文学过以后就把学生对学习“底线”搞乱了。二是高中阶段所学科目的增加意味着精力的分散，如果学习方法不对，势必有的科目无暇顾及，再加上学习兴趣的减弱。势必在语文学科上的弱势会逐渐凸显出来，偏科便由此形成。
1.2学生的学习方法欠佳。一是自学能力在初中阶段，语文考试内容有具体的范围，中考考什么，老师就讲什么，对学生来讲只要跟着教师的指挥棒走就没错。高中阶段就不一样了，要求学生必须走出教材来学教材，这就需要学生进行自学。二是很多成绩原本优秀的学生在跨阶段升学后都无一例外地遭遇了“滑铁卢”，第一次的月考、期中考让他们大受打击，无法应对新课程
1.3学生有困惑畏难情绪。因为经过紧张的中考以后学生如愿以偿的考进高中，从心里上来讲可以松口气了。但对高中语文来说不像数理化那样每日有笔头作业，其他作业一多让学生就将语文放至一边去做其他学科的作业了，时间一长，自然就感到语文“难学”了。
2.初中升入高中后语文教学面临问题的成因
2.1沿袭初中语文的学习。一是初中学生升入高中后，往往出现“课前不预习、课后不复习、上课管听不到位下课很慌忙”的现象，这是因为学生继续沿用初中的语文的学习方法，更注重答题，学习的重点可能更在于应试。二是高一学生要学习九门学科，时间紧，压力大，再加上有的学校强调语数外（其实只重视数学和英语），有的科目布置大量的作业，学生学习语文的时间得不到保证，甚至直接被挤掉。语文作业、课外阅读等只能在课内完成。三是到了高一阶段“更注重理解，答题时需要技巧”的学习无法运用，致使表现为学习方法单一，缺乏良好的学习习惯。
2.2学生的个性、学识问题。高一学生语文基础参差不齐，很多同学语文基础不扎实，连最基本的语法知识都不懂，理解能力普遍较低。上课时不能集中注意力听课，不能很好地理解老师提出的问题，少数学生甚至还不具备基本的听说读写能力。这部分学生在学习语文时自然兴趣不浓，甚至影响周围的同学。
二、高一语文教学的策略
1.创新教学消除学生困惑畏惧心理。教育专家胡波说：“新生们普遍觉得功课量特别大。此时需要注意的是提高学习效率。”解决这一问题，教师要指导学生抓紧课前预习和课后复习，但作为教师，则应该在教法上多下些功夫。篇幅较长的课文，最忌的是不分主次，面面俱到，巨细无遗的讲法。教师要对教材有全面把握和整体认识后，准确确立教学要点，最好一课时完成一两个教学目的，争取每一节课都给学生留下深记得的印象。这样讲授的结果，能使学生把厚书读成薄书，把长课文变成短课文，对每一节课的重点都有一个深记得的印象，对每一节课的学习都感到有一个实实在在的收获，从而增强信心，不断摆脱误所谓“高中语文难学”的思想阴影。
高一语文教学策略篇2
关键词：阅读策略；认知策略；元认知策略；教学建议
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）16-135-02
阅读作为英语学习的主要途径和重要技能之一，在高中英语教学中占有非常重要的地位，特别是对于将英语作为外语的中国学习者，阅读更是语言输入的一个非常重要的渠道。提高英语阅读理解水平需要运用良好的阅读策略，因此近年来有关英语阅读策略的研究一直受到广泛关注。本文阐述了高中生英语阅读策略使用存在的问题以及提现出了相应的教学建议。
一、存在的问题
1、阅读策略知识缺乏
所谓策略知识是指对阅读策略的认识、理解。笔者通过调查发现，高中生总体阅读策略使用频率为中等，大部分策略都是有时使用，只有少部分是经常使用，甚至还有一些是很少使用。很多时候阅读策略往往被等同于阅读技巧甚至是应试技巧，如在做英语阅读理解时，猜测答案的现象非常普遍，用学生的话来说就是“随便蒙”。这与平时考试题型几乎全是多项选择题有关，因为对于选择题，不明白的可以猜；另外关于预测、文章结构、推论的题目相对来说比较少，由此，长期以来学生满足于一知半解，把注意力都集中于辨认词汇、中心思想和细节，忽视了其他阅读策略的培养。阅读策略与阅读技巧是不同的，更不能将应试技巧理解成是阅读策略。之所以会缺乏阅读策略知识，原因之一是英语学习策略研究近十年来才在我国兴起，许多教师在自己学习英语的过程中或在接受师范教育时，并没有接触相应的课程，缺少学习策略方面的知识，其中就包括阅读策略方面的知识。原因之二是虽然新课程改革以来强调学习策略的重要性，在新课程标准中也有明确规定，但并非每一节英语课都有学习策略方面的教学目标，教师们往往会关注较为明显的知识目标和技能目标，而不会深入挖掘教材语料中的隐性学习策略价值。长此以往，课程标准中的学习策略目标就没有得到落实，作为学习策略之一的阅读策略自然也就被忽视。当前，中国的英语教学还停留在只重结果不重过程的阶段上，很多教师本身也不是很重视阅读策略的作用。正是由于教师自身阅读策略知识缺乏，再加上阅读策略教学目标的隐秘性以及对阅读策略的不重视，因此在教学中就不能够很好地对学生进行阅读策略培训，可能在日常教学中也很少提及有关阅读策略方面的问题。
2、元认知策略受到忽视
元认知策略没有受到足够地重视，主要表现在对自己英语阅读没有相应的计划安排，盲目性、随意性比较普遍，不能够经常对自己的阅读过程进行监控，对阅读策略运用情况缺乏评价、反思。元认知策略被忽视的原因有以下两个：一是传统阅读教学给学生反思的机会少，没有考虑到高中生的生理发展特点，还是沿用初中甚至是小学的英语阅读教学方式，课堂教学几乎全部由教师承担，学生只是知识的被动者接受者，因此学生严重缺少独立思考、自己去理解的机会，因而造成他们不能很好地对自己的阅读策略使用情况进行反思、总结、评价；二是元认知策略对阅读任务起间接作用，不像认知策略中的词汇技巧以及浏览、略读等策略是直接用来解决阅读问题的，因此易被教师和学生所忽视。
3、英语阅读自主性不强
高中生进行英语阅读的主要目的不是出于兴趣，而是为了应付考试。课外很少主动进行英语阅读，更多的时候是在教师的强迫下进行，而且阅读材料大部分是阅读题集。鄢家利等对高中生英语课阅读进行调查显示，学生阅读材料的来源主要是专门为应付考试而编的阅读题集，占31%以上，说明阅读的功利性很强，阅读紧扣高考的倾向性很强，而内容丰富多彩的英文报纸、杂志以及与学生阅读能力相称的名著简写本等阅读资料少之又少。被动地进行英语阅读的现象比较常见的原因可能与我国的传统文化有关，在我国传统文化的影响下，学生在学习中从小就养成了依赖的习惯，老师布置相应的练习，学生才会去完成，却很少进行自主学习。然而，阅读材料对于学生的阅读影响很大，是有效激发学习兴趣、丰富语言知识的先决条件。阅读的量和质对于学生的阅读理解能力具有重要作用。已有研究证明阅读数量和质量与学习者阅读能力的提高是正相关的。
4、生词处理策略不当
阅读过程中难免会遇到生词，对生词如何处理在很大程度上决定了读者能否正确理解文章内容。虽然教师在平时的教学中会反复强调对待生词的策略，但被试处理生词的策略仍然有待提高。一般来说，有些词对于文章的理解影响不大，而有些词则对文章的理解起着关键的作用，当在英语阅读过程中遇到生词时，首先应该注意区分哪些生词对理解文章影响不大，可以跳过，哪些生词重要，要通过上下文来猜测词义，如有必要还应通过查阅工具书来进一步了解这些词的意思及用法。
二、教学建议
1、提高阅读策略教学的意识和能力
首先，教师对阅读策略对英语阅读理解水平的重要影响要有一个清楚的认识，应意识到成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略，学习者，尤其是不善阅读者或者说不成功阅读者，可以通过培训成功阅读者所使用的那些有效策略来提高阅读理解水平，并通过对阅读过程有意识的监控达到自主学习。国内外的众多研究成果表明，阅读策略教学具有可行性，策略训练可以提高学习者的阅读水平。教师只有意识到了阅读策略的重要性及其可教性，才会在实际教学工作中有意识地对学生进行策略训练。
其次，教师自身应不断增强对阅读策略的内涵、类别、功能以及运用方法等的了解和把握，“教师对阅读策略的内涵、类别、功能及运用方法等的了解和把握对策略训练的成效起关键作用。”目前高中生阅读策略运用情况不容乐观与教师教学有很大关系。许多教师没有系统地了解过阅读策略的有关知识，对阅读策略本质的把握不到位甚至出现了偏差，如将阅读策略狭窄地理解为阅读技巧。有些教师意识到了策略的重要性，但在实际教学中只是将介绍阅读策略的文字朗读一遍，而不注重对策略的解读以及策略运用的指导、示范。因此教师不但要有意识，更应该学习与策略相关的理论知识，广泛阅读与策略训练相关的资料，增强自己的理论素养，必要时可进行有关阅读策略教学的研究，以科研促进教学。同时将理论运用于实践，在教学中不断地进行尝试，不断加以总结、思考、改进，真正提高阅读策略训练的有效性。
2、了解学生英语阅读策略运用情况
在英语阅读策略教学中，教师往往凭借自己的主观判断，而非建立在了解的基础上，来决定教授哪些策略。这样，许多学生已经掌握的策略教师反复强调，而学生尚未掌握的策略却没有受到重视。因此，在教授策略前，教师应通过问卷调查、访谈等方法对学生阅读策略运用情况有一个基本的了解，如哪些策略学生已经掌握，哪些策略学生平时使用的少但这些策略对于英语阅读理解的影响很大等。在对学生阅读策略了解的基础上选择合适的阅读策略进行训练，这样才能使策略训练具有针对性。
3、将阅读策略训练融入到日常教学之中
近些年，国外培训研究主张显性的训练方法，即学生被告知策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等，在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分。这种将阅读策略训练融入日常教学的方法通常利用的是教材内容，把策略的训练渗透到教材每个单元的阅读教学中，这样学生对策略的使用有直接的感性认识。同时这样的训练一次一般只训练几项策略，这样可以避免单独策略训练的枯燥无味，同时也可以避免学生由于增添额外的学习负担而产生厌倦心理，从而可以提高训练的效果。国内研究者孟悦针对大学生英语阅读策略训练的实验研究结果证明了将策略训练融入课堂教学的实践是可行的、有效的。
在具体的操作过程中，教师结合教材内容演示策略的使用，并让学生在完成学习任务的过程中有意识地练习使用策略。训练可以基于o’malley&Chamot的经典五步教学法。具体做法如下：1教师解读目标阅读策略，让学生理解该阅读策略的含义。在具体的学习过程中，教师要通过“有声思维”的方法介绍策略的运用。2选用教材的素材或教材内容演示如何运用策略，让学生在参与中体验策略的使用，体会使用该策略对英语阅读的积极意义。3结合教材中的阅读材料进行策略训练，让学生实践并运用目标阅读策略，获得直接经验。由于训练材料是教材内容，因而可以更好地激发学生使用策略的积极性。4经过练习后，学生需（在教师的引导下）对自己的阅读过程中使用学习策略的情况进行评估、反思和交流。教师借此可以了解学生使用策略的情况，以改进和设置下次课程。5布置新的阅读任务，让学生尝试运用刚学的策略。只有经过多次实践，总结经验，才能达到预期的效果。教师要鼓励学生把所学策略迁移到新的阅读活动中去。
基于这一方法，我们来看一个例子。普通高中课程标准实验教科书必修五第五单元的阅读部分是从《家庭急救》中选取的关于firstaidforburns的短文。这篇文章所要训练的阅读策略就是快速浏览文章找出文章的大意。因此，在这一单元的阅读教学中，教师可以利用这篇文章来训练学生的skimming策略。1教师给学生解释什么是skimming以及它的重要性。2选用课外的相似文章对如何进行skimming进行演示（读标题、第一段、每一段的第一句话、最后一段以及注意关键词）；3让学生用这一阅读策略来阅读本单元的文章；4练习完后，引导学生对这一阅读策略进行评估、反思。为了了解学生这一策略的使用效果，可以就文章内容向学生提问；5课后让学生运用这一策略去阅读英语材料。
4、协调各类英语阅读策略间的关系
在进行阅读策略训练时应具有系统性。所谓系统性是指在训练进不应只是认知策略的训练，而应使三类策略训练协调进行。张庆宗、刘晓燕在对某大学173名二年级专科生的英语阅读自我效能感、阅读策略和阅读成绩关系的实证研究中发现，元认知策略与阅读成绩相关系数为0.322，认知策略与阅读成绩的相关系数为0.296，社会/情感策略与阅读成绩的相关系数为0.237，在0.01水平上呈显著相关，这说明阅读策略中的三类子策略都对阅读成绩有很大的影响。假设学生的阅读理解能力与测试时的阅读成绩呈正相关，那么，这也说明阅读策略中的三类子策略对学生的英语阅读理解能力都有显著影响。在日常教学中，教师对与阅读任务直接相关的认知策略如猜测词义、找主题句强调的比较多，而常常忽视元认知策略以及社会/情感策略的培养。但国内外已有的研究表明，对学习任务起间接作用的元认知策略和社会/情感策略与阅读理解水平呈正相关，在阅读中发挥着重要的作用，特别是元认知策略，对其它策略起主导作用。事实上，元认知策略被许多学者认为是导致学习成绩差异的主要原因之一。这是因为元认知策略具有执行功能，有较强的目的性、规划性，有助于减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性，在很大程度上对学生的外语学习活动起着导向与调节作用。o’malley&Chamot（1990）认为元认知策略高于其他所有策略，对其他策略起支配作用，在学习过程中处于中心主导地位。
因此，很多研究者都认为要加强学生对元认知策略的认识，以促进策略的迁移，更好地实现策略训练的目标。“教师在进行阅读策略训练时，不能仅仅局限于教授各项微阅读技能，更重要的是要在教师指导下，引导他们对自己的阅读状况进行有效的反思与评价，并进行适当的调整，真正做到自主学习。”有研究者指出，阅读策略训练效果不明显就是由于没有将元认知策略训练与认知策略训练相融合，被训练者只是学会了策略的具体操作，但对策略的功能还不了解，即关于策略的元认知水平没有得到相应的提高，不能在阅读中灵活有效地运用策略。
英语阅读过程中学生难免会产生焦虑、紧张情绪，适度的焦虑能使学生的注意力更加集中，但过度的焦虑则会影响阅读活动的顺利进行，有研究表明水平较高的阅读者对自身情绪的管理能力较强，能有效地调节情绪的焦虑度。而且学习是一种社会往活动，因此阅读不应该仅仅成为个体的单独心理认知，同时也应采取社会性阅读活动方式。有研究表明，采用讨论式阅读的阅读组比单纯阅读组的学生和传统课堂精读阅读教学的学生表现要好，因为讨论式阅读中的教师语言和课堂讨论发言也是很重要的一种可理解性语言输入。因此阅读策略中的社会/情感策略也应受到重视。
此外，学生在认知特点、学习水平、学习风格、学习动机等方面存在很大的差异，在进行阅读策略训练时应考虑这些因素的影响。教师还应明白阅读策略的培养不能一蹴而就，而是一个长期的过程，只有足够长的训练时间和足够多的策略练习才能使学生最终掌握所学习过的阅读策略，在以后的阅读过程中能根据不同的文章体裁以及不同的阅读目的灵活有效地运用阅读策略。
参考文献
[1]曾祥敏，《训练课外阅读元认知策略提高英语专业学生阅读能力》，《外国语学院学报》2009年第6期
[2]陈皓曦，《自我评价在阅读策略培训中的作用研究》，《英语教师》2010年第3期。
[3]教育部，《普通高中英语课程标准（实验）》，《基础教育外语教学研究》2003年第8期
高一语文教学策略篇3
关键词：高职学生；英语语言学习策略，调查研究
一、引言
随着社会的进步与发展，人们学习英语的热情日益高涨，英语也成为一门非常有用的交际工具。怎样学习英语，如何成为一个高效率的学习者是每个英语学习者都非常关注的问题。经过多年对二语习得的理论研究和实践研究，研究者认为学习成功与否取决于学习者外部因素(又称环境因素)和学习者内部因素的共同作用。考虑到环境因素和学习者的先天因素很难改变，因此大多数研究者都把研究重点放在一些学习者可以改变、调控的内部因素上，学习策略就是影响英语学习成效的重要因素之一。笔者针对高职学生的英语语言学习策略作了专项的调查，调查项目包括：(1)高职学生英语语言学习策略的特点与趋势；(2)高职学生英语语言学习策略使用与他们的成绩的相关度。在调查结果的基础上，本文将会进一步探讨发现结果对于英语教与学的启示。
二、高职学生英语语言学习策略调查与分析
(一)调查方法
本调查采用文秋芳所设计的大学生语言学习策略的调查问卷，并针对高职学生的特点作了个别修改。包括40个子项目，分别测试学习者所使用的形式操练策略、准确性策略、使用母语策略、意义操练策略、流利度策略、回避母语策略。参加测量的学生要求认真阅读每一个问题，并参照表中的每个选择项进行填写，分别为：1，完全不符合；2，通常不符合；3，有时符合；4，通常符合；5，完全符合。发出问卷197份，回收有效问卷190份。用excel算出各类策略的使用平均值，学生学习成绩与策略使用的相关性，然后用统计软件(spFF)对数据进行分析。
(二)调查对象
三年制高职一年级第二学期的非英语专业的学生，分别来自机电专业、检测专业和电气化专业。笔者以他们的高考成绩和刚刚参加过的三级a考试为标准划分学习高分学习者与低分学习者。
(三)调查结果
1，英语语言学习策略的整体情况及趋势
2，高分学习者与低分学习者的英语语言学习策略使用状况比较
(四)调查结果分析
1，高职学生英语语言学习策略的使用频率为“有时使用”，平均得分为2.876，其中对传统策略(3.154)的使用明显高于对非传统策略(2.6)的使用。具体分析为对准确性策略的使用率最高，得分为3.351，其次为母语操练策略，得分为3.155。说明高职学生对于英语学习主要采取的还是传统的语言学习策略，最常用的策略依次为词汇策略、语法策略、翻译策略。学生大多对于所学的英文课文采用的是精读的策略，争取弄懂课文的每一处。也有部分同学在阅读中已经采用了不同的阅读策略，如skimming，scanning，closereading，学生碰到生词时，一般都会去翻看课后的生词表，较少采用根据上下文猜测词义的策略。为了课文的理解，学生大多会把它译成中文以帮助理解。值得注意的是回避母语策略的使用率最低，一方面可能是由于长期以来教和学都受到翻译教学法的影响，另一方面也可能是高职学生的英语语言水平还较低，不利用母语作中介还无法进行较为有效的听、说、读、写的训练。
2，高职学生中英语学习高分学习者与低分学习者相比较，具有明显的特点，并且和考试成绩有较强的相关性，从alpha值上看具有统计意义。高分学习者无论对传统的语言学习策略还是非传统的语言学习策略的使用率都较高，传统策略的平均值为3.386分，非传统策略的平均值为2.297。低分学习者传统策略的平均值为2.896，非传统策略的平均值为2.111。高分学习者是语言形式与功能并重的学习者，这一点与文秋芳(1996)、马广惠(1997)对于本科生的英语语言学习策略的实证研究结果十分相似，正如文秋芳所说“形式和内容是语言的两个方面，只有当这两个方面有机地结合在一起，才能很好地发挥其交际功能”。在回避母语策略方面无论是高分学习者还是低分学习者得分都较低，分别为2.558和1.178。在课堂上英语和母语的使用的比例值得探讨。
三、对高职英语课堂教学的启示
1，教师应逐步改变传统的教学模式，倡导以“学生为中心”，以“能力培养，学会学习”为重点教学模式
教师的教学方法对学生的学习策略有着较大的影响和示范作用，教师“怎么教”，学生就会“怎么学”。传统的以教师为中心，以知识讲解为重点的教学方法片面强调语言知识的学习和低级技能的学习(如死记硬背，对不同的学习材料采用同样的学习策略，逐字逐句地理解)，而忽视学习方法、学习策略等高级技能的培养，结果使学生在学习中主观能动性小，对教师的依赖性强，自学能力差。教师要想改变学生的学习模式，首先就要从自己的教学模式着手，把语言学习策略融入到英语教学中。如在以培养精读能力为主的课中，引导学生多采用精读策略(close―readingstrate豇es)，准确性策略(accuratestrategies)，适当运用使用母语策略(using-mother-tongueStrategies)；在以拓宽学生知识面为目的的阅读中引导学生多采用快速阅读策略(skimmingandscanning)，猜词策略(guessinstrategieS)；在训练听说能力为主的课中，鼓励学生多采用意义操练策略(meaning―focUSedstrategies)，流利度策略(nuencystrategies)和回避母语策略(mothertongue-avoidancestrategies)，并注意课堂学习对课外学习的正迁移作用；在以培养写作能力为主的课中，引导学生多采用自由写作策略(freewritingstrategies)和看图写作策略(mappingwritingstrategies)，经常用email师生进行联系，既加深师生之间的了解，也给学生用英语进行笔头交际的机会。
高一语文教学策略篇4
【关键词】高中英语听力学习策略训练
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）03B-0132-02
目前，听力学习策略训练在我国各级教育机构的英语听力教学中被广泛应用，其中尤以普通高中英语听力教学更为明显。结合当前教育环境，任课教师在高中英语实践教学中需依据现代化教学需求以及学生实际学习情况选用适当的听力训练策略，使学生在完成听力学习任务的同时掌握听力学习策略并能熟练使用，从而激发学生学习兴趣，增强其参与课堂教学的积极性，提高教学效果。本文主要以人教版高中英语必修3Unit1Festivalsaroundtheworld槔，收集并整理了多项教学研究资料以及相关的文献报道，深入探讨新课标背景下听力学习策略在普通高中英语听力教学中的有效应用。
一、听力学习策略的分类及训练模式
一般来讲，高中英语听力教学中的学习策略训练主要包括元认知策略、认知策略以及情感策略三大类，其中元认知策略可从整体上影响学生的听力理解活动；认知策略是指笔记、听力推理等与学生听力理解活动密切相关的训练策略；而情感策略所涵盖的内容则较多，主要包括请求再次重复或澄清、自说自话缓解压力等。在普通高中英语听力教学中，教师需依据班级学生的实际情况选用适当的听力学习训练策略。
新课标背景下，英语听力学习策略的教学训练模式主要包括：①引导学生在母语环境中围绕“听力理解过程”进行小组讨论，以增强其对听力过程以及合理运用听力训练策略的认识与了解；②由教师选择适当的英语听力材料，采用口头语言汇报的形式模拟英语听力过程与听力训练思维、策略的使用过程，教授学生何时运用以及如何运用听力学习策略，增强其对听力学习训练策略的认知；③指导学生结合课堂定的听力任务，多加练习，以便其能够快速掌握听力学习策略的正确使用方法，并要求其对自身训练效果进行自我评估，循序渐进，使其能够自主地掌握和运用恰当的听力训练策略；④扩展训练：教师可在课后为学生布置听力训练任务，要求学生分组练习和讨论具体的听力训练策略，以巩固学生的学习策略实际运用能力，提高其自主学习与听力训练的效果。
二、听力学习策略训练在高中英语听力教学中的具体应用
（一）听力教学前的学习策略训练
新课标背景下，在高中听力教学开始前，教师需先让班级学生了解和明确听力学习的目的，是要掌握听力文章主旨、识别讨论话题还是文章作者表达自身的态度等，之后以此为基础为学生选择适当的听力学习策略，以提高教学效率，增强听力教学的有效性。
在普通高中英语听力教学开始前，教师对学生听力学习策略的训练方式主要有两种，即“计划”与“联想或预测”。其中，“计划”即为学生需清楚自己听力学习的目的，一般情况下学生在听第一遍时需领会文章大意，听第二遍时需听清或抓住重点信息；同时，“计划”除了明确学习目的以外，还包括学生在听力学习时需认真思考并选用适当的训练策略以辅助学习，达到理解文章的目的。对于Festivalsaroundtheworld这节课来讲，教师在听力教学前可采用“小组讨论”或“头脑风暴”的方式，引出与复活节相关的背景材料，并要求学生积极思考和预测接下来即将要听到的听力材料内容，该部分即为“联想或预测”，以帮助学生做好听力学习准备，激发其学习主动性，增强教学效率。
（二）听力教学中的学习策略训练
对于高中英语听力教学来讲，听力活动中的学习策略训练是重中之重，与学生的学习态度及其学习效果密切相关。故现阶段，教师在高中英语听力教学中需依据听力材料，结合学生实际学习进展及其学习需求，设计与其听力训练和理解活动相符的教学策略，以完成教学任务。
新课标背景下，在高中英语听力教学过程中，教师需引导学生进行自我监控，即在英语听力过程中不断检查和回忆自己所听到的内容，及时调整课前预测和联想，并不断修正判定结果，依据既定的听力任务合理运用相关学习策略，以达到理解听力内容的目的。针对本文所提到的教学案例，教师可有选择性地指导学生采用“选择性注意”、“意向”以及“笔记”三种不同的学习策略参与听力教学，以增强学生对听力内容的理解，具体可表现在：①选择性注意：学生在听第一遍英语听力时，需对听力材料进行整体把握，了解文章大意，将学习重点与注意力集中在文章内容、思想以及关键词上，以培养学生自主选择听力信息与分析冗余意识，突破听力教学重难点。②意向：学生在听第二遍时无须完全听懂听力材料中的每个句子或词汇，而是要有所侧重，准确抓住听力材料中的重要事实、内容要点以及相关特定细节等，以增强学生筛选信息的能力。③笔记：引导学生在听听力时及时对所听到的内容或信息进行记录、整理和归纳，以便后期回忆学习。
（三）听力教学后的学习策略训练
教师要想在高中英语听力教学中运用听力学习策略训练，除了教学前期与教学中的策略训练，还需加强学生在听力教学后的学习策略训练，以增强听力教学的有效性与完整性，提高整体教学效果。
教师在高中英语听力教学后所实施的训练策略主要有两种：“评价”与“总结”，即教师在听力教学后依据实际情况设计“学习评价表”，引导学生对自身听力材料理解情况、学习策略应用效果等进行自我评价和总结，使其在掌握自己学习进程的同时，及时修正和改进不足之处。将其应用于Festivalsaroundtheworld这节课的听力教学中，具体可表现如下：①听力教学后，要求学生整理和回顾自己所记下的笔记并补充缺失信息，鼓励其重新写下听力材料；②将班级学生分组，要求每组学生围绕听力材料主题进行课堂讨论；③指导学生在课下时间多搜集和查阅与“复活节”相关的材料内容，增长见闻；④鼓励学生写下学习日志，日志内容可包括：听力理解程度、学习进步、听力学习策略、关键词等，以增强学生对听力教学内容的理解与掌握，提高教学效果。
总之，目前我国许多普通高中听力教学中仍存在诸多问题，教学效果不理想。针对这种情况，笔者建议教师在高中听力实践教学中的前期、教学活动中以及教学后均需重视并加强学生的听力学习策略训练，以激发其学习兴趣，增强其对听力材料的理解，从而提高教学质量。
【参考文献】
[1]王悦.高中生英语听力策略训练及启示[J].高考：综合版，2014（9）
[2]吕豫.浅谈普通高中英语听力的学习策略[J].科学中国人，2014（14）
[3]冷岩.大学英语听力学习策略训练的实证研究[J].长春教育学院学报，2015（14）
[4]赵丽茹.学习策略在高中英语听力教学中的运用[J].天津教育，2014（6）
高一语文教学策略篇5
论文关键词：大学英语教学，语言学习策略，学习策略运用
1．引言
语言学习策略在大学英语的学习和教学中有着非常重要的作用，但是长期以来，高校教师往往仍注重语言知识的教授而忽略了学生的学习过程，在英语课堂上，主要还是采用以教师讲授、学生接受为主的教学方法，教和学在某种程度上存在着严重脱节。因此，更多地了解学生，把学习策略的教学和培训融入到大学英语教学的各个环节已成为大学英语教学改革的迫切需要。
2．学习策略的定义
外语学习策略研究者曾对学习策略进行了各方面的探讨，提出了学习策略的多种定义，以下是较有代表性的几种，反映了学习策略研究的发展趋势以及存在的共识与不同观点。
tarone（1983）说学习策略是学习者“为了提高自己目标语学习中的语言能力和社会语言能力所做的努力，即把这两种能力溶入过渡语能力之中”。
Rubin（1987）指出：“学习策略是有助于学习者自我构建的语言系统发展的策略，这些策略直接影响语言学习”。
o’malley&Chamot（1990）把学习策略定义为“学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行为”。
oxford（1992）认为学习策略是“学生为了提高工作技能而（有意识地）采取的行动、行为、步骤和方法。这些策略可促进新语言的内化、储存、修正和使用”。
从以上定义可以看出，早期的定义侧重于策略运用的结果，即：语言和社会语言能力。随着时间的推移，研究重点逐渐转到了学习策略的运用过程方面。学习策略是学习者为了提高第二语言学习水平所采用的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程中；学习策略可以是可视的外部行为，也可以是心理活动；学习策略是灵活的，受多种因素影响的；学习策略是可以教授的。
3．学习策略实施的意义
“语言是社会交际需要和实践的产物。语言在交际中才有生命。人们在使用语言过程中才真正学会使用语言。”（束定芳、庄智象1996：22）。语言教育不应仅局限于语言本身教学，而应着重学习技能、策略和语言运用能力的培养，使学生学会学习，即不仅要授之以“鱼”，更要授之以“渔”。只有‘会学’，才能学好学习策略运用，才能创新，才能有所作为。”（杜瑞清1999：113）论文范文。
在理论上，学习策略的研究存在着能增强学生语言学习能力的巨大潜力；在实践上，有关外语教学的研究结果表明，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响（文秋芳1995）。作为外语教师，我们关注学习策略的实施主要基于下面几个原因：首先，学习策略是任何一种第二语言学习理论的一个重要组成部分。其次，讨论学习策略的出发点是学生，而从学生的角度探索学习成败的原因有着非常积极的教育意义。学习者是学习成功的第一要素，他们是内因，其他因素都是外因。第三，学习策略研究常常需要学习者自己去分析外语学习过程，在这个过程中，学习者学会了如何利用自己的知识和技能，进而去计划和评估这里的学习，逐渐对学习负起责任。Jonesetal（1987）就指出：“策略培训的一个主要目标就是改变学生对自己能力的态度，让学生明白学习失败的原因并不在于自己能力差或用功不够，而是缺乏有效的学习策略。”
在长期的教学实践中，很多外语教师都注意到这样一种现象，学生们在相同的环境中学习，成绩差异却很大。包括一些立志学好英语又很刻苦用功的学生，他们的成绩往往也不尽如人意。因此都希望能发现并利用优秀学习者所使用的策略来服务于我们的教学，以便帮助学生提高学习效率，尽快提高外语水平。
4．学习策略训练的原则
4.1纠正错误观念
首先，英语学习策略不是灵丹妙药，它能帮助提高学习英语的效率，但不能替代英语学习本身。外语学习本身需要花时间、下苦功。即便掌握了学习策略，它也改变不了英语学习循序渐进、日积月累的本质，苦功加策略才能保证成功。其次，学习成功者使用的策略不是永远都成功的。策略因人而异，因时因事而变。如果我们不认清策略的本质，把所谓的“好策略”不加区别，向所有的学习者“推销”，其成效自然不会理想。第三，策略训练的种类和频率不是多多益善。学习策略的种类多少，使用频率的高低，在很大程度上与学习者的语言水平和任务要求的难度有关系。
4.2以“我要学”为前提
学习策略训练必须以“我要学外语”为前提，其次才是学习策略。学生如果原本就不喜欢学外语，怎么会愿意花时间学习策略呢？因此设计策略训练课程时，教师首先要充分调动学生学习外语的积极性，然后才能激发他们学习策略的强烈愿望。缺乏这两方面的动机，再完美的策略训练课程也不会收到理想的成效。
4.3从管理策略训练入手
学习策略训练要从管理策略入手，以培养学生的自主意识为目标。我们都知道学习英语的策略多种多样，严格说无穷无尽。即使研究者有可能把所有的策略都罗列出来，我们也不可能把时间都花在学习策略上。从管理策略人手，把培养学生的独立学习能力作为最终目标，就能达到事半功倍的效果。
可以这么说，学习策略不但是可以培训的学习策略运用，而且应当长期坚持下去，使其成为外语教学课程的一个组成部分。教师应将策略培训与外语教学融为一体，结合外语学习的内容演示策略，学生在完成学习任务的过程中练习使用策略。策略训练的目的不在于掌握策略的本身，而在于提高学习者的策略意识，增强他们策略的选择范围，锻炼和培养他们自我监控和调节的能力。
5．学习策略训练的方式和步骤
研究表明越是成功的学习者，他们使用学习策略就越多。学习策略本身就具有灵活性和多样性，大学英语教学中的学习策略教学可以是：将直接教学法和间接教学法相结合，集中培训和综合培训相结合。教师可从现有的教材人手，在分析教材的基础上将各种策略恰到好处地融入教材之中；教师也可从学习策略入手，围绕具体策略设计课堂活动；另外也可把策略适当地穿插在课文讲解中，以帮助学生运用和掌握策略。此外，教师还应研究自己的教学方法和整个课堂教学的风格，看其教学计划中是否给学生提供了运用各种策略的机会。
学习策略训练的步骤对培训的效果同样至关重要，一般可从以下几个步骤人手：（1）了解学生情况；（2）决定训练形式；（3）决定训练内容；（4）准备训练材料；（5）实施训练计划；（6）评估训练效果。教师要给学生提供学习策略的指导训练，就必须首先要了解学生已有的观念和方法。在训练内容上，可依据以下三个原则：一是训练内容符合学生的需要。训练内容要能解决学生在策略上存在的主要问题，帮助学生达到教学要求。二是所选训练内容具有较强的迁移性和整合性。三是安排训练内容时要难易相结合论文范文。只有这样，才能充分调动学生的学习积极性和主观能动性。
6．结束语
面对学习化社会和终身学习时代的到来，特别是全球化对外语运用能力的高标准高要求，在众多的影响外语学习成效的因素中，学习者的学习策略至关重要。在大学英语教学中，了解和掌握学生的语言习得过程，发现其学习特点，并根据实际情况，进行切实有效的学习策略教学和培训，应成为当前大学英语教学的重要课题来研究。教师要彻底改变原有的教学理念，在课堂教学中应有更多更精彩的创造性劳动，从而保证学习者自主学习能力和可持续发展能力的培养，使外语学习做到事半功倍。
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onLearningStrategiesinCollegeenglishteaching
FanGZhou
[abstract]thispaperaimsatemphasizingtheimportanceoflanguagelearningstrategiesincollegeenglishteaching.itexploresthedefinitionandthetaxonomyoflanguagelearningstrategies.Somesuggestionsarealsogivenfortheteachingandthetrainingoflanguagelearningstrategies.thepurposehereistohelpstudentsimprovetheirenglisheffectively.
[Keywords]collegeenglishteaching;languagelearningstrategies;theuseoflearningstrategies
（上接p126页）
拉普拉斯变换。这样，看起来非常复杂的数学运算问题变得易如反掌，学生因此不再害怕繁琐的计算，从而可以把主要精力集中在建立和优化数学模型上。这样既节省了时间，又提高了学生使用计算机来解决实际问题的能力和使用计算机的兴趣。
3．课下与学生建立相互交流的平台
比如运用QQ、e-mail、博客和学生沟通，为学生答疑，对于学生提出的问题，一定要及时地给予答复，必要时可以面对面的讲解。因此学生可以有多种渠道和老师沟通，这样既可以增进师生感情，又培养了学生自主学习的能力。
四、规范考核方式
考核是检验教学成果的有效方式和重要手段，对学生学习和教师教学具有重要的导向作用，不同的考核方式能激发学生不同的学习动机。传统的考核方式一般是：期末成绩=平时成绩×30%+末考卷面成绩×70%，其中学习策略运用，平时成绩包括考勤、作业、平时印象，但是平时成绩一般也只能大概给出，并且作业抄袭现象严重，很难严格进行界定、合理评分，这对激励学生自我学习和思考作用不是很大。此外，一些教师为提升学科及格率和优秀率，还存在考前划考核范围的现象，导致少数学生平时不好好学，临阵抱佛脚、搞突击，把老师给出的题型弄懂，考试也能顺利过关。这样的考核模式并没能真正提高学生的知识水平和专业素质，只是应付了这门课程的考试。教师应该注重的是学生能力的培养，所以只能从考核方式上进行改革和规范。本人通过对该门课程的教学，认为不妨采用如下的考核形式：平时成绩，末考的卷面成绩，学科小论文。其中，平时成绩包括考勤、作业。作业有的可布置课后完成，有的作业计算量不大的可在课堂上留出5至10分钟当堂完成，然后再上交，这样就避免了抄袭现象，学生的积极性也提高了。学科小论文是让学生根据自己所学的知识，以学习体会的形式，写出自己的独特见解或真知灼见。这样不仅能使学生知道自己学了什么，同时还能激发学生查阅资料、讨论，深化学习内容，巩固学习效果，便于学生了解到更多与之相关的前沿知识。
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高一语文教学策略篇6
摘要：提高学生的阅读水平是外语教学的重点，对学生进行阅读理解策略训练是提高学生阅读理解能力的有效途径之一。本文从学习策略和阅读策略的概念和分类入手，对中学生提高阅读能力和提高阅读效率应当采用的阅读策略进行了初步的探讨。希望广大高中学生能掌握有效的阅读策略，找出适合于自己的阅读策略，并将其在实际学习过程中加以运用，以提高语言学习能力和交际能力。
关键词：英语阅读策略；学习策略；英语教学；阅读理解
1引言
作为语言学习的主要输入方式，阅读在听、说、读、写四项技能中占有很重要的地位。从中学英语教学大纲对英语教学目的和要求的规定上，我们可以清楚地看到其教学目的都是侧重阅读。但在长期的教学实践中发现，学生在英语学习中感到最难的是阅读，平时也最惧怕的是阅读，考试时得分率很低的还是阅读。阅读教学“高投入、低产出”的现象仍很普遍。通过与学生交流及对学生的观察，发现影响阅读理解的因素很多，如词汇量、背景知识、思维定势、心理因素等等，但缺乏阅读策略是影响学生阅读理解的一个重要因素。多数学生在阅读时不会使用阅读策略，也不了解有哪些阅读策略。对学生进行阅读策略训练无疑是提高英语阅读理解能力的一个主要途径。因为，快速阅读能力不是与生俱来的，而是完全通过后天的学习和训练培养起来的。
第二语言习得理论和实践告诉我们:学习方法的认知在外语学习过程中起着极其重要的作用(范东生，1999)。研究表明，教师的教学策略与学生的学习策略有密切关系，如果两者协调一致，则能提高教师教学效果和学生学习效果。教师教的策略与学生学的策略应该是吻合的，做好学生阅读策略的跟踪工作对于全面提高英语教学成绩有着至关重要的作用。
进行阅读策略指导，是提高教学质量的要求。对学生进行阅读策略指导，对于提高教学效率也有着举足轻重的作用。教的效果取决于学生学的效果，知识的获得和智力的发展，不是教师一厢情愿的事情，而是以学生学会学习为保证的，这是现代教育界普遍承认的事实。
没有学生阅读策略水平的提高，让学生学会阅读将成为一句空话。学生阅读策略水平的提高是学会阅读的保证。英语是多数中学生深感难学的科目之一。从主观方面讲，造成英语难学的原因有英语观念的原因，更有英语学习策略方法是否有效的因素，即会不会学英语是能否学好英语的重要条件。但是已有的关于英语学习策略的研究成果难以通过直接传授给学生的方法使学生真正掌握。而大部分学生又很难在英语阅读的过程中自发、自然地形成自己的英语阅读策略和方法。因此，探索研究对学生进行阅读策略指导的有效方式，使学生形成正确的英语阅读学习观，提高学生的英语阅读策略水平，使学生会阅读，不论对个人还是社会都具有十分重要的现实意义。
英语阅读策略的研究有利于教师素质的提高素质教育的对象是学生。然而，不提高教师队伍自身素质，学生素质的提高也就成了一句空话。无论是学生的学习，还是教师的教学，掌握知识本身并不是教学的全部目的。学生的学习，应该在掌握知识的同时形成和发展符合自身特点的学习策略(知识的掌握过程本身也是运用主体性学习策略的过程)。教师的教学应该帮助学生在掌握知识的同时，培养学生的学习策略。如果教师自身不懂学习策略，又如何培养学生的学习策略?时代在发展，科学在进步，教师只有不断地研究学习新的教育、学习理论，不断地提高自身的素质，才能适应教育改革的需要。
2学习策略
学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人对人工概念学习的研究工作。他认为，概念的形成过程因其富有策略性而表现出人的主动性，如果人们能够运用一定的学习策略进行学习活动，其学习效果将会明显好转，效率也会大大提高。对于学习策略学术界尚未统一定义，但归纳起来，大致可分为三类(张大均，2001):
第一类，把学习策略看做是学习的规则和系统，如都费(Dufy,1982)认为;“学习是内隐的学习规则系统。”
第二类，把学习策略看作是学习的过程和步骤，如尼斯比特(nisbet,1986)认为，“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”
第三类，把学习策略看作是具体的学习方法或技能，如梅耶(mayer,1988)认为，“学习策略是学习者有目的的影响自我信息加工的活动”，“是在学习活动中用以提高学习效率的任何活动。”
以上不尽相同的定义，从不同侧面揭示了学习策略的特征。一般学习者认为，学习策略就是“学习如何学习”(learninghowtolearn)和“学习如何知道”(learninghowtoknow)。许多研究者从不同的研究角度和方法，提出了各自的看法。国内学者一般认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。综合这些不同的看法可以认为，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。从某种程度上说，学习本身就是一种策略。心理学家费拉维尔关于记忆策略的实验和布鲁纳关于假设检验策略的实验表明，人们在遇到学习和解决问题的课题时所采用的策略不同，其学习与解决问题的效果也不同(邵瑞珍，1990);学习策略作为指向认知目标的一种心理操作，既是学生问题解决的重要组成部分，同时也是促进学生认知发展的重要途径。(刘电芝、黄希庭，2002)有人认为:学习效果=50%的学习策略++40%的努力程度++10%的智商(刘电芝，2002)。杨孟萍等人研究认为，学习动机、学习策略和注意力是影响中小学生学习行为的三种最主要因素之一(杨孟萍、丁锦红，1998)。
3学习策略的分类
语言学习策略指学习者在习得语言及技能的过程中，为促进学习而采用的各种行为、步骤或技巧。提高学生的学习策略水平，使他们用良好的学习策略来控制自己的学习过程，成为一个能够真正独立学习，进行终身教育的人，是21世纪人才培养的要求。
英语学习策略包括观念和方法两个子系统(文秋芳，1996)。所谓观念是指学习者对“如何学好英语的认识”。如有人认为学好英语的关键是掌握词汇，而有人认为是学习语法。方法是学习者为学好英语所采取的行动，它分为管理方法和学习方法两种。管理方法指学习者为了安排和组织语言学习活动所采取的一系列做法，通常又涉及英语语言材料本身;而学习方法指与英语语言材料有直接联系的学习活动，如听、说、读、写的各种做法，因此有英语听说策略，阅读策略和写作策略等具体之分。虽然英语等语言学习策略的分类较多。如0'malley和Chamot根据信息处理的理论将策略分为认知策略、元认知策略和社会情感策略。认知策略用于学习语言的活动之中，主要内容为重复、利用资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推论和精加工等;元认知策略用于管理和监控认知策略的使用，包括先行组织者、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等;社会情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，包括合作学习、澄清疑问等;Cohen的从运用策略的目的出发，把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。学习语言的策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记忆等;运用语言的策略包括检索、排练、掩盖和交际等策略。
oxford(1990)根据与所学语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略。凡与所学语言有直接关系的策略为直接策略，而与所学语言没有直接关系的策略为间接策略。
《英语课程标准》根据不同阶段学生的特点，把外语学习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等几大类。
4阅读的模式和策略
4.1自上而下模式。Goodman（1967）在作了大量研究后认为阅读是一种心理语言的猜谜游戏，并推出自上而下阅读模式。该模式以概念理论为基础，认为在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践和实现。
4.2自下而上模式。该模式强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。该模式遭到了人们的批评，因为它忽视了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动。3．综合模式。该模式认为阅读过程中有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时，各个层次的知识相互补偿。在这三种模式上，具体提出以下一些英语阅读策略。
4.2.1略读。略读就是快速阅读文章，以获取语篇中心思想、写作目的或原因的阅读，通过整体略读，领略内容大意，为精读作准备。因此，读者不需要细读全文，可以有选择地进行跳跃式的阅读，阅读的速度要快，浏览阅读报刊杂志就是用这种方法。
4.2.2寻读。寻读是一种快速回读方式，目的是寻找特定的信息，比如寻找姓名、日期、数字。在进行寻读时，读者对于要获得的信息有一个明确的认识，也就是要有一个具体的问题，带着问题找答案。寻读要求既快又准，要在很短的时间内准确地找到目标，学生不必逐行阅读，也不必考虑文章的结构布局，寻读要时刻记住所要寻找的特定信息，快速扫读，时刻期待有关信息的出现，必要时可适当停留，辨别是否找到了特定信息。
4.2.3预测。预测是指在看文章之前根据文章标题和相关的插图来预测文章可能的内容，或者根据已读文章来预测文章的发展内容。预测在阅读中起着重要的作用，在阅读过程中，读者经常要借助逻辑、语法、文化等线索对文章的主题、体裁、结构进行预测。可操作的方法是：通过读前活动将学生引入特定的情境中；通过标题或关键词启发学生已有的相关背景知识，也可以在读完一段后观测文章的其余内容；或读完文章后给文章写续。
4.2.4猜测词义。词汇是影响阅读的一大障碍，是阅读的关键所在，阅读能力获得的关键是词汇量问题，在阅读过程中猜测生词意思是扩大词汇量的有效方法之一。通常，我们是通过上下文以及我们对词汇结构的一些知识来推断词性和词义。猜测词义方法有多种：①根据定义线索猜测词义。根据同位语或定语从句得出相关的单词、短语或句子的意义，也可以利用文章中表示比较、对比的信息词的线索猜测词义。②利用同义词和反义词猜测词义。同义词和反义词为人们提供了丰富的表达方式，作者都会用变换的词汇和句式来摆脱平淡乏味的表达。因此，陌生的单词附近总会有相似的表达甚至重述的部分。③利用构词法猜测词义。在缺乏上下文的情况下，有关词法方面的知识也可以提供推测词义的线索。作为单词基本组成部分的词根，前后可以添加不同的前缀或后缀。
4.2.5推理。推理判断要求读者根据文章中的句子结构、情节、环境、顺序等，对词义、句意，特别是文章的主旨意图、标题或作者的态度进行推测。推测时尽量考虑文中的全部信息和事实，在通篇理解文章的基础上去领会作者的言外之意，并做出正确的推理和判断。在对作者态度和写作意图进行推理时，关键在于分清文章中哪些是客观事实，哪些是引用他人观点，哪些是作者本人的观点。另外，在阅读中也要注意一些与文章本身的叙述没有关系的形容词和副词，因为它们往往蕴涵着作者对有关事物的褒贬态度。最难的是作者没有直截了当地陈述自己的观点，而是把观点隐藏在文章的字里行间，这时需要学生结合上下文情境、背景知识以及常识来体会作者的观点。
4.2.6总结概括。概括信息能力需要阅读者仔细审视语篇的整体内容，区分重要与非重要的信息，记住最重要的信息，忽略琐碎的细节，然后综合这些信息，写出代表语篇的主要内容的梗概。判断文章的结构有助于学生更为准确地理解文章的主要内容。在课文阅读教学中，教师要训练学生总结文章的大意和主要段落的大意，教会学生阅读概括能力，包括主要观点和关键细节的概括：①确定主要信息；②删去琐碎的、冗余的信息；③浓缩信息，用抽象的语言代替形象的语言；④把主要信息和关键信息联系起来，即把概括的句子组成连续短文，使概括的短文能够反映语篇的层次结构。
5结语(conclusion)
阅读是一个综合过程,阅读能力不可能在短时间内得到很好的提升,它是一个循序渐进的过程。只有坚持不懈,熟记词汇,掌握好基本语法,拿捏好阅读的速度与质量,培养出时常阅读的习惯,才能达到事半功倍的效果。在阅读的过程中,以正确的学习方法为指导,并不断总结经验教训,这才是提高阅读能力的关键所在。
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高一语文教学策略篇7
【关键词】学习策略；英语学习效果；艺术专业
随着应用语言学的发展和英语教学研究的深入，学习者的学习过程和个体差异受到了学者们的广泛重视。我国著名语言学家如文秋芳、刘润清等也在该研究领域有了各自的优秀成果。在诸多关于英语学习策略的研究中，笔者发现多数研究是针对非专业英语学生为例，其中多为文理科学生，通过对我校众多院系学生大学英语考试情况进行分析看出，艺术类学生英语成绩普遍偏低，很多艺术类学生表示考研英语对他们而言是巨大的压力，所以本课题想针对学习策略对学生英语学习效果的影响，以周口师范学院200名艺术专业学生为例，对抽样学生的学习策略进行调查，意图从中得出有效的结论，为以后的英语教学提供更多的指导。
一、文献综述
自上世纪六十年代起，认知心理学对于人脑学习机制的研究提出了大胆的设想，在此背景下，英语学习策略也开始进入教育学者的研究范畴，aaronCarton1966年出版的著作themethodofinferenceinForeignLanguageStudy中，首次提到了“学习者策略”，但正式提出语言学习策略的则是1975年Rubin发表于teSoLQuarterly的“成功学习者能教给我们什么”。
此后，Bialystok、o’mallay&Chamot、oxford也都为学习策略的研究做出了很大的贡献。oxford提出的语言学习策略分类系统，被著名语言学家ellis称为“或许是迄今为止最具综合性的定义”。而他所设计的SiLL量表（StrategyinventoryforLanguageLearning）也被研究者广为借鉴。
国内的英语学习策略的研究最早的是黄晓华，1987年她的学位论文为中国的语言学习策略研究开启了第一扇窗，随后吴一安和刘润清与外国学者Jeffrey，文秋芳教授在英语学习策略研究领域更是硕果累累，他们的努力都进一步推动了我国英语学习策略领域的探索性研究。然而，在诸多研究中，笔者发现受试对象多数都是非英语专业大学生，多数为理工科专业的学生，而艺术专业学生这一群体并没有得到相应的重视，而艺术生多数英语水平不高，很多学生深感苦恼，如何培养艺术生使用适合的学习策略来提高英语成绩的问题有待解决。
二、理论框架
（一）学习策略的定义
oxford指出语言学习策略是学习者为了更好、更自由、更愉快的学习语言而采取的行为或行动。文秋芳教授则认为外语学习策略是指学习者为了使外语学习取得更好的效果而采取的各种策略。其中既包括学习者为完成学习活动或任务所采取的策略，又包括学习者对自身学习的目标、过程、结果进行计划、调控、评估等采取的策略。相比之下，文教授的定义更为详尽的阐述了语言学习策略所涵盖的范畴。
Rodellis指出现有的语言学习策略定义存在着明显的4个分歧：首先，策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之；其次，策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体的任务所采取的技巧；再次，学习策略是否在学习者意识（潜意识）范围之中；最后，策略能否对语言的发展产生直接的作用。虽然对于语言学习策略的定义至今还没有一致的意见，但这些定义和描述已经为学习策略研究提供了较强的理论支撑。
（二）学习策略的分类
随着策略研究的进展，人们逐步认识到学习成效往往取决于对多种策略的综合运用情况。在诸多分类中，较为有代表性的分类方法是Cohen1998年列举的四种学习策略分类标准：学习策略的用途、表现形式、使用者和心理过程。o’malley和Chamot则根据信息加工的认知理论，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类，元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用，认知策略用于学习语言的各种活动之中，社交/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，其中元认知策略高于其他两类策略。这一分类体系虽然突出了元认知策略的地位，然而文秋芳认为它对社交/情感策略重视不够，描述不充分，同时还没有涉及学习者的观念，忽视了观念与行为之间的关系，于是在此分类模式的基础上提出学习策略可分为管理策略和语言学习策略。进一步讲管理策略是指管理外语学习的认知和情感过程的策略，具有跨学科、跨专业、跨时空的迁移性，主要包括确立目标、制定计划、选择策略、自我监控、自我评价、自我调整。语言学习策略是直接用于处理语言学习材料的策略，具有学科独特性，只能用于语言学习。本课题的调查研究所采用的分类方法正是文秋芳教授的这一分类方法。
三、研究设计
（一）研究综述
本研究主要采用定量研究和定性研究相结合的方法。在定量研究中所采用的调查工具是文秋芳教授所编制的学习策略使用情况问卷，笔者在文教授的基础上对量表所涉及的26个项目进行适当的调整，对所得数据进行SpSS分析，研究艺术专业学生英语学习策略的使用频率及跟学习效果的相关度，对教师更好地掌握培养学生良好的运用学习策略起指导作用。定性分析研究中，笔者针对200名受试对象采用分层抽样的方法，挑出20名同学进行半结构访谈，访谈的录音音频文件由笔者进行文字整理，对所得材料采用归纳法进行分析，对定量研究的结果进行补充。
（二）研究对象
本课题的研究对象为周口师范学院的音乐表演专业、艺术装潢设计专业、体育教育专业、新闻播音主持专业的大三同学，共计200名，采用分层随机抽样的方法分别从这四个二级院系各抽50名。由于要将学生的学习策略与学习效果相结合，所以问卷采用的是记名式。共发出问卷200份，回收问卷200份，删除漏答题目数超过10%的被试（此处不包括问卷题头的个人信息），有效问卷共计198份，有效率为99%。在半结构访谈的访谈对象挑选过程中，笔者通过对学生的调查问卷结果的频数分析，随机挑选出20名学生进行访谈。这20名学生分布情况如表1显示：
表1访谈对象分布表
（三）研究工具
本研究的定量分析数据主要来源于问卷调查所得，笔者在研究中采用了文秋芳设计的有关学习动机、学习观念及学习策略的调查问卷中的学习策略部分，并在此基础上进行了适当的调整。问卷所涉及的学习策略问题共包含26个5点计分的题目，从属于4个维度，分别为管理策略、功能操练策略、形式操练策略、依赖母语策略。
定性分析部分采用的是半结构访谈的调查方法，在告知受试者并征得同意的情况下，笔者对所选的20名同学的访谈音频进行mp4录音，音频材料由人工转录为文字材料。
（四）数据收集与分析
调查问卷所得出的数据通过SpSS17.0录入电脑，并运用该软件对所得数据进行了分析：（1）对200名学生对于学习策略的使用情况进行了描述性统计分析，主要采用了频数分析的方法；（2）对学生的成绩和学习策略之间的相关采用了单尾相关分析；（3）使用独立样本t检验来检查学习成功者与不成功者在学习策略的使用上的差异。
访谈所得的文字材料，笔者使用归纳法进行总结性分析，从而得出定性研究的结论，对问卷的调查结果做了进一步的补充和完善。
（五）数据讨论
笔者对问卷所涉及的26个项目进行分类，为确保调查的信度达到调查研究的要求，笔者对数据结果进行了克隆巴赫的内部一致性检验（Coronbach’salpha），问卷所涉及的管理策略和功能操练策略的内部一致性均达到了0.80以上，形式操练策略和依赖母语策略也都达到了内在一致性信度的要求，具体分类情况及检验结果见表2：
表2调查问卷的信度检验
对四种策略的使用情况的描述性分析表明艺术生使用学习策略的频率普遍不高，其中最高的为管理策略（3.273），对比文秋芳教授2001年所做的研究结果（英语专业大三学生管理策略平均数为3.61），艺术生的管理策略仍有待培训；四种策略中，使用频率最低的是功能操练策略（2.733）；对比文教授的研究结果发现，艺术生的依赖母语策略使用频率过高（3.242），而英语专业学生的依赖母语策略使用情况平均数仅为2.43。具体数据见表3：
表3艺术生学习策略类型描述性分析表
在笔者对200名受试同学的成绩进行平均分析后，取成绩较高的25%和成绩较低的25%重新分为1组和2组，对两组学生的四种策略使用情况进行频数分析和独立样本t检验，得出结论见表4：
表4成绩较高者与较低者的独立样本t检验结果
两组的t检验结果表明，成绩较高者与成绩较低者在学习策略的使用上差异最大的是功能形式操练策略（p=0.010，p
通过对20名学生的半结构访谈，笔者发现两组学生在学习策略的使用上差异较大的体现在功能操练策略与避免母语策略上，成绩较高者对形式操练策略和功能操练策略的使用率更高，成绩较低者对避免母语策略的依赖程度较深，对功能操练策略的使用有待于加强。
四、结论与启示
本课题通过定量研究和定性研究相结合，对问卷数据分析结果及访谈内容分析结果进行归纳总结后，得出以下结论：
（1）艺术专业学生在英语学习过程中使用学习策略的频率普遍不高，尤其表现在功能操练策略的使用上，距离英语专业学生的使用情况差距较大；（2）艺术专业学生最常采用的英语学习策略为依赖母语策略和管理策略，而对于功能操练策略和形式操练策略的运用还有待进一步培养；（3）成绩较高者比成绩较低者更善于运用学习策略，尤其体现在功能操练策略和避免母语策略上，两组差异较为显著；（4）成绩较低者运用功能操练策略和形式操练策略的频率较低，于此同时，过分依赖避免母语策略也对学校效果的提高有一定的限制。
外语教学的主要目的在于引导学生取得联想的学习效果，尤其是当教师的角色转换之后，培养学生如何进行外语学习就显得尤为重要，通过本研究的结果表明，艺术生的外语学习策略的使用上仍存在一定的误区，这需要老师在教学工作中妥善加以指导，从而达到事半功倍的学习效果。针对不同程度的学生，外语教师应该做到根据不同学生需求，有针对性的对其学习策略进行培训，基础较差的学生应该积极培训他们多采用功能操练策略和避免母语策略。此外，外语教师还应对艺术生要给予更多的帮助，培养他们学习英语的兴趣，开拓他们的学习视野，要学会“怎么学英语”和“怎么用英语”，构建起一座桥梁，让艺术生找到适合自身的英语学习之路。
参考文献
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高一语文教学策略篇8
阅读作为英语学习的主要途径和重要技能之一，在高中英语教学中占有非常重要的地位，特别是对于将英语作为外语的中国学习者，阅读更是语言输入的一个非常重要的渠道。提高英语阅读理解水平需要运用良好的阅读策略，因此近年来有关英语阅读策略的研究一直受到广泛关注。本文阐述了高中生英语阅读策略使用存在的问题以及提现出了相应的教学建议。
一、存在的问题
1、阅读策略知识缺乏
所谓策略知识是指对阅读策略的认识、理解。笔者通过调查发现，高中生总体阅读策略使用频率为中等，大部分策略都是有时使用，只有少部分是经常使用，甚至还有一些是很少使用。很多时候阅读策略往往被等同于阅读技巧甚至是应试技巧，如在做英语阅读理解时，猜测答案的现象非常普遍，用学生的话来说就是“随便蒙”。这与平时考试题型几乎全是多项选择题有关，因为对于选择题，不明白的可以猜；另外关于预测、文章结构、推论的题目相对来说比较少，由此，长期以来学生满足于一知半解，把注意力都集中于辨认词汇、中心思想和细节，忽视了其他阅读策略的培养。阅读策略与阅读技巧是不同的，更不能将应试技巧理解成是阅读策略。之所以会缺乏阅读策略知识，原因之一是英语学习策略研究近十年来才在我国兴起，许多教师在自己学习英语的过程中或在接受师范教育时，并没有接触相应的课程，缺少学习策略方面的知识，其中就包括阅读策略方面的知识。原因之二是虽然新课程改革以来强调学习策略的重要性，在新课程标准中也有明确规定，但并非每一节英语课都有学习策略方面的教学目标，教师们往往会关注较为明显的知识目标和技能目标，而不会深入挖掘教材语料中的隐性学习策略价值。长此以往，课程标准中的学习策略目标就没有得到落实，作为学习策略之一的阅读策略自然也就被忽视。当前，中国的英语教学还停留在只重结果不重过程的阶段上，很多教师本身也不是很重视阅读策略的作用。正是由于教师自身阅读策略知识缺乏，再加上阅读策略教学目标的隐秘性以及对阅读策略的不重视，因此在教学中就不能够很好地对学生进行阅读策略培训，可能在日常教学中也很少提及有关阅读策略方面的问题。
2、元认知策略受到忽视
元认知策略没有受到足够地重视，主要表现在对自己英语阅读没有相应的计划安排，盲目性、随意性比较普遍，不能够经常对自己的阅读过程进行监控，对阅读策略运用情况缺乏评价、反思。元认知策略被忽视的原因有以下两个：一是传统阅读教学给学生反思的机会少，没有考虑到高中生的生理发展特点，还是沿用初中甚至是小学的英语阅读教学方式，课堂教学几乎全部由教师承担，学生只是知识的被动者接受者，因此学生严重缺少独立思考、自己去理解的机会，因而造成他们不能很好地对自己的阅读策略使用情况进行反思、总结、评价；二是元认知策略对阅读任务起间接作用，不像认知策略中的词汇技巧以及浏览、略读等策略是直接用来解决阅读问题的，因此易被教师和学生所忽视。
3、英语阅读自主性不强
高中生进行英语阅读的主要目的不是出于兴趣，而是为了应付考试。课外很少主动进行英语阅读，更多的时候是在教师的强迫下进行，而且阅读材料大部分是阅读题集。鄢家利等对高中生英语课阅读进行调查显示，学生阅读材料的来源主要是专门为应付考试而编的阅读题集，占31%以上，说明阅读的功利性很强，阅读紧扣高考的倾向性很强，而内容丰富多彩的英文报纸、杂志以及与学生阅读能力相称的名著简写本等阅读资料少之又少。被动地进行英语阅读的现象比较常见的原因可能与我国的传统文化有关，在我国传统文化的影响下，学生在学习中从小就养成了依赖的习惯，老师布置相应的练习，学生才会去完成，却很少进行自主学习。然而，阅读材料对于学生的阅读影响很大，是有效激发学习兴趣、丰富语言知识的先决条件。阅读的量和质对于学生的阅读理解能力具有重要作用。已有研究证明阅读数量和质量与学习者阅读能力的提高是正相关的。
4、生词处理策略不当
阅读过程中难免会遇到生词，对生词如何处理在很大程度上决定了读者能否正确理解文章内容。虽然教师在平时的教学中会反复强调对待生词的策略，但被试处理生词的策略仍然有待提高。一般来说，有些词对于文章的理解影响不大，而有些词则对文章的理解起着关键的作用，当在英语阅读过程中遇到生词时，首先应该注意区分哪些生词对理解文章影响不大，可以跳过，哪些生词重要，要通过上下文来猜测词义，如有必要还应通过查阅工具书来进一步了解这些词的意思及用法。
二、教学建议
1、提高阅读策略教学的意识和能力
首先，教师对阅读策略对英语阅读理解水平的重要影响要有一个清楚的认识，应意识到成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略，学习者，尤其是不善阅读者或者说不成功阅读者，可以通过培训成功阅读者所使用的那些有效策略来提高阅读理解水平，并通过对阅读过程有意识的监控达到自主学习。国内外的众多研究成果表明，阅读策略教学具有可行性，策略训练可以提高学习者的阅读水平。教师只有意识到了阅读策略的重要性及其可教性，才会在实际教学工作中有意识地对学生进行策略训练。
其次，教师自身应不断增强对阅读策略的内涵、类别、功能以及运用方法等的了解和把握，“教师对阅读策略的内涵、类别、功能及运用方法等的了解和把握对策略训练的成效起关键作用。”目前高中生阅读策略运用情况不容乐观与教师教学有很大关系。许多教师没有系统地了解过阅读策略的有关知识，对阅读策略本质的把握不到位甚至出现了偏差，如将阅读策略狭窄地理解为阅读技巧。有些教师意识到了策略的重要性，但在实际教学中只是将介绍阅读策略的文字朗读一遍，而不注重对策略的解读以及策略运用的指导、示范。因此教师不但要有意识，更应该学习与策略相关的理论知识，广泛阅读与策略训练相关的资料，增强自己的理论素养，必要时可进行有关阅读策略教学的研究，以科研促进教学。同时将理论运用于实践，在教学中不断地进行尝试，不断加以总结、思考、改进，真正提高阅读策略训练的有效性。
2、了解学生英语阅读策略运用情况
在英语阅读策略教学中，教师往往凭借自己的主观判断，而非建立在了解的基础上，来决定教授哪些策略。这样，许多学生已经掌握的策略教师反复强调，而学生尚未掌握的策略却没有受到重视。因此，在教授策略前，教师应通过问卷调查、访谈等方法对学生阅读策略运用情况有一个基本的了解，如哪些策略学生已经掌握，哪些策略学生平时使用的少但这些策略对于英语阅读理解的影响很大等。在对学生阅读策略了解的基础上选择合适的阅读策略进行训练，这样才能使策略训练具有针对性。
3、将阅读策略训练融入到日常教学之中
近些年，国外培训研究主张显性的训练方法，即学生被告知策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等，在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分。这种将阅读策略训练融入日常教学的方法通常利用的是教材内容，把策略的训练渗透到教材每个单元的阅读教学中，这样学生对策略的使用有直接的感性认识。同时这样的训练一次一般只训练几项策略，这样可以避免单独策略训练的枯燥无味，同时也可以避免学生由于增添额外的学习负担而产生厌倦心理，从而可以提高训练的效果。国内研究者孟悦针对大学生英语阅读策略训练的实验研究结果证明了将策略训练融入课堂教学的实践是可行的、有效的。
在具体的操作过程中，教师结合教材内容演示策略的使用，并让学生在完成学习任务的过程中有意识地练习使用策略。训练可以基于o’malley&Chamot的经典五步教学法。具体做法如下：1教师解读目标阅读策略，让学生理解该阅读策略的含义。在具体的学习过程中，教师要通过“有声思维”的方法介绍策略的运用。2选用教材的素材或教材内容演示如何运用策略，让学生在参与中体验策略的使用，体会使用该策略对英语阅读的积极意义。3结合教材中的阅读材料进行策略训练，让学生实践并运用目标阅读策略，获得直接经验。由于训练材料是教材内容，因而可以更好地激发学生使用策略的积极性。4经过练习后，学生需（在教师的引导下）对自己的阅读过程中使用学习策略的情况进行评估、反思和交流。教师借此可以了解学生使用策略的情况，以改进和设置下次课程。5布置新的阅读任务，让学生尝试运用刚学的策略。只有经过多次实践，总结经验，才能达到预期的效果。教师要鼓励学生把所学策略迁移到新的阅读活动中去。
基于这一方法，我们来看一个例子。普通高中课程标准实验教科书必修五第五单元的阅读部分是从《家庭急救》中选取的关于firstaidforburns的短文。这篇文章所要训练的阅读策略就是快速浏览文章找出文章的大意。因此，在这一单元的阅读教学中，教师可以利用这篇文章来训练学生的skimming策略。1教师给学生解释什么是skimming以及它的重要性。2选用课外的相似文章对如何进行skimming进行演示（读标题、第一段、每一段的第一句话、最后一段以及注意关键词）；3让学生用这一阅读策略来阅读本单元的文章；4练习完后，引导学生对这一阅读策略进行评估、反思。为了了解学生这一策略的使用效果，可以就文章内容向学生提问；5课后让学生运用这一策略去阅读英语材料。
4、协调各类英语阅读策略间的关系
在进行阅读策略训练时应具有系统性。所谓系统性是指在训练进不应只是认知策略的训练，而应使三类策略训练协调进行。张庆宗、刘晓燕在对某大学173名二年级专科生的英语阅读自我效能感、阅读策略和阅读成绩关系的实证研究中发现，元认知策略与阅读成绩相关系数为0.322，认知策略与阅读成绩的相关系数为0.296，社会/情感策略与阅读成绩的相关系数为0.237，在0.01水平上呈显著相关，这说明阅读策略中的三类子策略都对阅读成绩有很大的影响。假设学生的阅读理解能力与测试时的阅读成绩呈正相关，那么，这也说明阅读策略中的三类子策略对学生的英语阅读理解能力都有显著影响。在日常教学中，教师对与阅读任务直接相关的认知策略如猜测词义、找主题句强调的比较多，而常常忽视元认知策略以及社会/情感策略的培养。但国内外已有的研究表明，对学习任务起间接作用的元认知策略和社会/情感策略与阅读理解水平呈正相关，在阅读中发挥着重要的作用，特别是元认知策略，对其它策略起主导作用。事实上，元认知策略被许多学者认为是导致学习成绩差异的主要原因之一。这是因为元认知策略具有执行功能，有较强的目的性、规划性，有助于减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性，在很大程度上对学生的外语学习活动起着导向与调节作用。o’malley&Chamot（1990）认为元认知策略高于其他所有策略，对其他策略起支配作用，在学习过程中处于中心主导地位。
因此，很多研究者都认为要加强学生对元认知策略的认识，以促进策略的迁移，更好地实现策略训练的目标。“教师在进行阅读策略训练时，不能仅仅局限于教授各项微阅读技能，更重要的是要在教师指导下，引导他们对自己的阅读状况进行有效的反思与评价，并进行适当的调整，真正做到自主学习。”有研究者指出，阅读策略训练效果不明显就是由于没有将元认知策略训练与认知策略训练相融合，被训练者只是学会了策略的具体操作，但对策略的功能还不了解，即关于策略的元认知水平没有得到相应的提高，不能在阅读中灵活有效地运用策略。
高一语文教学策略篇9
关键词：高职教育外语学习策略
改革开放以来，职教事业发展迅速，随着我国加入wto及在全球经济一体化推动下，社会对培养技能人才提出了更高的要求。职业技术院校学生要掌握的基本技能中就包括英语。为适应社会的需要，在职业技术院校中普及高效的英语教育是刻不容缓的。然而，我国职业技术院校当前的英语教学现状却是不太理想的，其原因之一就是生源的整体英语水平不高，主要是普通高中毕业生（虽经过正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但不适应现在的学习）或是从中专、技校、职业高中升入高职高专的学生（这部分学生在初中阶段学过几年英语，英语基础非常差，对英语不感兴趣）。面对这种多层次、水平参差不齐、基础较差的学生，我们原有的教学方法已不能适应，必须探索新的有效教学方法，同时在教学中贯穿学习策略的教授和培训，以取得良好效果。
学习策略，一直以来就是语言学习者所研究的热门话题。上世纪70年代，Rubin在teSoLQuarterly上发表了《善学语言者能教给我们什么？》一文，同年Stern和以naiman为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在CanadianmodernLanguageReview和teSLtalk上发表了文章，从此学习策略逐步成为研究热点。究其原因：过去几十年，人们研究教学方法热情高涨，却没有收到令人满意的效果。如：60年代出现的听说法、视听说法，70年代出现的认知法、交际法，后来又出现的沉默法、全身反应法。尽管新方法不断涌现，但语言学习的效率并没有明显提高，由此人们逐渐悟出了一个道理，即只研究教而不研究学，只重视教师而不重视学生，双边关系只强调一边，自然不成功；知识更新的速度加快，对教育提出了新的挑战。教育要以教会学生怎样学习为目标，学生一旦具备自学能力，就能不断地学习新知识、新技术。在这一改革的影响下，大学英语教学不仅要让学生熟练地掌握听、说、读、写的综合应用技能，还要教会学生有效学习的策略。
最近几十年来，在研究大学英语教学法时，不少研究者也发现，单纯寻找最佳教学法是徒劳的，不管采取什么样的教法，总是难以取得最佳效果。因此，他们在研究教学法的同时，也注意把研究重点从怎样“教”转移到怎样“学”；从研究“教方”转移到研究“学方”，即研究影响学习者的英语学习的因素。其因素很多，如：环境、年龄、性别、学习动机与态度、个性、认知风格、学习策略、情感等。通过研究发现，学习者的学习策略是影响其学习成效的一个重要因素。
根据目前的研究，笔者认为：学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。学习策略的选择和使用直接作用于英语学习的效果。学习者的学习策略主要来自于两个方面：一是学习者在学习过程中的探索、归纳与总结；二是教师的传授。因此教师在教学活动中，不仅要注意语言知识的传授，而且还应把学习策略的教授融入到英语教学的各个环节中。
一、学习策略的定义
学习策略有着多种定义，如：Bialystock(1978)认为学习策略是“利用有效信息提高第二语言学习水平最理想的方法”。tarone(1983)认为学习策略是学习者“为提高自己目标学习中的语言能力和社会语言能力所做的努力”。Rubin(1987)指出：“学习策略是学习者自己构造并直接作用于学习过程、旨在促进学习者语言系统发展的策略。”o’malley&Chamot(1990)把学习策略定义为“学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧或其他有意识的行为”。oxford(1992―1993)认为学习策略是“学生为了提高第二语言技能而有意识地采取的行动、行为、步骤和方法。这些策略可以促进新语言的内化，储存和使用”。
可以看出，早期的定义侧重于策略运用的结果。随着时间的推移，研究重点则转移到了学习策略的运用过程方面。从目前的研究来看，学习策略的以下特点已得到了广泛认可:（1）学习策略是学习者为提高第二语言学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程之中。(2)学习策略可以是可视的外部行为，如外显的操作程序和步骤；也可以是内部心理活动，如思维活动。(3)学习策略是灵活的，受多种因素影响的，对学习效果有重要影响。(4)学习策略是可教授的。(5)学习策略可以指总的学习思路与方法，也可以指具体活动或技巧。(6)对策略的运用，可能意识得到，也可能意识不到。高水平的策略使用者，对策略使用的意识水平即便不高，但当要求描述策略的内容，特别是当要求他们注意自己的活动时，也能意识到所用的策略；低水平的策略使用者，往往是随机地、盲目地使用，对策略的应用，通常处于无意识状态。(7)策略的应用有水平层次之别。由此可见，有助于提高学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均可归于学习策略的范畴。
二、学习策略的分类
（一）元认知策略、认知策略、社会/情感策略
o’malley&Chamot(1990)根据anderson的认知理论框架，将策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。元认知策略（包括计划策略、调整策略和驾驭学习策略）用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略（即理解策略，如：利用原有知识帮助理解等）用于第二语言学习的活动中；社会/情感策略（学习者与他人进行互动和自我情感控制）只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略中，元认知策略高于其他两类策略，而每一类又包括若干小类。
（二）直接策略和间接策略
oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略是策略的使用与所学语言有直接联系；间接策略是策略的使用与所学语言没有直接联系。如，直接策略：记忆策略（联想、利用图像和声音、有计划的复习、使用动作）；认知策略（操练、接收和发出信息、分析和推理、为输入和输出创造构架）；补偿策略（合理猜测、弥补缺陷和不足）。间接策略：元认知策略（制订学习重点、安排、计划学习、评估学习效果）；情感策略（克服焦虑、鼓励自己、控制情绪）；社交策略（提问、与他人合作、理解他人）。
（三）学习语言的策略和运用语言的策略
Cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习第二语言所使用的策略，包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记五小类；后者指为运用第二语言所使用的策略，包括检索、排练、掩盖(为掩盖自己语言知识不足所采取的措施)和交际四小类。
其中，o’malley&Chamot的分类法是在实证研究的基础上总结出来的,比较而言,更全面、更具有代表性。
三、对某高职院校学生英语学习现状的调查及分析
为了解当前高职学生英语学习的状况，以及对学习策略掌握和运用的情况，笔者于2006年5月在乐山某职业学院校对260名学生进行了调查（男生170人,女生90人），全部调查受试者中有80人为优秀学生,其中有50人已通过大学英语四级考试；有87人为英语考试常不及格者。此次调查主要采用问卷形式，同时还采用和学生进行访谈的方式,作为问卷调查的补充。
调查问卷收集后,首先对问卷中的各策略问题的应答结果进行因子分析，并根据理论框架和因子分析结果,归纳出10类学生们常用的学习策略：（1）考察：开始学习活动以前,作好预习工作；（2）计划：根据个人具体情况制定学习计划；（3）监管：在学习过程中常总结学习情况，及时调整学习计划和进度；（4）自主：能认识到学习的重要性，能根据个人具体情况安排自己的课外学习，培养良好的学习习惯；（5）坚持：敢于面对难题并积极解决难题，能够坚持按所定计划进行学习；（6）情感：不怕丢面子，勇于互动，对自己的学习能力有信心；发掘学习的乐趣，善于把学习中的阻力转化为动力；（7）工具：备有相应的学习工具书等；（8）词汇和阅读：以大纲要求的词汇为基础，能够掌握好阅读的基本技巧，提高阅读的效率；（9）听力：听力训练，用精听和泛听相结合的方式找出自己的薄弱点，加以克服；（10）写作：注意积累词汇，掌握基本句型的结构，多从范文中学习。
通过这次调查，了解到不少学生在英语学习策略方面普遍有以下问题：
（1）学习策略知识贫乏。很多学生对学习策略的基本知识没有概念，更没有意识去培训自己的学习策略。（2）学习过程管理意识淡薄，被动接受思想意识相当严重。据调查，近76%甚至更多的学生没有自己的学习计划，更多的情况是被动地按老师的教学计划和要求学习，且有部分就连老师的基本要求都没达到。（3）认知手段单一，缺乏语言输入和输出环境。课堂内外借助视觉形象和其他真实材料的机会较少，使英语学习成为脱离使用环境的抽象语言模式的识记。（4）形式操练和功能操练严重失衡。对英语而言，形式操练和功能操练都十分重要。形式操练属于分析型策略，其重点是语言形式本身。在这种操练中，学生仅为外部观察者，着重抽象的语言形式和功能，缺乏真正的交际意图。与此相反，功能操练属于实践性策略，目的在于语言的使用。学生是积极参与者，注意力集中在真实语境呈现的语言意义上，而不是具体语码上。但在调查中发现，形式操练仍占主导地位，只强调语言知识积累，而轻视内容表达。（5）社会策略缺失，情感策略消极。语言是交际工具，只有在语言的真正使用过程中才能真正地掌握好语言。要真正掌握好语言，就必须能驾驭自己的情感，克服消极情感成分，如害羞和害怕犯错等。
影响学习策略选择和使用的因素可综合为人格、情景和情感等，其中人格因素主要涉及能力、认知风格，这些方面对个体而言是稳定的；情景因素包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学的背景，这些因素是具有可变性的；情感因素主要涉及学习动机。在学科学习策略的运用上，研究者还特别强调已有知识对学习策略的影响。刘电芝(1989)研究表明，结合专门学科的思维策略训练不仅依赖训练的方法，还依赖于对象对专门学科的基础知识。英语学习策略的研究也表明，低水平的英语学习者使用形式操练策略多于功能操练策略。
四、高职院校中学生英语学习策略的教授和培训
英语学习策略在英语学习中有着重要作用，但如何掌握好，却是大家非常关心的问题。就方式而言，oxford认为学习策略训练包括三种方式：(1)意识训练。指对策略的了解和对策略价值的认识，但学习者并没有实际应用策略。(2)短时训练。指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息，怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。(3)长时训练。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作，同时，长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。就步骤而言，Brown(1986)等认为策略训练应包括三个步骤：（1）学习策略及巩固练习。（2）自我执行及监控策略的使用。（3）了解策略的价值及其使用的范畴。后来oxford(1990)又提出了策略训练的八个步骤：(1)确定学习者的需要和有效的学习时间。(2)选择良好的学习策略。(3)整体考虑策略的训练。(4)考虑动机因素。(5)实施完整的策略训练。(6)准备材料和设计活动。(7)评价策略训练。(8)矫正策略训练。前五步为计划和准备步骤，后三步为实施、评价和矫正。
结合实际情况，教师应从以下几个方面对学生进行英语学习策略的教授和培训：
（一）转变传统教学中“知识本位”观念。语言教育应着重学习技能、策略和语言应用能力的培养，使学生学会学习，更具有主观能动性。
（二）应加强学习策略理论的学习和研究，并用于实践，不断总结并提高。教师应了解国内外第二语言学习策略的研究成果，同时结合实际情况，在教学活动中大胆开展英语学习策略的教授和培训的实践活动，在实践中提高自己对学生学习策略的教授和培训能力。
（三）明确英语学习策略的教授目标，运用灵活多变的培训方法。学习策略本身具有多样性和灵活性，因此，学习策略教授的目标应是提高学生的策略意识，培养学生选择、判断、以及评价策略的综合能力。具体实施有以下建议：
(1)将直接教学法和间接教学法相结合，集中培训和综合培训相结合。教师可从现有的教材入手，在分析教材的基础上将各种策略恰到好处地融入教材中；也可从英语学习策略入手，围绕具体策略设计课堂活动；还可把策略适当地穿插在课文讲解中，帮助学生运用。
(2)元认知策略、认知策略与社会/情感策略融会贯通。缺乏元认知策略的学生，只重视语言知识积累而轻视内容表达，其结果往往是费时低效。缺乏社会/情感策略的学生，在课内重专心倾听、被动接受和内心交流，而轻主动参与；在课外重书本和录音，而轻互动、与人交际。消极情感策略导致羞怯和怕出错，不敢主动参与课内活动和主动与他人进行交际，缺失功能训练。由此可见，教师在英语学习策略的教授和培训中，应注意把三者结合起来，才会收到良好效果。
(3)注意对策略教学效果的信息反馈和评价。教师应通过各种方式，了解学生对自己学习的评价以及对策略教学的评价，不断增强学生的策略意识。教师还应研究本人的教学方法和整个课堂教学的风格，看其教学计划中是否给学生提供了运用各种策略的机会。
(4)开辟第二课堂，提高学生学习策略综合运用能力。丰富多彩的英语课外活动，有利于创造良好的学习环境，给学生学习策略的综合运用提供了一个极好的场所，特别是对社会/情感策略培训作用极大。
通过英语学习策略的教授和培训，不仅使学生掌握策略本身，同时也提高策略意识，能够自我总结并生成新的策略，在学习活动中成为实施者、实践者，从而在获得语言知识的同时，提高自身的综合学习能力。由此可见，在职业技术院校的英语教学中，贯穿学习策略的教授和培训尤为重要。
参考文献：
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高一语文教学策略篇10
关键词：学习策略；听力教学；高职英语专业学生
abstract:thehearing,asoneofthemainwaysofabsorptionandacquisitiontolanguageinformation,istheimportantfoundationinlearningenglish.thestudents'englishlisteningpracticehasalsobecomeanimportantpartofthecollegeenglishteaching.thispaperintendstoanalyzeanddiscusstheenglishlisteningstrategy.theaimistoimprovethehighervocationalenglishmajorslisteningeffectthroughthebetterunderstandingofthehearingtrainingstrategyessence.
Keywords:learningstrategy;listeningteaching;highervocationalenglishmajors
中图分类号：G623.31文献标识码：a文章编号：
一、引言
教育部颁布的大学英语教学基本要求指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。而且，国家对于高职高专英语专业教学的目标就是实用为主，够用为度，作为高职高专的学生，其专业特点就是与社会行业密切相关，这个特点决定了高职高专学生更要注重英语听说技能的培训。本文试图探究以下问题：高职英语专业学生使用学习策略的现状；学习策略培训对高职英语专业学生听力能力是否产生积极的影响。
二、学习策略研究的理论基础及高职高专英语听力教学现状
学习策略是学习者为了提高第二语言学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程中。根据信息处理模式，学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略是高层次的行为，对语言学习产生宏观和间接的影响。这一策略可以使学习者全面了解其学习过程，使之能够具有预见能力，能够监控错误或差错，继而对语言学习进行反思和评估。而且，学习者的语言熟练水平越高，他们运用元认知的能力就越强。认知策略是在对学习材料进行分析、归纳或转换过程中所运用的策略，对语言学习产生直接的影响，具体指推理、演绎、组织、总结等。社会／情感策略主要用于人际交往或对情感的控制，如合作、提问等。
但是，学生的现实听力水平却不容乐观，特别是高职学生，由于缺乏必要的听力训练，听力一直是各项语言技能中相对薄弱的一环。近年来，国外许多语言学家进行了大量的语言学习策略培训研究，旨在找到提高语言学习者听力水平的有效途径。但在国内，相关的研究并不多，对于高职英语专业这类特殊群体的研究则更少。
针对高职英语专业学生的英语听力的大量教学实验研究表明，学习策略培训对高职英语专业学生的听力有积极的影响，这种影响在高等水平的学生身上体现尤为显著。
三、学习策略在高职高专英语听力教学中的具体应用
元认知策略包括制订学习计划、确立目标、自我监控学习过程和对学习效果、学习活动中的表现及策略运用的评估。在听力教学中元认知策略的应用如下：（1)确定目标：每个学期初要求学生根据自己的实际水平确定听力学习目标，目标要以自己现有的听力水平为基础。(2)制订计划：根据自己的目标制订学习计划，如选取难易程度适合自己的课外听力材料，每天用多少时间来练习听力等。(3)选择精力注意点：听前确定自己在听的过程中应特别注意的方面（也可根据具体的听力材料确定听力重心），是听大意还是听具体信息，然后集中注意力去听。(4)自我监控：听力过程中监控自己理解的情况和任务完成情况，监测整体听力理解率，及时调整方法和时间安排等。(5)自我评估：要求学生每天做听力笔记，记录自己精听和泛听的学习过程，及时评估自己的进步，反思存在的问题，对计划执行情况、听力水平的变化情况、策略的使用情况进行有效的自我评估。认知策略涉及学习者对输入信息的处理，是学习者对学习材料进行分析、推理、转换或归纳，进而在解决问题过程中所采取的各种步骤或策略。在课堂教学中主要对学生进行以下策略的培训和强化：（1）预测策略：根据听力标题或任务，运用已有信息推断即将听到的内容；（2）推理策略：根据日常生活常识来进行逻辑推理，加强对听力材料的理解；（3）记录策略：随时记下材料的重要信息，如时间，地点，人物，事件等。(4)归纳总结策略：学结听力材料的中心意思，提高听力概况能力。另外还包括记忆、词义猜测、利用上下文情景、利用关键词、掌握细节、抓住要点、语言知识和文化背景知识等策略。
社会（情感）策略指的是学习者利用各种机会接触外语，包括语言学习者为促进某一学习任务的完成而与他人进行交流合作，和学习者在学习中控制自己的情绪，消除不安或焦虑等因素。社会（情感）策略在实际的听力教学体现在，划分学习小组，小组成员之间互相合作，解决问题，互相交流经验；同时，在教学中指导学生逐步学习和掌握一些如听音乐、与人交谈、自我鼓励等情感策略，来克服听力练习中的焦虑感,消除不安情绪。学习者在听力学习过程中的情感因素必须引起足够重视，否则无论什么样的教学计划、合理的配套多么练习，都是纸上谈兵。在语言学习过程中，学习者需要利用已经掌握的资源，而能否充分利用已有资源在很大程度上则取决于学习者当时的情感状态。
四、总结