地理主题式教学篇1
主题式教学模式指的是将教学主题、教学方法、教学场景和教材内容融为一体，通过对语言、音乐、多媒体等设备的综合运用所创建的一种轻松、活泼的教学模式。这种教学方式能够抓住学生的兴趣点，引导学生根据自己所学挖掘、利用知识，最大限度的激发学生自身的学习热情。将“主题探究”这一课题引入到高中地理的教学过程中，让学生在主动将所学的地理知识进行挖掘和整合的同时，培养学生自身自主探究的能力。
1.主题的确立
主题是主题式教学的灵魂所在，是学生自主探究过程中的指路明灯。所以一定要以知识内容为核心，以学生感兴趣的话题为出发点。主题的确立有助于更好的开展教学，鲜明的主题就犹如一个核心，一个具体明确的核心，教师将准备好的教学内容围绕这个核心来进行教学，会使得整个教学过程显得结构清晰、整齐有序。
1.1主题内容的确立
主题的内容切忌不能过于宽泛笼统，太大就会给学生空洞的感觉，无从下手。新课改的高中教材每一节都有一个鲜明的主题，结合具体情况可以作为参考。例如，在讲解高一地理时的“人类认识的宇宙，太阳、月球与地球的关心”等章节时，可以引入神话传说，引起学生的学习兴趣，将庞大的内容缩小到一个具体形象的中心主题，方便学生记忆的同时，又能详尽的阐述出书本的教学内容。
1.2主题形式的确立
根据教学目的和教学内容的特点，进行知识的整合和梳理，主题的设立形式要有创意，让知识和技能、方法和过程、态度和情感巧妙的融合进。如果要讲解高三地理“水土流失的治理”这一章节，以黄土高原的水土现状为例，可以通过歌曲《黄土高坡》引起学生的听课情绪，激发学生的对家乡、对祖国的热爱，通过让学生全身心的投入，引导学生更加深刻的记忆教学内容，同时也赋予了高中地理以更加深刻的教育意义。
1.3主题结构的确立
主题的确立要有可渲染性，不可过于枯燥乏味引起学生的厌烦，要在知识重点突出的地方，引人入胜。例如在讲解到高三地理“海南岛的开发与保护”这一章节，可以主要谈保护，次要谈开发，体现出轻重缓急，将主要知识点与次要知识点区分开来，这样不仅能够给学生传授知识，还能够给学生树立起保护环境的意识。通过师生彼此的配合，使得教学达到一种最佳的状态，通过讨论、比较、研究，将知识具体、深入的理解和掌握，达到最好的沟通效果。
2.内容的整理编辑
对课程内容和特点进行归纳和总结，梳理知识体系，形成具有明显轻重区别的知识结构，然后分层次、有规律的围绕主题进行全面的研究，层层递进，深入探讨，力求将主题升华和创新。同时也要注意立足于教材，以传授知识为目的，培养学生的研究能力和创造能力，以一种主题的模式全新的展现新的教学理念和标准，让主题式教学创造性的展开，使得教学目标得以顺利的完成，有效的提高学生学习效率。
2.1明确主题
主题教学的内容是环环相扣、紧密相连的，那么要想顺利的开展主题教学模式就要将主题突出，然后将内容融会贯通，形成一个有效的情景教学环境，全面推动学生地理知识的学习热潮。下面主要介绍一些展开主题教学的技巧。一定要了解主题，明确选题的目的和意义。主题的导入就好比音乐演奏的前奏，可以渲染气氛，为下面的内容展开奠定良好的基础，同时也可以明确课堂目标，有方向行、有针对性的展开主题教学，让课堂更具活力。
2.2抓住重点
在展开主题教学的时候，一定要注意抓住本节课的重点内容，紧扣地理学科内容，教师要牢牢掌控全局把握主题方向，切不可脱离主题。还要将知识融会贯通，将知识、技能、情感融入到主题教学中去，让学生在主题研究的过程中，自主探究挖掘地理知识的内涵和奥妙。同时教师应该积极地引导学生入情入境，鼓励学生展开激烈的讨论和学习，激发学生的潜能，整个课堂的教学效果会明显提升。
2.3课堂总结
地理主题式教学篇2
1了解学生。
要全面了解学生，必须做到“四清”、“四个吃透”和“四个把握”。所谓“四清”就是知识功底清、认知心理清、学习态度清、可接受程度清。只有这样，才能充分估计学生与教材之间可能出现的矛盾。“四个吃透”为：一是吃透教材内容所占的地位、教材整体结构、知识的重难点、知识的纵横联系，形成知识链，构成知识网。二是吃透教材编写者的意图，实现学用结合。三是吃透教材对不同层次学生的要求，把握教材内容的深度、广度，以实现因材施教、差异教育。四是吃透如何让学生真正参与学习的方法。“四个把握”就是把握知识的衔接点、能力的增长点、思维的激发点及问题的探索点。
2理解课程标准。
新课标的基本理念为：（1）学习对生活有用的地理。地理课程选择与生活密切相关的地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理等基础知识，引导学生在生活中发现地理问题，理解其形成的地理背景，提升学生的生活品味，增强学生的生存能力。因此，设计导学案时要把教材内容和学生生活实际紧密相连。（2）学习对终身发展有用的地理。教师要引导学生理解全球气候变化、国土整治、可持续发展和人口问题等对他们终身学习和发展有用的内容。（3）构建开放的地理课程。地理课程要着眼于学生创新意识和实践能力的培养，充分重视对校内外课程资源的开发利用，拓宽学生的学习空间，倡导多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。所以设计导学案时要有自主探究和合作交流的板块内容，以符合新课程标准的要求。
3让学生自己尝试，发现规律。
例如，在讲“地球和地球仪”内容时，可让学生仔细观察地球仪，重点注意几条特殊的纬线，并要求学生自己画出这些纬线，体验纬线的绘制过程。最后让学生总结：纬线的三个特点：形状：_______，长度：_______，指示方向：_______；纬线的分布规律：最长的纬线是_______，由此线向北或向南，纬线长度越来越_______，最后缩成极点。这样设计的导学案就能促进学生主动探究知识，培养学生动手操作与观察的能力。
4注意图文结合。
例如，在设计“东南亚”内容的导学案中，我为了让学生记住马六甲海峡的具置，特意把图（如右图）设计了进去。具体设计如下：（1）东南亚的地理位置十分重要，有“十字路口”之称。原因是：东南亚处在_______洲与_______洲、_______洋与洋的交界处，是世界海洋运输和航空运输的重要枢纽。（2）马六甲海峡的位置：马六甲海峡位于_______和_______之间。（在图上用字母a标出其位置）。重要性：马六甲海峡是沟通_______洋和_______洋的主要通道，也是西亚石油到东亚的重要通道。它是从欧洲、非洲向东航行到东南亚、东亚各港最短航线的必经之地。这样学生通过图、文的学习，更好地掌握了知识，从而取得了较好的学习效果。
地理主题式教学篇3
论文关键词：建构主义学习理论；问题反思；建议
思想政治教育一直是我军的治军法宝。2008年年初，经中央军委批准，总政治部颁发了《中国人民解放军思想政治教育大纲(试行)》重要文件，以推动我军思想政治教育的创新发展。军校作为我军人才培养的基地，其学员思想政治教育主要依赖于系统地思想政治理论课程教学这一主要途径，与部队相比具有自己的特点。尽管我国军校学员思想政治教育在方式、方法上已积累了丰富的经验，并取得一系列成果，但也存在一些与新形势下军事人才培养要求不相适应的问题，亟待解决与改善。近些年来，在教育心理学领域逐渐兴起与发展的建构主义学习理论，不仅为我们探索改善军校学员思想政治教育的方式、方法提供了理论的借鉴，也提供了新的思路。
一、何谓建构主义学习理论
建构主义学习理论，在当今世界被称为是对传统学习理论和教学理论的一场革命，是当代教育心理学理论研究的重要发展。军校学员思想政治教育的理论与实践活动是社会教育的重要组成部分，也应积极吸收与应用这种新的教育理论。然而，这一切都必须建立在切实理解建构主义学习理论的基础之上。
(一)建构主义学习理论与建构主义教学观
建构主义实质上是一种认识论和方法论，自20世纪80年代以来逐渐为各个学科所运用，又被视为一种新的认识方法和研究范式。建构主义的主要主张是：世界万事万物都是结构式的存在，人们在认识客观事物时，首先必须用结构式的观点去看待客观事物；同时，主体在反映客观事物时，要积极主动地将自己的反映结果，通过结构式的思维法，对其整理、组合，将其建构成一种体系式或复合式的经验体系。马修斯把建构主义大致分为三类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。建构主义学习理论则属于教育学建构主义的理论部分。最早提出建构主义学习理论的是皮亚杰和维果斯基。皮亚杰认为，学习是主客体相互作用的活动，过分地强调主体或客体的作用都是片面的。维果斯基认为，人的心理是通过活动或在人的社会交往之中逐步发展起来的，人的学习需通过社会交往才得以真正完成。
建构主义的学习理论的要点集中在“知识观、学习观、教学观”上。其中，建构主义教学观认为：教学的中心目标是激励和支持学生在认知过程中建构对自己有用的概念。在这样的目标基础上，教学过程成为了一种在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解过程。在这种教学过程中，学生成为了教学活动的中心，教师则扮演着组织者、引导者、帮助者、促进者的角色。
(二)建构主义教学观影响下的主要教学模式
目前，在建构主义教学观影响下，出现了一系列新的教学模式，主要包括：抛锚式教学模式、认知学徒式教学模式、随机进入式教学模式、支架式教学模式。
抛锚式教学模式的主要目的是通过教学，为学习者创造出真实的问题情境，使学习者产生学习的需要。抛锚式教学模式的显著特点是：学习与教学活动应围绕某一个“锚(anchor)”来设计，所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一系列问题情境。抛锚式教学模式的内容包括有利于学习者进行探索、进而解决问题的丰富信息资源。
认知学徒式教学模式是一种由教师将解决问题或完成任务的工具交给学习者，并向学习者进行演示，然后再指导学习者通过运用工具实现自己理解和解决问题过程的教学模式。在教师的演示探索过程中，由于问题的解决方式是未知的，教师的探索不一定每次都会成功。这对于提高学习者的自信有很大的帮助，他们明白即使是老师也会犯错误，就不那么惧怕失败，树立起敢于反复尝试，不断探索的信念。
随机进入式教学模式是一种引导学习者将同一教学内容，在不同情境进行不同角度的知识建构。建构主义的“弹性认知理论”将学习划分为初级学习和高级学习。传统教学并不区分高级学习和初级学习，采取单一的教学模式。随机进入教学模式则正好能够弥补传统教学这方面的缺陷，重在提高学习者的理解能力和知识迁移能力。
支架式教学模式是指教师为学习者理解和建构知识搭建一个概念框架，然后引导学习者深入理解所学内容的教学过程。这种概念框架按照该学习者智力的“最近发展区”来建立。所谓“最近发展区”，即将学习者在独立活动中所达到的解决问题的水平和在外界帮助下所能达到的解决问题水平之间的差异范围。教师依此搭建概念框架，能引导学习者在具体的真实情境中，最大限度地理解所学内容。
二、建构主义学习理论对军校学员思想政治教育的启示
学习与把握当代最新的教育教学理论研究成果，其根本的目的，即通过比较与反思，使我国军校学员思想政治教育逐步改善，使之真正成为军校人才培养不可或缺的重要保证。但实现这一目的的关键是要正视军校思想政治教育的实际情况，善于发现问题、及时解决问题。
(一)对当前军校学员思想政治教育方式的反思
近年来，我国军校思想政治教育通过改革，取得了重大的成果，但与建构主义学习理论的主张相对照，仍存在一些差距。
1、教员施教以单向灌输为主的现象比较普遍
目前对军校学员的思想政治教育，主要以课堂讲授为主。学员通常是在思想政治教育课或其它集中场合接受思想政治教育。施教者大都是采取单向灌输的方式，仅仅要求学员到场接受教育，但很少实现学员与教员之间的互动。这样，学员极易出现消极应付、疲倦和反感的情况。军校学员思想政治教育中的单向灌输现象，究其原因主要如下：
首先，机制不完善。军校学员思想政治教育的主渠道是大规模课程教育教学，其特点是定课、定时、定人、定考核方式。这样，教员就不敢灵活施教。其次，教员施教素质参差不齐。教员施教素质主要是指灵活性、创造性及自主性。不少教员存在着“三怕”，即怕不“照本宣科”会影响学员考试成绩、怕灵活施教容易出现政治问题、怕自主创新得不到上级领导机关的认同。这“三怕”情绪实际上是教员施教素质不高的典型表现。
2、学员应考式学习的现象比较普遍
由于现有的学员思想政治教育主要采取单向灌输的被动教育模式，应对考试成为了学员接受教育的主要动力，这样就会造成学员在教育中将主要精力用于记忆式学习，而非用于理解与内化。不理解的内容是很难实现同化的，更难实现对教育内容的内化，形成新的认知结构或经验结构。最终的教育效果只能是：拿起教材明白，考试完毕就忘。
3、教与学中的理论与实践脱节现象比较普遍
军校学员思想政治教育的目的决定了教育中必须贯彻理论与实践相结合的原则，即受教育者应实现“三个必须”的要求：第一，必须应用所学理论改造自己的思想；第二，必须能应用所学理论理解实践中的问题；第三，必须努力做到继承与创新相结合，实现思想上的与时俱进，行为上的推陈出新。然而，由于军校环境与部队实际存在着很大差异，施教者与受教者都缺乏部队实践的体验或经验，故施教者很难透析部队实践中的各种矛盾，只能实施从理论到理论的教学。
(二)改善军校学员思想政治教育方式的三点设想
1、改善教学方式，变单向灌输为“多导”启发
《中国人民解放军思想政治教育大纲(试行)》文件指出：思想政治教育的形式方法，根据不同内容和实际条件灵活运用，并在实践中不断创新发展j。这为我们以建构主义学习理论为指导，大力改善军校学员思想政治教育方式，提供了明确的思路。改善与改革总是紧密联系在一起的。因此，改善军校学员思想政治教育方式，首先必须扬弃、变革一些陈旧的教学方式，采取更为灵活多样的教育方式。建构主义教学观的核心观点是要求施教者在施教过程中，应做到“三导”，即教导受教者认知知识的科学方法；指导受教者总结理解知识的认知过程；引导受教者将有用的知识在头脑中形成一种内在的经验结构。据此，军校学员思想政治教育应重点在如下几方面下功夫：
首先，在“问题式”教学上下功夫。问题主要包括：受教者对军队与社会现实观察后产生的认知问题；对教学内容的疑惑、困扰及一时不能认同的问题等。问题式教学对施教者的基本要求是：必须深入了解受教者的知识基础，以及对所涉及知识的理解程度、困惑的问题等；必须准确地判断受教者反映出的各种信息的真伪度；必须具有解决复杂问题的能力。问题式教学的主要意义在于：能激发受教者学习知识、研究问题的动机；能增强教育的针对性、有效性
其次，在“互动式”教学上下功夫。互动式的主要表现方式有：问答式交流，即施教者与受教者可以互相发问与回答问题；论辩式交流，即施教者与受教者双方就某个理论与实践问题，进行辩论；洽谈式交流，即定期召开教与学双方人员座谈会。互动式教学的价值主要在于：能增进施教者与受教者的情感亲密度；能及时诊断治疗教学中的问题，提升能动教学的水平。
再次，在“体验式”教学上下功夫。军校学员大都是出了地方校门又进了军校门，他们并没深入接触社会。所谓“体验式”教学，即施教者努力创造受教者进入社会的机会，使学员能真实感受社会，进而使受教者自觉在大脑中实现由抽象理论结构向实际经验结构的转化。体验式教学的关键在于施教者有效地组织；重点在于能否采取多种形式让受教者进入社会角色、参与社会活动。传统的参观、访问等方式固然仍有作用，但必须创新更多的形式，如参与社会问题的大讨论、观摩决策机构的活动程序、开展各种专题的社会调查等。
第四，在“情境式”教学上下功夫。军校思想政治教育的最终目标是引导学员核心价值观的形成。如果在思想政治教育过程中将教育内容与真实情境融合起来，有利于受教者加快理解概念、原理的进程。譬如，在“八荣八耻”道德规范教育中，如果将阐释概念与典型人物的行为风范融为一体地呈现给受教者，受教者便能迅速实现从体验到理解、从同化到内化的认知目的。不过，按照建构主义“抛锚式教学模式”的理念，“情境式”教学关键在于“锚”的设计。据此，施教者对情境的设计要求是：其情境必须是最能体现施教内容本质的；其情境必须是最真实的即原汁原味的；其情境必须是最具感染力的等。
2、改善考试方法，变单一闭卷式为综合考核式
目前，军校学员思想政治教育中存在的许多问题都是由考试方式的缺陷而造成的。因此，必须大力改善考试方式，变单一闭卷式为综合考核式。所谓综合考核式，是指对教学实施全面地考察评估而得出较客观的成绩结果。本文仅依据建构主义教学观，尝试就军校学员思想政治教育的综合考核方式，提出几种预案。
一是板块式考核。所谓板块式，即将思想政治教育的目的、目标划分为结构性要素，每个要素为一块，分别对其实施考核，然后将分别考核的结果加以综合，形成整体成绩。例如，任何一门思想政治教育的课程，都可划分为认知要素、能力要素和行为要素。上述三个要素板块要求不同，考核的方式也应不同。认知要素，以灵活多样的卷面题目进行考核；能力要素，可进行案例考核；行为要素，可由自述与小组评价相结合的方式进行考核。对“三要素”的考核成绩，可以分别进行量化考核，但最后反馈给受教者的成绩应以优、良、一般三个等级表示。板块式考核的优点是能比较全面、客观、正确地测评思想政治教育的结果；其缺点是操作技术比较复杂，给施教者及主管部门压力较大。
二是答辩式考核。所谓答辩式，即先让受教者以思想政治教育课程教学的目的、目标等为依据，撰写学习体会，然后对受教者的学习体会进行公开答辩，其成绩由学习体会文稿与答辩表现复合形成。答辩式考核的关键在于评定的指标。个人撰写的学习体会，其评价的指标可参考板块式的“三个要素”，而答辩表现可由自陈状况、回答问题状况、行为举止状况三个一级指标组成。答辩式考核的优点是能促进受教者自主地建构认知过程或经验结构，其缺点是需要更多的时间来实施。
三是抽签式考核。所谓抽签式，即将本门思想政治教育课程中的知识点，遵照理论联系实际的原则，生成若干题目卡片，受教者抽到某个题目后便围绕论题要求进行当场陈述。抽签式考核方式既可采取论文式、也可采取即时回答式。其评价指标依据教学目的、目标确立。抽签式考核的主要优点是能促进学员在学习中能坚持理论联系实际的原则，深化掌握教育内容，其缺点是评价很难标准化。
3、改善教学途径，变单调式教育为立体式教育
军校学员思想政治教育是一项系统而复杂的工程，应多途径并举、多形式并用，实施立体式教育，这样才有可能保证教育的质量，实现教育的目的。
一是加强“促学式”思想政治教育。即以促进学员加深理解、内化课堂教育教学内容，尽快实现理论与实际相结合及知识向能力转化为主要目的的教育活动。“促学式”思想政治教育主要包括：课外社会调查及成果交流活动；学员队干部与学员经常性对话交流活动；学员解决思想问题经验交流活动等。
地理主题式教学篇4
问题式教学注重培养学生问题意识和探究能力，符合更新教学观念、深化教学改革的要求，是一种行之有效的教学方式。本文从地理学科角度透视问题式教学法，以人教版高中地理课程《大规模海水运动》为例，分为创设情境、自主探究、合作讨论、总结评价四个步骤，示范问题式教学在地理课堂的应用，并从优化问题设置、营造愉快的课堂氛围、突出学生能力的培养、采用多样化的教学评价几方面对问题式教学进行了反思，为高中地理教学提供参考与启示。
关键词
问题式教学高中地理洋流
高中地理新课程标准提倡问题式学习与探究式学习，过程与方法目标中明确要求“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策”[1]。要培养学生问题意识和探究意识，就必须采取相应的教学方法，重构教育观念，培养学生地理学习兴趣，从而提升地理课堂有效性。当前问题式教学法从医学领域拓展到诸多学科，但地理学科方面却有所缺失。本文以人教版高中地理课程《大规模海水运动》为例，通过案例示范问题式教学在地理课堂中的应用，反思进行问题式地理教学应注意的问题，与中学地理教师共勉。
一、问题式教学的内涵
问题式教学法来源于1969年加拿大麦克马斯特大学医学院教授巴罗斯提出的pBL教学模式（基于问题的学习problem-BasedLearning，简称pBL），美国哈佛大学在1985年将其改进并推广，引起了世界范围内的广泛关注。我国上海第二医科大学和西安医科大学在1986年引进了pBL教学法[2-4]，得到了师生的普遍欢迎。问题式教学法因其摒弃了传统以记忆为主的教学方式，更加注重能力的培养，所以很快从医学领域拓展到其他领域，并从大学教育逐渐扩展到中学教育。近几年来，问题式教学法试行的结果表明，该方法在提高学生学习的积极性方面取得了良好成效，值得进一步推广和应用。
美国南伊利诺大学教授巴罗斯和克尔森认为：问题式教学作为一种课程，它需要学习者获取关键知识，具备熟练的问题解决技能；而作为一种教学方式，学习者需要使用系统方法解决问题[5]，所以，它既是一种教学方式，也是一种学习方式。它是教师根据课程目标设置问题、创设情境，引导学生积极自主解决问题，并在解答问题过程中完成新知识传授的教学模式。它把教学和学习置于生动的情境中，以问题为纽带，学生通过自主探究或合作的形式来解答问题，从而激发学生的学习兴趣，培养学生问题意识和探究能力。
二、问题式教学的应用实例
1.教学内容
《大规模海水运动》是人教版高中地理必修一的教学内容，从课标来看，本节课的重难点是掌握洋流运动规律，并了解不同性质洋流对沿岸气候的影响。世界范围内洋流较多，纷繁复杂，较难识记，因此，激发学生对本节课的学习兴趣，让学生学会总结地理规律进而提高其地理分析能力是教学成功的关键。
2.教学过程
问题是思维的起点，又是思维的动力[6]。孔子认为，学习过程主要由“学”、“思”、“习”、“行”四个环节构成。在《中庸》一书中，学习过程主要由“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段构成，即“学问思辨行”的学习程序。因此，教师应该按照学生的认知规律和学习程序安排教学过程。问题式教学以问题为线索，以设置问题为开端，解答问题为结束，包括创设情境、自主探究、合作讨论和总结评价四个方面（图1）。
图1问题式教学操作流程图
上图中的各个环节并不是一成不变的，教师可以根据实际来确定教学环节的实施过程。只要在教学过程中，学生自我引导进行学习，充分发挥主观能动性，就达到了问题式教学的目的。
（1）设置问题，创设情境
古希腊教育家亚里士多德曾经说过：“思维自疑问和惊奇开始。”所以，在课堂开始时，教师要精心设计问题，创设教学情境。在本节课的开始，教师播放《泰坦尼克号》沉船视频和电影剧照，设问：这段视频想必大家都很熟悉，它是泰坦尼克号电影中的片段。那么大家在感叹宏大的电影场景和男女主角凄美爱情的同时，有没有想过是什么导致了泰坦尼克号的沉没呢？因为这个电影比较经典，学生都比较熟悉，且与本节课关于洋流的学习有密切联系，因此，将该视频和设问作为课程问题导入，对于创设良好的教学情境、调动学生的情感注意力和情感体验力具有积极意义。
（2）引导学习，自主探究
教师引导学生阅读课本，理解盛行风是海水运动的主要动力这一种重要概念，并讲解洋流的形成原因。给出全球洋流运动简图，要求学生对比课本全球洋流分布图和洋流运动简图，试着找出洋流运动的主要规律，并布置探究任务，让学生在用红色笔在简图中标出暖流，蓝色笔标出寒流，进而尝试自己画出全球洋流运动简图。
（3）小组讨论，合作学习
教师将全班分为4～6个组，讨论每个成员得出的结论，提出解答问题过程中的疑惑，共同探讨。在这个过程中，学生交换自己的学习成果，比较他人与自己结论的差异，反思自己。也可以展开辩论，从而加强学生记忆，学会多方位、多角度思考问题，提高学生解答问题的能力。每组派出代表在黑板上画出洋流简图，由教师和全班同学讨论并批改。教师也可以进行随机抽取和提问，小组抢答说出洋流名称，进行有趣的知识抢答竞赛。这样的教学设计可以提高学生学习积极性，有助于确立学生的主体地位，活跃课堂气氛，提高教学质量。
（4）教师点拨，综合评价
这个环节对于整节课来说至关重要。教师是学生学习的引导者和促进者，教师在最后的精细讲解在本节课起到画龙点睛的巨大作用。在经过学生自主探究和小组讨论之后，学生对本节课的重点内容已经有了一定的了解，教师将学生得出的结论汇总，根据学生没有解决的问题，提炼要点，进行深入浅出的讲解。最后，教师带领学生共同解答课堂开头创设情境设置的问题。引导观察全球洋流分布图，找到泰坦尼克号沉船的纽芬兰海域，帮助学生分析：南下的拉布拉多寒流经常携带冰山，加之拉布拉多寒流和北大西洋暖流交汇处多形成海雾，对于泰坦尼克号的行驶造成巨大的困难，还由于人为的疏忽，最终导致了这艘“不沉之船”在处女航中的沉没。
这样首尾呼应的教学模式，循序渐进，步步紧逼，使课堂结构更加紧凑，一气呵成，使学生注意力一直集中在课堂上，让他们真正掌握本节课重点内容，形成系统的知识体系，提高学生的学习积极性与学习能力，体现了学生为主体、教师为主导的新的教学理念。
三、问题式教学的反思
新课改的实行，对传统的教育观念和行为都是不小的冲击。尽管问题式教学已被部分教师认可甚至开始尝试应用，但是还有很多地方值得我们推敲与反思。
1.优化问题设置
在问题式教学中，问题是教学的起点和归宿，也是教学的主线。知识围绕问题而产生，教学围绕问题而展开。因此，如何正确设置问题至关重要。教师在创设地理问题时，要注意问题针对性、科学性、开放性和创造性。需要指出的是，教师在设置问题时，还要注意问题的难易程度，教师需要给学生在已知和未知之间搭建桥梁，根据学生已有的认知水平，提出具有挑战空间的问题，让学生能够通过自己的努力获得学习成果，这也是维果茨基倡导的“最近发展区”思想的意义所在。
2.营造愉快的课堂氛围
创设合适的课堂问题情境，营造良好的课堂氛围，是问题式教学的优势所在。心理学研究表明，学生在情绪饱满、心情舒畅的情境下，思维较为放松和活跃，记忆力达到最优状态。因此，在使用问题式教学法时，要注重以学生为主体，教师为主导，让学生与学生、学生与教师之间产生互动与对话，在交流中，教师了解学生在学习中产生的疑惑与不解，记录并总结，提倡多方位多角度思考问题，创造活跃的课堂氛围，让学生以饱满的情绪积极地投入到课堂中去，这也是问题式教学的意义所在。
3.注重学生能力的培养
在新课程改革中，课程的要求已不再局限于课本知识的传授，而是注重学生对知识的运用和能力的培养。学必有思，以学促思，我国传统受中庸思想的影响，讲究求同存异，但是，在创新定胜负的今天，新的想法与思维至关重要。所以，在问题式教学中，教师给学生充分的发挥空间，畅所欲言，让课堂成为学生展示自己的舞台，提倡辩论与共同讨论，鼓励学生发出质疑的声音。要改革教师填鸭式教学，突出教与学并重，突出学生的主体性，培养具有问题思维和创新能力的复合型人才。
4.采用多样化的教学评价
在问题式教学中，教师承担着评价课堂学习过程和学习结果的角色。教师要采用开放的评价方式，趋向于更关注于学习过程，以发展学生能力为目标。学生在自己努力后得到问题的答案，那是一种发自内心的喜悦和成就感，所以教师切忌轻易否定学生的猜想，要对学生给予充分的肯定，鼓励学生充分发散思维。而在课后的教学评价中，考试内容不应局限于课本知识，多涉及热点问题、发散思维的主观问题等等，培养学生的地理思维能力。此外，还可以在考试问题上允许学生选择考试题目，一些选做题可以让教师发现学生的优势和学习盲点所在。这种开放式的评价方式，使学生掌握基本知识的同时，能充分挖掘自身潜力，培养主体意识和创新意识，让学生完成知识的内化，为学生的创新思维活动和实践活动开展提供可行性的空间[7]。
问题式教学是让学生经历从未知到已知的认知过程的教育模式，它弥补了传统的被动知识传授型教育方法的不足，让学生带着问题有的放矢地学习，主动探究，积极建构认知体系，并体会成功的喜悦。问题式教学既要增强问题分析和问题解决的能力，也要提高问题意识。因此，深化新课程改革，提高教学质量，教学应遵循“指向问题解决的教与学”的思路，走上一条问题式教学的道路[8]，这需要教师长时间循序渐进地努力，以后的路还很长，需要我们做的还有很多。
参考文献
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地理主题式教学篇5
[关键词]问题教学模式
高职院校 思想政治理论课 应用
[作者简介]张友强(1956-)，男，重庆人，重庆教育学院通识教育部，讲师，研究方向为思想政治理论教育。(重庆400067)
[中图分类号]G645 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985(2012)05-0095-02
一、问题教学模式的介绍及其实际应用
从高等职业教育的发展来看，我国高等职业教育从普通高等教育中分离出来，长期作为普通教育的补充而存在，一直没有找到自身发展的支撑点，使高等职业教育的整个教学组织如同普通高等教育的“压缩版”。但以提高高职学生职业素质为导向，进行教育改革是高等职业教育促进自身发展的起点，也是重新进行自我定位的必然。因此，高等职业教育必须打破传统的教学模式，以就业为导向，以培养高技能人才为目标，提高学生的实际分析和动手能力。
(一)问题教学模式在国内外的运用现状
作为一种广义的方法，问题教学模式最早起源于20世纪60年代的医学教育，1965年美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学创立了问题教学模式，开始尝试通过训练和加强学生主动学习能力的教学方法改善教育现状。
问题教学模式即以问题为中心，以学生为主体，以教师为主导的小组讨论式教学方法，它突破了传统的教学模式和陈旧的教育思想，以提高学生的逻辑推理能力、分析问题和解决问题的能力，以及深层次理解知识和捕捉信息的能力为主要目的。问题教学模式是近年来受到广泛重视的一种教学方式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
(二)问题教学模式在国内外的应用现状
20世纪80年代，问题教学模式在北美获得了快速发展，至1991年美国70％的医学院校都不同程度地采用了问题教学模式。90年代，欧洲的部分医学院校也开始进行问题教学模式课程的试验。1994年英国曼切斯特医学院在1-4年级的教学中全面采用问题教学模式。在亚洲，曾经三次召开有关问题教学模式的会议，标志着其在亚洲教育领域的蓬勃发展。目前，国外对于问题教学模式的研究主要集中在四个方面：关于学生业绩的研究、关于学生态度的研究、关于元认知技能的获取和运用的研究、关于影响pBL(问题教学模式)效果因素的研究。随着网络技术的发展和教学应用的深入，在线问题教学模式的研究逐渐成为热点。如今在国外越来越多的领域都开始采用这种方法，包括商学院、教育学院，以及建筑、法律、工程、社会工作学院和一些高级中学等。
国内对于问题教学模式开展的研究大部分开始于20世纪90年代，主要是介绍国外在该领域的研究状况，并逐步尝试和探索将其引人国内的教学实践中，如《国外pBL课程模式介绍》《pBL教学模式在肾内科教学中的实践》。随之，国内对问题教学模式的研究主要进行理性思考和大范围应用。如结合我国的教育实践，对问题教学模式引入后的应用前景和是否符合目前的教育现实进行思考；借助网络技术，把问题教学模式应用于网络教学实践中，与网络教学情境相得益彰，探索网络环境下问题教学模式教学系统设计的流程的方法；将问题教学模式的研究领域从高校教学、大学培养模式扩展到更细化的单一学科教学、具体专题教学设计、与研究性学习相结合等领域，如《对问题式学习模式的研究与探讨》《pBL学习模式之探讨》等。
二、问题教学模式的主要特点及其与思想政治理论课教学结合的可能性分析
问题教学模式作为近年来受到广泛重视的一种教学方式，强调把学习设置到复杂的。有意义的问题情境中，通过学习者合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。其主要特征有：一是问题教学模式是基于真实情景的问题。在问题教学模式中的学习是基于各种问题的，这些问题非常接近现实世界或真实情景，对学生有一定的挑战性，能够发展学生解决问题的技能和思维能力，确保学生在将来的工作和学习中能将自身的能力有效地迁移到实际问题的解决中。二是要求学生以小组协作的形式完成项目作品，使学生在开发过程中能充分地进行讨论和交流。学生是问题的解决者，问题教学模式应赋予学生自我学习的能力，培养他们独立解决问题的精神。
高职院校思想政治理论课是通过系统的教学，向学生传授马列主义、思想和中国特色社会主义理论的基本知识，使学生通过学习，培养和树立马克思主义的世界观和方法论，理解和拥护党的基本路线，坚定建设社会主义现代化国家的信念，培养和提高运用马克思主义立场、观点和方法去认识、分析和解决社会问题的能力，增强贯彻执行党的基本路线的自觉性，积极投身于全面建设小康社会和社会主义现代化国家的伟大实践的基础理论课。教学中引入问题教学模式能够改变传统的教师以课堂讲授为主的教学方式，即由教师主导全部教学活动的内容与教学进度，将其认为重要的知识与观念用系统化与结构化的方式，有效率地传达给学生，而学生则是完全被动地接收教师的教导。在传统的教学模式下，学生对知识的学习是被动的，加之理论与现实具有的差异性，造成教学效果的不理想。另外，高职学生理论素质和学习热情普遍偏低也是一个不争的事实。因此，在思想政治理论课教学中采取问题教学模式能够有效地激发学生的主动学习兴趣，在问题的分析、讨论、解决中提高自身的技能和思维能力，在小组的协作中学习与团队成员和谐相处、资料共享和分工协同的团队精神。高职院校思想政治理论课教学实践说明，在理论讲授过程中的案例分析虽然有助于学生对所学内容的理解，但对学生分析和解决问题的能力的提升效果并不明显。在高职院校思想政治理论课教学中全面导入问题教学模式已经成为迫切需要，完全符合课程的教学特点和教学目的。
三、在高职院校思想政治理论课教学中实施问题教学模式的思路
(一)确立改革的新理念、新思路
高职院校的培养目标和思想政治理论课教学特点，与普通本科院校和专业课注重知识的系统性传授模式相区别，就必须确立适应高职院校培养目标和思想政治理论课要求的新理念、新思路，避免本科压缩型的教学，以培养学生适应社会需要和提高实践能力为目标，改革、整合目前的教学内容体系，使教学内容模块化；教学内容要基于问题的设计、讨论和解决来组织；开展有针对性实训实践的同时，结合高职院校已有的“双步导师制”“大学生知识竞赛”“理论学习小组”的运作，建立思想政治理论课具有创新特色、虚实结合的教学和学习指导的系统平台。
(二)在模拟社会问题的认识、分析过程中，培养学生的能力
要以培养学生分析问题、解决问题的能力为主导，提高其适应社会、融入社会和奉献社会的能力。问题教学模式要求教师结合教学计划，把理论知识有机地融入模拟情景的问题设计中。学生在参与问题的分析和解决过程中能够训练思维能力，主动寻求相关知识，在团队问题解决小组协同动作中，达到既提高实践能力，又掌握相关理论知识的目的。
由于问题教学模式的目标是培养学生解决问题的技能和思维能力，确保学生在将来的工作和学习中，能将自身的能力有效迁移到实际问题的解决。因此，在教学组织上应以此为指导思想，实施问题主导型教学。从社会实际出发，通过社会调查，收集、整理、发掘社会问题，进行讨论、分析、研究，找出解决问题的方法，训练和培养学生社会调查、发现问题、分析解决问题的能力，形成实践一理论――再实践的教学组织形式。
四、问题教学模式在教学中的具体实施步骤
(一)问题的设计和解决贯穿整个教学过程
在模拟情景中解决问题的能力作为一项最核心的技能，学生一入学就应介入这项活动，并重点在高职教学计划第二学年的两个学期进行训练，使他们在整个学习过程中主动寻求解决问题所需的相关理论知识和技能，锻炼他们自我学习的能力，培养其独立解决问题的精神。
(二)师生全员参与
这种师生全员参与主要表现在三个方面：一是专业授课教师的全员参与，每个问题实训项目都由思想政治理论课专业教师共同参与，共同设计、授课及组织实践。这样对教师自身也是一个实践、锻炼、提高的过程，尤其对从学校到学校的教师。二是学生的共同参与，每个学生都主动参与到各个问题解决小组中，这对于学生提高市场营销专业核心技能及培养团队合作精神非常有利。三是师生间的互动，不仅表现为课堂教学中的互动，更多的是实践中的互动。结合导师制的实施，师生之间可以共同组建若干项目组，完成各类问题项目。
(三)问题环境的仿真化
通过一定的方式，尽可能地营造仿真化程度高的问题环境，如让学生把上课当成上班，注重自己良好行为规范的养成；淡化考试，以业绩定优劣等，让学生提前介入激烈的社会竞争中，更好地实现毕业与上岗零过渡的目标。
(四)发挥“双步导师制”的作用
地理主题式教学篇6
本文对互动式教学法在思想政治理论课教学中的运用进行了探析，具体分析了几个主要的互动式教学方法；提出了过硬的教师素质，合理的选材，良好的互动教学环境是有效运用互动式教学法必须具备的几个要件。
关键词
互动式教学法运用
思想政治理论课的课堂教学是对大学生进行思想政治教育的主渠道，但对学生来说，学习思想政治理论课是因为它是规定的必修课才学的，因此，学生对思想政治理论课缺乏充分的内在的学习动力，学校可以把学生赶到教室，但怎样调动学生听课的兴趣，使学生感到有兴趣、愿意听、愿意学、学习后认为有收获，是一个需要我们长期深入研究的问题。作为思想政治理论课教师应根据教学目的、任务、学生实际、教学内容性质有选择地采用最合适的教学方法，发挥学生的主动性和积极性，提高学生的学习兴趣，因材施教，促进学生的个性发展，是教师在课堂教学中应重点解决的问题。本文对互动式教学法在思想政治理论课教学中的运用进行探析。
一、运用互动式教学法意义
师者，传道、授业、解惑。在新的历史条件下，教师的讲课方法也应与时俱进。改变教师讲，学生听，单纯一方面主动的传统教法，让学生在教学中动起来，提高学习的积极性、主动性，十分必要。互动教学法是指在教学过程中充分发挥教师和学生双方的主观能动性，形成师生之间相互对话、相互讨论、相互观摩、相互交流和相互促进的一种教学方法。互动式教学法改变了教师主动，脑动、嘴动、手动，学生被动，神静、行静，嘴静、演化为灌输式，一言堂的传统教学教学模式。注重一个“动”字的变化，做到“互动”，“教师主动”和“学生主动”，双向输入，奏出和谐乐章。这样的教学氛围，对学生而言，意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放；对教师而言，则意味着上课已不是简单的知识传授，而是一个共同学习、提高的过程。从教育学、心理学角度，运用互动式教法教学有着十分重要意义：
（一）互动式教学更加注重了学生创新精神和创新能力的培养。当今大学生在经历了十年以考试为中心的教育模式下，在大学阶段建立逆向求异思维的思考方法，实现求异式思维与求同式思维的统一，是至关重要。传统思想政治理论课的教学重点注重了对学生的马克思主义理论的灌输，学生只是被动地听、记，对内容理解少，提不出问题。一定程度的抑制学生的个性和创造精神，互动式教学法则更注重培养学生的创新精神，课堂上教师的任务是启发、设疑，鼓励学生独立思考，大胆质疑，大胆提问，大胆发言，对学生提出的正确观点给予分析、引导，提高了学习分析问题的能力。
（二）互动式教学调动学生的学习主动性和积极性。传统教学是教师为主导、学生为接受主体的教育过程。互动式教学充分调动学生的积极性、主动性、创造性，它既要求学生在教师的组织下按教学计划的要求系统地学习，也要求教师按学生的提问和要求有针对性地重点施教。激发学生学习的积极性、主动性，提高学生的动手和动脑能力，为其不断学习和发展打下坚实的基础
（三）互动式教学真正地促进了教学相长。互动式教学法是一种民主、自由、平等、开放式教学。它充分注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，教师以自身教学方式影响学生，激起学生的学习兴趣，而学生的学习兴趣和激情又影响教师的情绪，调动了教师的教学热情，有利于教师更好地施教，从而收到较好的教学效果。在互动式教学过程中，教师期待着学生的进步和提高，因为这种进步和提高是对教师教学成果的肯定；同时，学生期待着教师的关注和指导，这种关注和指导将转化为日后学习的动力和源泉。
二、运用互动式教学法的主要方法
互动式教学法系指在教师的指导下，利用合适的教学选材，旨在提高学生的学习热情与拓展学生思维，培育学生发现问题解决问题能力的一种教学模式。互动式教学法不是单纯指某一种具体的教学方法，广义上说凡在课堂教学中教师引导学生，学生围绕教师思路，产生共鸣，相互影响，“互动”关键要有教师和学生的能动机制、学生的求知内在机制和师生的搭配机制。教师要尊重学生的心理需要，倾听学生对问题的想法，发现其闪光点，形成共同参与，共同思考，共同协作，共同解决问题，真正产生心理共鸣，观点共振，思维共享，影响共有的教学方法都可以称为互动式教学法。其主要有以下几种：
（一）问题法。问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索贯穿于整个教学中。问题教学法并非需要教师提出一切问题，解决一切问题，最主要的是善于引导学生提问，而并不是要圆满回答所有问题。我国现行的教学方式，从小学到大学，很少训练学生主动提问的能力。这种机制从根本上取决于教师学生的主动性、积极性、创造性以及教师教学观念的转变。问题式教学法改变了教师“以讲为主，以讲居先”的格局调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和探索精神的培养和锻炼，提高了学习运用，马克思主义理论去分析问题和解决问题的能力。
（二）讨论法。讨论法，指在教师指导下，围绕某一个理论或实际问题各抒己见，展开辩论，相互学习，以求得正确认识的教学方法。思想政治理论课如果仅用“灌输”的方式进行教学，而不经过学生自己的思维激荡，就很难解决学生思想中的许多疙瘩，一旦遇到实际问题，就只能进行“纸上谈兵”了。当今社会学生生活的世界是充满矛盾的世界，他接触到的社会现象五花八门、良莠混合，由于立场、思维方式、知识构成之间的差异，不同的学生对同一个问题所持的态度可能完全不同；一般来说，对某种社会现象和社会问题的认识往往要涉及到政治、经济、文化、思想、人生、价值等诸多因素，只有运用多方面的知识才能全面、历史、辨证地分析它。学生在相互讨论中能做到集思广益，博采众长，充分调动群体的智慧和力量，达到认识上的深化和扩展。讨论式教学是一种开放式教学，提高比较、鉴别、分析的能力；在讨论过程中加强理论与实际的联系，提高学生知识运用的能力。转贴于（三）案例法。案例法就是指教师运用多媒体等手法将精选个案呈现在学生面前，案例解说——尝试解决——设置悬念——理论学习——剖析方案。要求请学生利用已有知识尝试提出解决方案，肯定正误方案，设置悬念，然后抓住重点、热点作深入分析，最后上升为理论知识，案例法教学着眼于解决问题，它不同有着眼与阐释理论的“举例子”，更不是“原理加实例”，在案例教学的实施过程中，要按照思想政治理论课内容要求精选安排案例，使整个案例教学形成一个完整的体系，而不是杂乱无章的堆积。这种方法直观具体，生动形象，环环入扣，对错分明，印象深刻，气氛活跃，有利于学生分析问题和解决问题能力的培养。
（四）情景模拟法。情景模拟法是指教师在课堂教学根据教学内容设置高度拟真的情境，让学生尝试在分析具体问题中独立地作出判断和决策，以培养学生运用所学理论解决实际问题能力的一种教学方法。其方法程序为设置模拟情景——搭建平台——激活学生。在思想政治课中，可运用多种方式创设情境，如用语言描述情境、用音乐渲染情境、用小品塑造情境，用录像创设情境，把思想政治课抽象的理论具体化、生活化、使学生时时感受到真实的学习场景，以浓厚的兴趣投入到学习情境中。情境式教学法重视发挥学生在课堂教学中的主体地位，引导学生全程学生参与课堂教学，切身感受知识的形成过程，转变学生的学习方式，帮助学生形成正确的情感、态度和价值观。
三、有效运用互动式教学法的必备要件
互动式教学既不是课堂简单设问、提问、答辩，更不是课堂教学之余留下十分钟等待学员提问题、教师释疑解难，而是从根本上更新观念，树立以学生为本，教学相长、激活思路、讲究艺术、提高效果的教学新观念。教学中教与学双方交流、沟通、协商、探讨，在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此坦诚的基础上，通过理性说服甚至辩论，达到不同观点碰撞交融，激发教学双方的主动性，拓展创造性思维，以达到提高教学效果的一种教学方法，笔者认为有效运用互动式教学法的必须具备以下几个要件：
（一）过硬的教师素质是有效运用互动式教学法的根本保障。互动式教学法的概念很大，在课堂上如何实施和组织，需要教师事先很好的设计，还要较为准确地估计出学生的接受能力和配合意愿，学生作为教学的认识主体，其认知水平、行为能力是不完善的，是处于不断成长、发展过程中的主体，因而，学生还难以独立地充当教学的认知主体。因此在承认和尊重学生主体地位的同时，应充分认识到学生主体的不完备性，注重加强教师的主导作用。特别是作为思想政治理论课学生在一些问题的认知上可能会存在一些偏差。因此，要有效运用互动式教学法中，教师必须具备坚定的马克思主义信念和较高马克思主义理论素养，具有渊博的知识、高尚的审美情趣、较强的思维能力和驾御课堂的能力。课前要多征求学生的意见和建议，使学生有充分的心理准备和知识准备。教师要做好课前动员，明确授课方式，对授课内容，特别是具有交互性的内容要拟定较详细的提纲，进行提问、讨论、启发的问题要难易适度，时间安排要有计划性。课下还要有意识地与学生交谈、答疑，加深对青年学生思想动态、品行风貌、举止爱好的了解和掌握，使互动式教学设计有的放矢，更具有针对性。
（二）合理的选材是有效运用互动式教学法的基本前提。互动的选材可以不拘一格，但选材不是信手拈来的例子，应主要看选材能否实现互动教学的目的。因此需要注意以下几个要求：选材尽量选择既是教学过程重点、难点，又是当今社会的热点，学生普遍关心的问题；选材需具有辩论性、启发性、思考性，能充分调动学生的探讨热情；选材应充分考虑学生的接受能力。选材的积累非常重要需要注意从电视、报刊与日常生活所见所闻积累素材，并善于整理加工，特别要在当代建设有中国特色社会主义建设的实践中挖掘素材，避免凭空编造故事。有条件的情况可组织专门的队伍具体从事思想政治理论课各门课程材料的收集、加工和整理。
（三）良好的互动教学环境是有效运用互动式教学法的重要条件。思想政治理论课互动教学过程是学生在教师创设的特定情境中不断主动和自觉地学习，改造自己的心理过程，不断实现自身价值观、人生观的提升过程。良好的互动教学环境是有效运用互动式教学法的重要条件。要创造良好的互动教学环境，教师在互动式教学中必须全身心投入，善用丰富的感情语言，巧妙的动作、神情去影响学生，时刻关注学生的听课情绪，控制教学进程，使学生注意力集中在互动点上。互动过程中要更多地使用鼓励、导向性语言，搭建师生之间的“同心桥”，消除师生间的心理隔膜，把“要我学”转变为“我要学”，让学生在感情波动中明白事理，得到启发，获得知识，从而使其思想境界不断得以升华。
参考文献
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2.李平.讨论试教学法的实践探索［J］.川北医学院学报，1997
地理主题式教学篇7
【关键词】非指导性地理教学新课程标准
一、将“非指导性”教学模式应用于中学地理教学中的理论依据
（一）满足学生不同的需要
在非指导性教学模式中指出，学习目标由学生在课堂上自主确定，这样每个学生可根据自己的不同学习程度和不同的学习需要确定自己的学习目标，这一点符合新课程改革中满足不同学生的地理学习需要相吻合。
（二）重视地理问题的探究
在非指导性教学模式中，教师对于所提出的问题不给答案，由学生自己讨论得出，教师作课后补记。在地理新课程标准中指出，要重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。
（三）注重学生的全面发展
新课程标准把“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”作为基本理念，只提出教学要求而没有明确必学的内容，更没有详细的知识点，更加强调学生所学知识的实用性和对提高整体素质的作用。在非指示性教学模式中的“四自”也强调了学生的自主学习方式，“用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达”，强调学生的终身学习。
（四）构建开放的地理课堂
地理新课程标准指出：“构建开放式地理课程，地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习空间，满足多样化的学习需求。”开放式地理课堂的构建，给学生提供了更大的学习空间，也从根本上改变了师生关系。
二、非指导性教学模式在地理教学中的具体应用
下面以“城市化过程中的问题及其解决途径”这一节内容的教学为例来说明“非指导性”教学模式在地理教学中的应用，这一教学模式的实施可分为以下五个阶段：
（一）确定辅助情境
地理教师可以鼓励学生开动脑筋思考日常生活中容易出现的一系列的困扰人们生活的问题（比如环境污染、交通拥挤、社会秩序混乱、住房困难等等），然后根据之前学过的有关城市化的知识对所提出的问题进行归纳，看哪些问题是城市化过程中出现的问题？这一阶段一般在师生交谈中进行，地理教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。同时，地理教师要事先组织好若干有关城市环境问题的话语，以限定学生表达情感的范围，明确交谈中对共同关注的问题取得一致意见的目标。
（二）探索问题
在此阶段，教师要在鼓励学生表达消极和积极的情感的基础上，澄清和明辨学生的情感。究竟在第一阶段提出的问题是否属于城市化过程中出现的问题呢，在这一阶段就要让学生对此问题进行进一步地辨析。
（三）发展学生洞察力
日常生活中，由城市化进程中出现的环境问题所带来的麻烦也不少，学生在实际生活中可能意识到一些。在这一阶段，让学生发表自己对城市化进程中的环境问题的看法，教师启发学生从多角度观察、分析问题，使学生观察、分析问题的能力有所发展。
（四）规划和决策
学生充分发挥自己的想象力对有关问题做作出计划和决策。针对城市化过程中出现的一系列诸如环境质量下降、交通拥挤、居住条件差、增加就业困难、失业人数增多等的问题，引导学生具体分析，做出保护和改善城市环境的规划和策略。教师在此阶段要引导学生做出与自己的期望相一致的决策，并引导学生开始积极的行动。
（五）整合
即学生汇报他采取的行动，进一步获得分析和解决问题的能力，并且规划日益完善的积极的行动。
上述五个阶段相互衔接，构成了非指导性教学模式的全程。这五个阶段可能发生在一次交谈或一系列的交谈之中。在整个过程中，学生有充分自由从事自己喜好的活动，有各自的学习目的；教师的任务在于建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境，促进学生的自我指导。教师是学生情感的反应者，学习活动的咨询者和合作者，教学活动不被教师计划安排地进行。
三、在非指导性教学过程中应注意的问题
（一）强调主体地位的凸显
在师生关系的处理上，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。在非指导性教学活动中，教师是学生情感发展的促进者，是受学生信赖、同学生之间不存在任何防御的顾问。非指导的含义是尽可能少地用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多的运用间接的、不命令的、启发性的等形式。这就对教师提出了更高的要求，在备课时教师要尽可能全面地预设出学生可能出现的问题和解答方式，随时解答学生的问题，这在一定程度上又促进了教师的发展。
（二）重视学生能力的培养
研究性学习课程没有固定的教材，没有教学大纲，课程内容由学生和教师设定。评价注重过程，不但是为了评定绩效，也是为了做出决定，所以评价是回溯的，也是前瞻的。研究性学习是通过学生自主学习开发其创造潜能的学习活动，研究性学习活动突破了中学教育课程体系以学科课程独立性、学术性为主的课程模式，根据学生及社会发展需要，以培养学生创新精神、实践能力为目标。能充分发挥学生学习的主动性和创造性，在特定的过程中培养学生的创新意识、创新精神、创造才能。
（三）注重地理教材的运用
地理学科作为一门兼跨“人文与社会”和“科学”两大领域的学科，有其自身的学科特点，这就要求地理教师在应用非指导性教学模式进行地理教学时注意因材施教，有的放矢。并不是每个章节每节课都能适用，这就要教师仔细斟酌、推敲、研究教材，同时不断提高自身的素养，才能将非指导性教学方式用得恰到好处。
（四）重视研讨情境的创设
为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情境中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的前提。在研究性学习中，教师要鼓励和动员学生走出地理课堂，走向社会，深入社会实践，开展社会调查，为学生创设良好的学习环境，让他们在真实的任务情境中进行自主的、创新的学习活动。教师要为学生提供一定的创新素材，让学生通过设计方案、查找资料、动手实践等方式，体验知识产生发展的过程，增强对社会的了解，培养对社会的责任心和使命感。
参考文献：
[1]张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究，1996，（2）.
[2]李毅.“以人为本”对教育发展的启示——罗杰斯的人本主义心理学理论与教育探索浅析[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2004，26（2）.
[3]王涛.非指示性教学研究现状及发展策略探讨文教资料[J].文教资料，2005，（30）.
地理主题式教学篇8
关键词：互动式；教学模式；教师；学生
中图分类号：G421文献标识码：a文章编号：1674-1723（2013）03-0057-02
近几年来越来越多的高校教育者认识到传统的“教师讲、学生听”的单向灌输式教学模式不利于提高教学质量和培养创造性人才，在高校教学改革中探索和实施互动式教学模式。到目前为止，研究高校互动式教学模式的文章主要在互动式教学运用于某一门学科或课程的意义、方法、效果等方面进行了探讨，而对互动式教学模式的定义、理论来源、内涵等基本理论问题大多是点到为主，没有充分说明和论证，也很少见到有权威性的引证。如果不能对互动式教学模式的基本理论问题进行深入研究，势必造成人们对互动式教学模式理解的粗疏、歧义乃至误解，从而影响高校教学改革实践。因此本文试图在前人基础上对互动式教学模式的定义与内涵进行初步的探讨。
互动式教学模式是建立在以建构主义教学理论为主的现代教学论基础上、以“教师为主导、学生为主体”为核心原则、以“互动生成”的教学过程和多元开放的教学方法为特征，实现教师与学生双方“知识、能力、人格”共同发展的一种教学模式。试析如下。
一、“教师为主导、学生为主体”的教学原则
教学原则是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则，是教育原理的引申和具体化，是教学经验的概括和抽象。从教学实践经验的总结和教学理论的指导两方面来看，“教师为主导、学生为主体”是互动式教学模式的核心教学原则。
互动式教学模式的提出有实践和理论两方面的原因。在实践方面是针对传统的单向灌输式教学模式的弊端。有作者认为，传统灌输式教学模式的最大特点是“以教师为中心、课堂为中心、教材为中心”，作为知识传授者的教师至始至终完全控制着整个教学活动过程，通过“教师讲、学生听”这种“传递―接受”的单向过程完成知识传授。这种教学模式的缺陷就在于片面地发挥了教师的主导作用，而忽视了学生的主体地位，因此尽管它对于系统化的知识传授有一定的意义，但导致学生缺乏学习兴趣、忽视了学生能力的培养（尤其是思维能力和创造能力得不到发展）、师生关系的疏离等诸多弊端。互动式教学模式就是针对传统灌输式教学模式的缺陷，以纠正其带来的弊端而提出来的。在理论方面，互动式教学模式以建构主义教学理论为主的现代教学论为基础。现代教学论的各种理论虽然多样，但一般都强调“认识起源于活动”“认识的基础是主客体相互作用”“教是为了达到不需要教”“教是最好的学”“教是为了发展”等理念，都强调教师为主导和学生为主体。而建构主义理论更有指导性和代表性。建构主义理论认为学习是个体建构自我知识的过程，学习是主动的，学习者不是信息的被动接受者，而是要对信息进行选择和加工。因此它以“学”为中心，强调学生的主体性或主体地位，教师的作用则是服务于发挥学生的主体性，即发挥主导作用。
在互动式教学模式中，学生的主体性有以下含义：（1）学生的需求是教学模式的决定性因素。（2）发挥学生学习的主动性和积极性。学生是一个主动和有能力的学习者，如果只能被动地接受知识，就无法有效地从事建构知识的活动；学生的兴趣和主动学习的积极性是决定教学效果的关键。（3）教学活动中学生的参与性。学生是主动的参与者而非被动的旁观者，学生的聪明才智的发挥和发展是教学取得成功的重要条件。（4）教学评价以学生能力发展为目标。学生不仅是教学活动中“知识”的载体，还是“认知”的主体。教师不能简单告诉学生答案和结果，更为注重的是培养学生“学”的能力。此外，学生是主动的消费者而非被动的产品，教学是否成功应由学生和社会的满意度来衡量。
互动式教学模式在突出学生主体性的同时，也把教师的角色进行了转换。在传统灌输式教学模式中，教师是知识的传授者和管理者、教学过程的控制者。教师的作用是传授知识、帮助学生对现实进行加工获得知识，以及控制教学过程，如维持秩序、分配任务、主导教学过程、传递知识等。学生则成为教师控制和知识控制的消极的对象，失去了主体性。互动式教学模式提出教师应成为教学活动的组织者、学习的促进者和合作者。教学是学生主动建构知识的过程，因此教师要为学生自主建构知识的活动做好组织工作，促进学生的自主建构，充当学生是建构知识过程的合作者。具体来说，教师的主导作用发挥主要体现在：学习任务的设计者、学习环境的创设者、学习过程的参与者、学习方法的指导者、学习结果的评判者。
二、“互动生成”的教学过程
以建构主义为基础的互动式教学模式把学生的学习过程看成是主动的自组织、是自我建构的过程，与之适应的教学过程必然是“互动生成”的。“互动”是对师生课堂教学活动关系的描述，“生成”是对课堂教学过程动态性、不确定性展开状态的抽象。
建构主义认为学习不仅是个体的自我建构，而且是一种社会性的交互性的协作，知识不仅是在个体与物理环境的交互中建构起来的，而且社会性的交互更为重要。因此，建构主义学习观必然将“互动”作为教学过程的本质特征。“互动”指的是在教学过程中，围绕一定的教学目标，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教学环境之间进行的信息交流、活动交往、相互作用、教学互动。从互动的主体构成的不同，互动方式主要有师生互动、生生互动、人境互动，其中师生互动是在三种互动方式中起主要的决定性的作用，良好的师生互动有效地促进生生互动和人境互动。就互动内容的不同来看，互动方式主要包括信息互动、活动互动、角色互动（教师与学生互换角色）。建构主义学习观认为，学生的角色不是被动简单地接受信息刺激，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而建构起自己的意义。互动的本质就是要改变单向灌输式教学模式中教师一讲到底、包办教学活动、控制教学过程的弊端，通过多元主体的互动，把学生变成教学过程的积极参与者、实践者和创造者，成为学习的主体；教师则发挥主导作用，作为互动的组织者和参与者，既要对教学过程进行规划和组织，又要及时根据学生在互动中反馈的信息，调控教学过程，避免互动的失控。这样“互动”成为落实“教师主导、学生主体”原则的保障。
在互动式教学模式中，教学过程不是传统教学中由教师确定的，也不是学生确定的，而是由教师和学生在交流互动中共同确定的，因此教学过程是非确定的性、动态生成的。这一动态生成的教学过程包括三个方面的“生成”：（1）内容生成。互动式教学不限于教师预先设计的教学内容，在教师发起的开放式导入中，通过多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，以实现教学中的资源生成。教师在汇集资源的基础上，能够生成与教学内容相关的新问题及其解决方案，将这些新的内容纳入教学过程，可以实现课堂教学的重组，并为进一步互动提供材料。（2）过程生成。随着新的内容的产生和学生在互动中表现的变化，需要教师实现对课堂教学过程中信息的重组，形成新的教学方式方法、组织形式、教学步骤等，教学过程得以调整更新。（3）目标生成。由于课堂教学过程是开放地、动态的、不确定的，最初预设的教学目标与后来实际发生的教学结果发生错位，必然导致教学目标的重新定位。因此，教学目标应该是有所预定又动态调整的，只有在师生互动中才能达到教学目标。教学目标是形成于整个教学过程之后，而不是在教学之前就完全确定。教学过程的动态生成性表明寻求一种固定化的教学环节是不可能，但并非是无序混乱的。互动式教学过程包括创设情境、探讨研究、素质建构、知识迁移、总结评价等五个基本教学环节，在每一个环节都体现了教师主导作用和学生主体作用。
三、多元开放的教学方法
互动式教学的方法是多元化的、开放性的，只要是有利于发挥教师主导作用、学生主体作用、实现教学互动的方法都可以采用。互动式教学方法主要有问题导学、案例教学、情境教学、主题讨论、课堂辩论、角色扮演等，限于篇幅，本文仅分析在高校教学中运用较多的问题导学和案例教学等两种方法。
（一）问题导学
问题导学是在课堂教学中，师生共同设置问题，教师进行引导点拨，通过师生互动、生生互动，对问题进行多角度、深层次的探讨，共同完成教学任务的互动式教学法。是一种以问题为中心来组织教学的方法。教师在采用问题导学法的过程中，既要向学生提问，又允许学生向教师提问，大力培养学生的问题意识，并加以正确引导。实施问题导学法的关键在于问题设置的质量，问题的质量决定课堂互动的质量。问题设置应具有较强的探究价值。问题设置要抓住教学重点和难点，使学生通过分析问题和解决问题突破重难点。问题设置应充分考虑学生的知识结构、身心特点、生活阅历和理解能力，使问题具有一定的挑战性和激励性，促使学生积极主动地思考。结合学生最关注的社会热点设置问题，使问题具有一定的新颖性和开放性，充分调动学生的积极性。问题设置还应具有前沿性，将学科领域的新观点、新成果引入课堂教学，使学生能够始终站在学科最前沿思考问题和探究问题。
（二）案例教学
案例教学是学生在教师引导下围绕教师提供的案例进行分析和讨论的互动式教学方法，是课程教学理论联系实际的非常重要的途径。案例教学的成败取决于教师能否发挥好引导作用。教师要选择好案例，必须从学科前沿和学生实际出发，紧密结合教学目的和教学任务，围绕学术界争议较大的一些观点选择案例，使学生通过案例分析提高对基本概念和基本原理的理解与运用能力。在案例分析上，教师要充分运用现代化教学手段向学生展示案例，引导学生围绕重点问题，从不同角度分析和讨论案例，关注得出答案的思考过程，让学生将知识转化为能力和素质。在案例点评时，教师不能简单地告诉学生一些结论性的东西，关键是要对学生们提出的不同观点进行概括和评析，揭示出案例分析的思路和方法，展现出如何运用理论知识解决实际问题的方法和过程。
从上述两种方法可以看出，互动式教学方法的核心是充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，实现师生有效的
互动。
参考文献
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地理主题式教学篇9
关键词：高中地理因果关系知识探究式教学
地理学是研究地理环境及人地关系时空变化规律的学科，是沟通自然与人文的桥梁。当我们进入21世纪的今天，当强调自然科学的人文关怀已成为国际共识的时候，我国的高等教育机制更加应该要注重地理的教学，而地理是一门综合性很强的学科，高中的教师都说地理是文科中的理科，主要是因为地理主要研究的研究地球表面的地理环境中各种自然现象和人文现象，以及它们之间相互的因果关系，而在地理学科中最难的就是事物之间的因果关系的分析，需要很强的逻辑分析能力，归纳总结能力，最重要的是要对各地理知识的特征、类别和内容都具有深刻的理解，而想要学好地理，就必须掌握地理因果关系知识，所以教师应该重视学生地理因果关系的教学。而下面笔者概述因果关系的概念与地理因果关系。
一、因果关系的概念与地理因果关系
因果关系从字面上理解就是指原因和结果之间的关系，马克思主义哲学中解释原因和接管是对立统一的辩证关系，原因是引起某些现象的一种现象，而结果一定是被因某些现象引起的现象。在某些情况下，导致一定结果的原因可能有多种可能也只有唯一的一种；一定原因引起的结果可能也由于多种也可能只有一种；也可能一种原因引起一种结果而这个结果又引是另外一个结果的原因，所以原因和结果这件不存在明显的定义，是可以相互转化，互斥又共存的现象，而正是这些原因和结果推动了地球上各事物的不断的发展和运动。
二、地理因果关系知识的特点及其分类
下面主要归纳了地理因果关系知识的特征：
1.确定性。2.多样式的联系方式。3.递归性。
下面主要根据“高中地理新课程标准”为来源依据，确立了高中地理因果关系知识的分类原则，以湘教版必修一、二、三为例，将地理因果关系知识分为下面几类：
一因一果型。
多因一果型。
一因多果型。
多因多果型。
三、探究式教学的概念
探究式教学又称研究法，是指教师通过例举事例和问题，让学生通过自主学习的方式，独立探究，并且自行发现并掌握教学内容的概念和原理。他的指导性原则就是以学生为主体，以引导学生自主学习的主要思想，让学生自主的进行学习，主动去探索问题，发现问题，并解决问题，使学生更加深入的理解事物发展的起源和各个事物之间的内部联系，从而找出学习的规律，形成学生自己的学习方法。可见，通过探究式教学能够加强学生的主体地位、自主能力。
四、地理因果关系知识探究式教学的现状
至从新课改后，在《基础教育课程改革纲要（试行）》和建构主义学习理论的教学思想指导下，结合新课改后的教学内容和教学目标，许多高中教师都开始把探究式教学模式融于地理教学过程中，新的教学模式的应用，对高中地理的教学既有好处也有不利的地方。对地理教学的好处就是探究式教学的目的性强，这样有利于培养学生的自主探究式学习的能力，激发学生的自主学习的积极性，为地理这门综合性强的学科打下坚实的学习的基础能力，且探究式教学模式是多种教学模式的结合体，这样就可以根据地理因果关系的不同特征采取不同的教学模式，这样更有利于帮助学生更好的理解地理学科中的各类地理因果关系知识。对地理教学的不利点就是教师过于依赖教学模式，任何地理因果关系知识都采取探究式的教学模式，探究式教学模式更多的是采取教师与学生之间的互动交流的方式进行教学，而这样的教学方式所花费的时间更多，高中时期是分秒必争的时期，所以这样的教学方式对高中地理教学也存在不利的因素；探究式教学模式的核心就是加强与学生之间的知识交流，而其主要的教学模式就是：教师指导法探究式教学模式；学生自主探究式教学模式；师生互动探究式教学模式；这样的探究式教学模式更适合于小班的教学，而高中学校一般采取的都是大班教学的模式，所以这样的教学模式对于高中地理因果关系知识的教学过程中不能完全的发挥其效果。
五、探究式地理因果关系知识教学的建议
地理主题式教学篇10
关键词：课堂教学高中地理探究式
“注重对地理问题的探究”是本次高中地理新课程改革的核心理念。构建探究式高中地理课堂教学模式，既是新课程基本理念的要求，也是实现三维课标的最佳途径。通过探究式课堂教学，可以发展学生提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息和回答地理问题的地理技能、能力，培养学生的地理素养和地理思想。探究式课堂教学的基本步骤可概括为：创设情境――提出问题――收集资料――分析推理――验证假设――归纳概括――总结反思，进一步提高。
一、探究式课堂教学要体现双主体性
在过去的教学观念中，教师多以自我为中心，过多地关注于自己的教和给，忽视了学生的学和得，往往教师讲得又多又辛苦，收效却甚低，可谓是“广种薄收”。近年来，随着新课改的实施和推进，越来越多的地理教师在课堂教学的双主体性上达成了共识。
1.教师是高中地理课堂教学组织、引导的主体
我们既要意识到“教师永远不能代替学生学”、“一切教学行为都是为了学生的学”，避免搞“一言堂”、唱“独角戏”，又不能矫枉过正，做甩手掌柜、“满山放羊”，使课堂教学偏离课程目标。教师应该把握教学的方向，成为地理课堂教学的“编剧”和“导演”，做课堂教学的组织者、引导者。
课程标准虽然给出了内容和活动建议，但是过于精炼，需要进行解读和案例佐证。教材在某种程度上来讲就是对课标的解读，但由于学生学情的差异性，教材的针对性有时被大大削弱。这就要求我们必须要认真研究课标，分析教材，并在结合学生实情的基础上重组教学内容，必要时要对教材内容进行大胆的增删。同时，要精心设计和调控课堂教学的结构和程序，以更有利于学生的认知和知识的生成。
就探究式地理课堂教学而言，可侧重于地理原理和地理规律，运用引导――发现――探索――归纳方法进行教学。教师根据课程标准要求和学生个体发展情况，把教学内容进行拆分、细化，并以多样化的载体形式（资料、视频、图片、实物等）展现出来，在此基础上将教学内容问题化。以提出问题开始，解答问题结束，中间是生生探究、师生探究的过程。在课型组织方式上，可根据教学内容的变化、学生发展状况和课程目标等因素，采用形式多样的课型，如：合作探究式、自主探究式、辩论式、访谈式……等等。在地理探究学习的过程中，刻意培养学生的创新意识、冒险精神、开拓能力和批判精神。
2.学生是高中地理课堂教学学习、探究的主体
“关注学生的个体发展”是新课程基本理念之一。“把课堂还给学生”是课改专家和一线教师都认可的一个观点，因此，我们必须要更新教学观念，把课堂教学的重点放到关注学生的学和得上。在教学实践中要结合学生实际，围绕着学生的学和得来设计、组织教学，真正实现学生的教学主体性。对此，我们的做法是：
其一，指导学生制定地理学习计划，加强学法指导；
其二，为课堂教学设计“学案”，提供学习程序；
其三，优化设问，针对学生的认知水平和生活体验，由渐入深、由近及远、层层推进，在高中地理课堂教学中使用学案。
学案（或“导学案”）是立足于学生主体式学习的一种“支架式”教学手段。教师可以把知识准备、问题探究、重难点内容、拓展延伸等教学设计通过学案呈现给学生，引导学生进行自主学习和知识生成。
在高中地理课堂教学中使用学案有以下优势：
可以加强学法指导，使学生学会学习；
有利于教师把时间投入到问题探究环节，优化教学结构；
利于发挥集体备课的力量，使教学更有针对性；操作性强，易于实施等等。
二、探究式高中地理课堂教学要体现基础性
鉴于不同地区学校硬件、教师水平和学生基础的差异，教师在构建探究式高中地理课堂教学时要特别注意其基础性，不能为了盲目追求能力提升而使用难度较大的探究问题。我们经常发现有教师把别人的优秀教学设计中的问题照搬下来，在课堂教学中使用时却发生了“冷场”，经过反思才发现是问题不适合学生，所以探究问题的设计必须要根据学生的实际，一般情况应该遵循宜小不宜大、宜细不宜粗、宜近不宜远、宜新不宜老的设计原则。
三、探究式高中地理课堂教学要体现实用性
高中地理课堂教学的实用性不仅可以提升学生的思维能力，而且能极大地激发学生学习地理的兴趣。运用所学的地理知识解决现实生活中的问题，也是课标的基本要求。因此，教师应有意识地使地理知识与身边的问题结合起来，通过探究赋予地理知识生命力。为此，我们专门收集、组合了相关的问题，并形成主题资源形式，利于在课堂教学中随时调用。如：邮票中的地理问题、诗歌中的地理问题、其他学科中的地理问题、新闻时事中的地理问题、生活中的地理问题、照片中的地理问题等等。笔者在教学实践中取得了较好的效果，如通过邮票探究地域文化，通过诗歌、古文探究锋面天气，通过新闻探究全球变化、产业调整，通过旅游照片探究地质构造，通过旧城改造时学校旁的工业用地变为居住用地探究地租理论……等等，受到了学生的极大欢迎，课堂气氛活跃，探究积极。