关于教学设计的问题篇1
1、复习式设问，即帮助教学导入设计问题。教师都知道按照授课程序，内容的前后贯通，由浅入深的知识结构，在上新课之前，是不可能把新知识一下子推到学生眼前，必须对已学知识做一个简单回顾，以利于学生新旧知识的连接。对所提复习问题一定要对学生起到把握知识要领，抛砖引玉的目的。如：在“借贷记账法”的新课学习之前，设计提问导入新课，问题两个：①复式记账的概念原理；②会计恒等式。这两个知识点对新课学习起着重要的铺垫作用，学生对这两个知识点已经理解，在此基础上学习借贷记账法就有利于学生将知识进行延伸思考，新旧知识衔接。
2、联系生活实例设问。如：在会计教学介绍账户时，讲到账户四金额：期初余额、本期增加发生额、本期减少发生额、期末余额的关系时，我都会问学生每月生活费总额，生活费来源，每月的支出，月底的余额。通过提问，学生马上明白问题实质是讲收入、支出、余额。再依据账户基本结构，就理清了账户中四金额关系及计算方法。将生活实例带入学习，学生不易遗忘。
3、引导性设问。目的是引导学生根据老师设计的问题思考，学会学习。在会计的教学中发现学生对于有关账户之间结转关系的学习存在较大困难，部分学生对会计结转核算看作是学习会计的障碍。其实是学生没有掌握结转时账户间的内在联系。简单来讲，结转就是在编制会计分录时将全部金额从一个账户移到另一个账户，即移走金额，账户减少为零；移入金额，账户金额增加。依据账户记账原理：账户中记录金额减少与金额增加必须在相反方向，因此余额在借方，就从贷方转出；余额在贷方，就从借方转出。至于新账户记在哪一方，就按照有借必有贷的规则来确定。说白结转就是：旧账户记借方，新账户就记贷方；旧账户记贷方，新账户就记借方。例如，原材料的成本核算，在采购阶段，叫“在途物资”，入库后就叫“原材料”。我在授课时引导学生，购入“在途物资”时，“在途物资”增加记借方，那现在要将“在途物资”结转入“原材料”账户，也就是要将“在途物资”账户的金额“搬家”，根据账户记账原理，结转金额该记入“原材料”账户的哪一方？这时学生马上就能说出记账方向，能准确编制出会计分录。同样“原材料”投入生产后，形成了“生产成本”，完工入库后，变成了“库存商品”，进入销售阶段，又做“主营业务成本”。可见，引导设问，就像一个接力，按顺序一步一步引出相关知识，形成了一个相互关联、结构密切严谨的知识链。
4、挖掘式设问，提高教学效果。例如，在讲解错账更正法时，先让学生看一下以前做的作业，让学生说出作业中的各种错账情况，问学生这些错账的原因。这问题有利于激发学生积极思考会计知识，总结产生错账的原因。然后再提问针对于这些错账该如何进行会计更正？自然导入了新课。这样设计的问题，结合学生已学的知识，针对作业错误内容，既巩固已学内容，又对知识进行深层次挖掘，容易引起学生的兴趣。
5、难点设问，使教学具有针对性。教学的难点是指学生不易理解的知识，或不易掌握的技能技巧。一般情况下，难点学生听不懂学不会，还会对新知识的学习造成困难。例如，会计中有个知识点“收入和利得”的区分。广义的收入含有利得，但是利得和狭义的收入是不一样的。在学生刚刚接触会计时，是无法真正理解这两个概念的内涵。我要求学生从两者的定义入手，找出定义中的区别与联系是什么？收入是指企业在日常活动中形成的、会导致所有者权益增加的、与所有者投入资本无关的经济利益的总流入。利得是指由企业非日常活动所形成的、会导致所有者权益增加的、与所有者投入资本无关的经济利益的流入。从定义可以看出，二者最终均会导致所有者权益的增加，并都与所有者投入资本无关，这是二者的相同之处。二者的区别在于，收入是企业在日常活动中形成的，而利得是由企业非日常活动所形成的，这是二者的本质区别，在判断一项交易形成的经济利益的流入到底属于收入还是属于利得时，这一点是非常关键的判断依据。也就是授课时我只要讲清楚什么是日常活动与非日常活动的区别。学生根据我的问题要求能正确把握收入和利得的区别和联系，就能熟练地判断和运用收入和利得。
关于教学设计的问题篇2
关键词：艺术设计教学基础课程创新
艺术设计是一种视觉感官中的实物美学创新艺术，也是一种先于内心思想凝炼升华从而为后者打造根基的构思展现。因此，作为艺术设计教学，在教育观念、教学方法、教材选编上，教学中需要进行认真的讨论与研究，更需要讲究一种教学艺术方法。
首先，教学过程是教师与学生在互动中来掌握设计技巧的过程，教与学是促进教师和学生在互动、促进、提高的过程，教学中常见的一个现象就是没有产生最根本互动效果，结果是老师花了大精力备课，在课堂上挥汗如雨，学生可能是无动于衷，漠然以对，更谈不上促进和提高。
假若老师教做模型时，强调学生要精、准、稳，每次在上课前，如果老师多看一些权威书籍和结合当前设计界最新理念，把最有创意的精华内容整合成一堂课，不但吸引学生投入到艺术设计课中，也会让学生学到一些全新的知识。因此，针对专业的特点，教师要用少部分时间上理论课，大多数课时用来指导学生实践。在设计学中，艺术也是建立在科学的基础上的，要用科学的方法、科学的思维去教学，用科学的眼光而非艺术的眼光去看待设计，用比较理性的眼光去看待事物，用理性去观察人的感性。研究人的情感，是无意识向有意识的转变。老师要求学生要多看多思考，要大量的积累，其中感悟生活是最重要的，并且，学生应该时时刻刻都在预习当中。在教学方法，老师要清楚上专业课程仅仅有方法是不够的，更重要的是要有丰富的内在知识，能不能把一个知识点阐述清楚很重要，老师自己对这节课的理解有多深，讲得就有多深刻。
其次，设置基础教研课题，从基础课程开始教研、教改，使基础课设计化，设计课课题化。当前，艺术设计课程设置安排方面，其中文化艺术选修课课时量太少、学分低，其中文学类的选修课在短课时内根本无法达到很好的效果。如果艺术设计系对选修课的管理措施不得力，直接导致学生整体对选修课不重视，加上选修课教师的工作量低、待遇低，直接影响学生的基础能力，还有一些教师对选修课教学不重视，直接影响教学质量。
再次，为纠正基础课教学与专业课脱节的现象，结合各个院系特色，有必要对相应课程进行修正，避免基础课与专业课“各自为政”的脱节现象，使基础课名副其实地成为专业的“基础”，打破原有狭隘的基础课教学格局，超越单纯技巧和经验的传授。还有教学计划中设置机动教学板块，根据社会发展需求和学生就业需求进行时效教学活动，由各专业随机安排前沿性、应用性教学内容，以切实保证我院教学的与时俱进特征，提高毕业生的就业竞争力。针对学生就业问题，目前设计市场的专业分工愈加细化，本科教学设置应当依照就业口径变化也需做进一步细化、系统化、技术化，与工科结合的面需进一步加宽。比如方向环艺及视觉传播方向均已受到人多面窄的制约，需要针对景观设计、室内设计、建筑装饰设计进行细化。视觉传播方向需要针对书籍与印刷设计、广告策划与设计、视觉传播设计、旅游产品设计而逐渐细化，才能依托学院原有学科资源向特色化发展。
艺术设计系的部分实习课如风景写生、建筑速写等属于综合性美术课程教学范畴，这种以其室外活动方式定为实习活动，不利培养学生学习提高，从而导致工作安排困难、影响教学效果。解决实习经费太少的问题，这样的问题容易导致相关实习活动安排困难，学生实习的积极性不高，并引发教师与学生之间的误会，影响教师和学院的良好形象。因此，学院要试行确定校内和市内的设计实习与市区外实习的方式、内容、要求，据此划分实习活动费用，确定师生实习费用的分配标准，提高有限经费的使用效益。从而进一步（下转第101页）（上接第58页）实验相关的教学活动方式，以教研形式探究出台实习教学的可行指导书与管理规范。除此之外，加速实习基地建设。并和有资质能力的设计公司签约定为实习基地并实施有组织有监控的毕业设计实习活动，逐步改变毕业实习散放状态。同时，院系应扩大毕业作品交流活动，让毕业设计展览活动与就业洽谈结合起来，并把校外媒体请进来以增加实效性。使学院建构上下外一条龙的学生就业工作系统，负责就业渠道的修通工作，如同生产厂家设置的营销系统，让教师同时负担教学、科研、就业三重压力，势必导致亚教育状态形成，甚至出现恶性秩序。
最后，在教学模式大胆创新。比如，从教学环境方面，对教学场所选择要灵活运用，可以是教室，也可以是工地、广场、卖场等等。在教学体制
[1] [2]
上采取工学结合，请设计师走进教室当教师，而教师也定期到比较先进的设计大公司进行实地培中进修。针对在校学生文化基础及专业素质不够高，动手技能不够强，设计思维不开阔等特点劣势。建议在专业基础学科教学上逐步倾向于重技能，更重思维的教学思想，即科学的思维方式是学生技能发展的根源，是技能的高级发展途径。如素描课是造型的基础课，基传统的教学目的就是通过机械反复训练，使学生掌握一套画准形体的方法，而非注重对人的思维开发与训练，经过近年来的改革与引进，逐步出现了设计素描和表现性素描，这两者主要是注重技能的表现基础上，更加倾向于重视思维空间的训练。这次展览充分显示了设计这一学科对思维方式的高要求，在我们今后的教学当中，我们也必须针对我们的教学特点、专业特点进行大胆的改革与尝试。逐步从传统明暗造型中走出来而全身心地研究结构素描教学，使素描始终为设计服务，为现代生活服务。
除外之外，教师在教学理念上还要进行创新，紧密结合艺术设计的新潮流、新动向，引入到教学中来。比如，在上海世博会举办时，可以结合世博会“城市，让生活更美好”的主题，让同学们领略各国展馆对主题的精妙创意。例如：马德里的“竹屋和生态气候树”、德国不来梅市的“城市交通解决方案”、意大利米兰的小时太阳报新总部办公楼、沙特阿拉伯麦加的帐篷城巴黎的“植物墙建筑”、英国馆“会发光的盒子”、日本馆“会呼吸的房子”等等。并对其展馆新设想、新设计所表现出来的创新理念，进行创新教学活动。让同学们在学习世博会作品中，进一步认识到人类文明硕果的辉煌舞台，促进艺术设计教学效果的提升，在这些多种风格迥异的文化元素中，体验其精妙的艺术设计新思路。作为艺术设计的教师要将教学重点放在培养学生拥有宽广、活跃正确的设计思维方式。让学生体会到设计不是单纯的描摹，不是简单的借鉴。现代艺术设计是一种先进的思维方式和积极的生活态度。因此，培养出具有设计思想的学生由为关键和重要，只有培养学生创新的设计思想，才会有更多的充满魅力的艺术设计作品出现在明天的社会舞台上。
关于教学设计的问题篇3
数学课程“义务教育阶段数学课程的设计，充分考虑本阶段学生数学学习的特点，符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣，引发数学思考；充分考虑数学本身的特点，体现数学的实质；在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”[1]。三角板是学生比较熟悉的画图工具，以它为桥梁架通各个知识点之间的联系，学生学起来更有兴趣，更易于接受，更易于发散学生的数学思维，培养学生的数学情感。一节九年级数学专题复习课，是以三角板为载体，复习圆锥，三角函数，二次函数，轴对称和中心对称，平面直角坐标系的有关知识。
2.教学活动的设计
2.1重温故情
数学是一本工具性很强的学科，学生对数学知识的掌握，尤其是对一些数学技能的学习，必须建构在“发现问题―提出问题―解决问题―论证问题”的主题活动过程中，让学生发现现实生活中熟悉的事物引出问题，运用已有技能，习得新知，巩固旧知，使“人人都能获得良好的数学教育”。这样的知识建构，除了在我们习以为常的“教学定势”中形成之外，更应重视挖掘日常生活中的真实问题，让书本知识和生活问题形成“回流”。
教师：同学们，今天我们来重新感受我们的老朋友――三角板，理一理它和我们的数学情结。哪位同学介绍一下我们的老朋友？
学生活动：以小组为单位，进行观察、尝试、讨论，表达自己的发现。结论可能如下：
①两个三角板的三边及它们的关系：运用勾股定理或三角函数知识，可得三边之比为1∶1∶■和1∶2∶■，复习特殊角的三角函数知识；
②两个三角板的三内角的度数：45°、45°、90°和30°、60°、90°；
③两个三角板有一边相等，两个三角板一边可以重合。
2.2深入了解
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”情感是教学艺术魅力形成的关键因素，数学学科的本质是让学生形成“数”的知识。面对非常理性的内容，数学教师更要努力营造吸引学生的情感磁场，让学生体验学习数学的乐趣。教师无疑是磁场的中心，而磁力线便是师生在互动过程中生成的无尽的情感的柔线。让学生在动手实践中感受对称的数学直观美，让学生在操作运算中领悟到数学的情感美。
2.3重新认识
教师不能把相关的几个数学问题分割开来直接塞给学生，而是要关注它们之间的联系，并把它们有机地串联在一起，逐级递升。初级问题不能过于繁琐，但也要避免过于直白，逐渐让学生感受到“艰辛”，体会到成功的喜悦，加强学生对数学学习过程的情感体验。布鲁纳指出：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型书库，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”[2]可见，让学生在活动中“学会学习”本身比“学会什么”更重要。
教师：探究一：一副三角板如图所示摆放，若CD=2■，则四边形aBDC的面积是多少？
探究二：如上条件，BCD沿着BC边对翻转180°后，与aBC重叠面积是多少？
探究三：若aBC的边BC与DeF边eF在同一条直线上，开始C点与e点重合，然后aBC沿着CF方向以1cm/s的速度匀速移动，到C点与F点重合为至，BC=CF=6cm，与DeF重叠面积S与时间t（秒）的函数关系式，并写出x的取值范围。
2.4拓展情感
由于数学教学的学科特点，使得我们在数学课堂教学中缺少对教学情境的创设。新课标要求我们“向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”就实际的课堂教学来说，我们应该积极为学生创设教学情境。当然，在常规的教学活动中，为学生提供真实的场景是有一定的困难的，在大多数时候，我们展示给学生的是一种虚无的“模拟情境”。
如图，一个三角板aBD在放置于一个直角平面坐标系中，点a的坐标为（3，3），且aD//x轴，另一个三角板直角顶点p落在Bo边上不与点B、C重合的任意一点，其中一条直角边所在直线一定通过a点，另一条直角边所在直线与边oD交于点Q，设p点坐标为（x，0），Q点坐标为（0，y）。
（1）求y与x的关系式，并写出x的取值范围。
（2）当p点何处时，y的值最大，并求出此时直线pQ的函数解析式。
3.教学活动后的反思
3.1教学设计的思考
本节教学的课程设计，主要强调学生从已有生活经验出发、在讨论交流的活动过程中学习，进而完成对知识的主动建构。实质性的数学探究往往发生在学生的头脑里――教师的任务就是使学生经历“直观―感性认识―理性思考”的活动过程，同时体验和感受数学发现过程的欣喜和挑战。因此，我们应尽量将学生日常生活中的事物作为突破数学问题的起始点。
关于教学设计的问题篇4
关键词：自读自悟阅读教学问题设计
一、引言
在进行学生阅读能力的培训过程中自读自悟是一种十分重要的方式，它具体指的是在阅读实践过程中学生通过自行阅读和分析来进行独立的思考和研究，这种方式能够有效地提高学生独立阅读的能力和积极思考的能力。现在在教学过程中，大多数语文教师都只重视教材的内容，课堂上基本都是教师一言堂，并没有给予学生独立思索的机会，另外教师在讲解过程中将课文剖析得过于零碎，这样学生就不能从整体上把握文章。所以我们必须重视在阅读教学中采取自读自悟的形式，设计科学的问题。
二、教学背景
对我国语文教学的状况，叶圣陶先生在20世纪70年代末就表示过极大的质疑，他在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中表示，随着时代的发展，语文教学方法应该有所改变，将逐句讲解的方式变为讲解中心思想、文章背景或者是段落大意等，但是经过这么多年的发展，我国语文教学仍然没有发生质的改变，教师在课堂上只重视“讲”，不重视与学生沟通，这种教学方式并不能取得良好的效果。
要想提高课堂效率必须做到以下几点：一是要将学生当做课堂的主角，让学生独立阅读课文，表达自己的感悟。教师不要过分引导学生的思维，要让学生独立分析。二是教师在课堂上要扮演引导的角色，在适当的时候对学生难以理解的地方进行点拨即可。
三、在自读自悟过程中问题的设计方式
1.引导学生在阅读过程中提出质疑
质疑是学生积极思考的表现，科学的质疑可以让学生更好地理解课文的内容和思想，也可以提高学生积极思考的能力。所以在阅读教学时教师要重视这一问题。将“读”放在阅读教学的首要位置，培养学生的质疑能力。比如说在学习《滴水穿石的启示》这篇文章时，在学生初步阅读课文之前，教师应该予以适当的指引，可以向学生提问为什么小小的水滴可以穿破石头，让学生带着问题去阅读。这样学生在阅读时就会更加投入，也会提出很多自己的问题。教师还可以让学生自行讨论，在讨论后提出问题，例如我们生活中有哪些滴水穿石的例子，自己在生活中有没有过半途而废的情况，等等。接着教师再以这几个问题为中心引导学生联系课文的内容和上下文之间的关系寻找答案。这种独立阅读。提出质疑的方式可以更好地培养学生的阅读能力和独立思考的能力。所以教师在设计问题时必须要重视对学生的引导，这样才能为学生指引方向。
2.要重视学生在阅读过程中独立解决问题
学生在阅读过程中必然会产生大量疑问，如果这些问题不及时解决就好像吃了饭却不消化，这样营养就不能吸收。所以在进行阅读教学时，教师不仅要引导学生让学生独立阅读，还要让学生自主思考问题，通过小组讨论等方式解答各种疑问。我们还以《滴水穿石的启示》这篇文章为例，学生在阅读这篇文章时提出了两个问题，要想解决这两个问题就必须要对文章有更进一步的了解。这是教师就要提出一些问题来引导学生更好地理解文章，比如作者描写了滴水穿石及雨水不可以穿石的例子，还有哪些例子中的含义，等等。这些问题引导学生更仔细地去阅读文章，从而更好地了解文章的内容，解决存在的疑惑。在这一过程中，教师在设计问题时必须循序渐进，引导学生一步步地理解作者的思想。
3.通过问题的设计丰富学生的课后积累
要想真正提高学生的阅读能力最重要的就是不断地丰富学生的语言积累，让学生多阅读、多背诵，这样才能更好地品悟文章中的感情。在学清照的《如梦令》时，必须要让学生了解一些李清照的资料及生平事迹，这样才能体味词中作者的那种情感。教师还可以引导学生阅读一些李清照晚年的词，再与这篇文章相对比，这样就能更好地体味作者的心情，更可以丰富学生的知识。另外，在学习《天游峰的扫路人》时可以向学生提这样一个问题，请将课文中四个字的成语抄写下来。在这一过程中学生就可以积累大量的成语，不断丰富自己的词汇量，提升自己的表达能力。所以教师在设计自读自悟的问题时要重视学生的积累，使学生不断地丰富知识，从而更好地提高阅读能力和表达能力。
四、结语
在阅读教学过程中，我们必须改变传统的以教师为中心的教学方式，以学生为中心，发挥学生的自主能力，进行自读自悟。而教师在这一过程中要做好一个引导者，通过问题的设计，使学生更好地理解文章的中心，积累知识，从而提高学生的阅读水平。这样的教学方式真正适应了学生成长的需要，将为国家的建设培养更多人才。
关于教学设计的问题篇5
上课，尤其是上公开课，很多老师都怕课堂上出现“冷场”现象，怕自己被学生晾在一边唱独角戏。因此，一些老师在提问题的时候，要么提一些几乎不用思考就能回答的问题；即便是提有一定难度的综合性问题，也把它支解成若干个琐碎的小问题。学生似乎也很善解师意，总能不假思索地接住老师抛过来的“球”。于是，在课堂上，常常是师生之间一问一答，有来有往，教学过程显得流畅而连贯。
表面上看，这种课堂很热闹，师生互动很多，教学进程也没有“失控”。但是我们发现在热闹的背后，学生这样亦步亦趋地忙于应付老师一连串的发问，无暇对所提问题作独立和深入的思考，思维能力又如何得到充分和有效的开发？
其实，对于“冷场”这一课堂教学现象并不能笼统地一概加以排斥，反而可以加以利用。我们老师怕的“冷场”——把这种“冷场”称之为“被动冷场”——是因为准备不充分或缺乏教学经验而出现的。下围棋的人都知道，在围棋作战中有一种基本战术叫“弃子”，即出于某种考虑而弃掉棋盘上的部分棋子，但“弃子”却有“主动弃子”与“被动弃子”的高下之分，而课堂教学中的“冷场”也有“主动冷场”与“被动冷场”的优劣之别。“主动冷场”就是教者为了让学生对某一个重要的问题进行持续深入的思考而采取的一种教学策略。在教学中，经常运用这种策略，可以使师生都受益颇多。
二、“主动冷场”在教学中的实践
1、对重要历史概念理解时的运用
案例1：华师大版上海高中历史教材第四分册第3课《新航路开辟与殖民扩张》一课教学片断
师：什么是历史？
生：人类过去发生过的重大事情。
师：那么什么是世界历史呢？
生：世界人类发生过的重大的事情。
师：但导师马克思却认为“世界历史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。
学生了迷惑了，难道不是有了人类就有了人类历史？思维陷入了困惑。老师提醒学生观察课件上的三幅图片（公元前六世纪希腊人眼中的世界、公元1420年西欧人眼中的世界和公元1620年西欧人眼中的世界）。一会又有学生发言。
生：世界历史就是人类活动范围扩大的历史。
生：就是人类认识世界越来越大。
师：那么世界历史什么作为开始的标志呢？
生：新航路开辟。
生：为什么？
生：发现了人类未知的世界。
师：腓尼基人在达伽马两千多年前就完成绕航非洲的壮举，爱尔兰水手比哥伦布早六个世纪发现了北大西洋上的法罗群岛。为什么要以新航路开辟作为世界历史的开始？
真是“山穷水复疑无路”，接触到问题的核心，课堂再次“冷”了下来；而此时此刻学生正处在一种积极的认知焦虑之中。有学生再次打破僵局：
生：各地区之间的联系越来越密切。
生：各地交往频繁，经济文化互相影响，如美洲的烟草传到世界各地。
从对已经学过的概念——历史、到新概念——世界历史的认识，是学生认知的最近发展区，是要学生跳一跳才能摘到的“桃子”。本案例中经过两“冷”两“热”，引而不发，使学生对世界历史的概念有了较深刻的理解。此间的点点滴滴由于蕴涵着学生的探究历程而显得弥足珍贵，因为学生创新意识和创新能力的培养恰恰就植根于一次又一次这样的探究之中。
2．对重要历史问题理解时的运用
案例2：华师大版上海高中历史教材第四分册第14课《美国的扩张和强盛》教学片断
学生对美国内战的原因——两种经济制度的矛盾，常常理解不深，针对这一情况，有位教者是这们处理的：
师：美国内战的主要原因是什么？
生：南北两种经济制度的矛盾。
师：既然是南北经济制度有矛盾，为什么独立战争时能结成同盟并肩战斗？为什么在战后又并存了半个世纪多？
学生感到了困惑，沉默了，但此时此刻，沉默是金。
期刊文章分类查询，尽在期刊图书馆
“盲点”被清晰地突现了出来，教师并不急于阐述自己的认识，以此为切入口，引导学生从独立战争与内战之间、美国这段历史时期所面临的主要矛盾入手，学生终于找到了突破口。
生：独立战争期间民族矛盾是主要矛盾，共同反对英国的殖民统治是主要任务。
生：从独立战争后到内战前两种制度能够并存，是因为美国进行了大规模的领土扩张。在这个过程中，他们的对手是强大的英法等国家，因此能求同存异。当共同的利益消失，它们的矛盾便激化，斗争便尖锐起来了。
从本质上说，教学不仅仅是一种“告诉”，只有把学生置身于具体的情境甚至是“陷阱”中，去亲身体验，主动思考，深切感悟，自主建构和不断内化，才会有知识的真正掌握，这才是真正意义上的“学习”。在这种状态下，学生会不由自主地把学习的过程变成一种类似“做学问”的过程，就象只有在游泳中才能学会游泳一样，学生只有在探究中才能学会探究。
3．对重要历史知识理解时的运用
案例3：华师大版上海高中历史教材第四分册第7课《美国独立战争》教学片断
师：马克思说《独立宣言》是人类历史上的第一个“人权宣言”，你们怎么理解？
生：《独立宣言》比《人权宣言》早。
师：是早，但只早了13年。马克思的着眼点就是为了聚焦这短短13年的时间差吗？
学生沉默了，思索起来。一会儿，有学生又发言。
生：“从《独立宣言》内容看，它包括了资产阶级的人权和组织政府的原则，为了保障人权，人们协议成立政府，任何政府如损害了人民的权利，人民有权改变或废除它，甚至起义推翻它。”
师：这位同学注意到了《独立宣言》捍卫人权的内容，但是启蒙思想家早就已经把这个问题进行了完整的阐述，显然马克思关注的也不是这个方面。
课堂陷入一片沉寂，几分钟过去了，学生感到有些迷茫，没有什么头绪。于是，教者提醒学生注意启蒙思想与《独立宣言》两者的关系。学生最后终于发现了启蒙思想是理想的提出，而《独立宣言》是实践的演绎，是人权理论从一种理想到一种法律化、制度化文本的转化，因此马克思说是第一个。
本环节的问题让学生一次次跌入“问题的深坑”，进入一种“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态，这正是孔子所倡导的“导而弗迁，强而弗抑，开而弗达”。
三、对“主动冷场”的思考
“主动冷场”是一种积极的教学策略，也是一种教学境界。
1、历史是一门充满智慧的学问。所以，历史教学的使命，绝不仅仅是送给学生一个知识的行囊，也不仅仅
是让学生参与几种热闹的“课堂游戏”，而是引导学生成为一株“会思想的苇草”，即要培养学生的历史思维能力。那么，我们一线教师如何践行这一使命呢？在课堂教学中运用“主动冷场”这一策略，不失为一个好的方法。
“主动冷场”它是教者在深入钻研教材和研究学生学情基础上的精心设计的。教者通常总是在对一节课通盘考虑后，有选择地向学生提出那种有较强启发性的综合性问题，其目的并不是让学生匆忙地给出问题的答案，而是要让学生对问题产生强烈而持久的关注，引发学生对问题的独立和深层次的思考，促进学生的认知产生质变。长期使用，学生的历史思维能力必将得到发展。
2、“主动冷场”有利于培养和谐的师生关系。设计“主动冷场”的教师有容错的胸襟与度量，允许学生出错。因为他们深知：学生学习的过程也是一个不断出错和不断修正错误的过程。只有当学生确信老师能宽容自己的出错时，才能消除学生怕这怕那的顾虑，为学生独立和深入的思考营造一个安全和自由的心理空间，才能真正调动起学生学习的积极性，才有学生主体性的充分发挥。因此，在“主动冷场”的课堂上总呈现出民主、宽容、自由和期待的氛围。
3、“主动冷场”蕴藉着对“学习”内涵的最精微的阐释。当学生“冷”下来并沉浸其间，其思维的触角才能在探究的氛围里自由伸展。也许学生的思考不尽正确，但这并不重要，重要的是学生进行了独立意义上的思考，他们思考了并仍在思考着，在进行一种有意义的建构；也许学生的思考不一定会有老师所希望的结果，或者会出些“乱子”；也许这一时段里的课并不好看，甚至会让听课的老师有坐冷板凳的感觉；也许这时的课堂气氛并不热闹，但行家却分明能感觉到此时的学生正经历着独立跋涉的艰难，苦苦寻觅的焦灼，继而会有柳暗花明的微笑，会有豁然开朗后的亢奋……课堂里“此时无声胜有声”，教者则“于无声处听惊雷”。这时的课堂是“外冷内热”，此处的“冷”正孕育着后面的“热”，这正是教者的用意所在，也是教者别具匠心之处。每当这个时候，高明的教者总能慷慨地给足学生独立思考的时间。
关于教学设计的问题篇6
关键词：实验教学；问题教学；核心素养
题教学（problem-BasedLearning，pBL）作为一种新兴的渗透式教学方法为教学改革提供了新视野.近些年来，问题教学法凭借其先进的教育理念，已经成为目前国际上较为流行的教学方法[1].目前已有研究者和一线教师将问题教学应用于实际教学，洞悉其对学生思维发展的重要性，但对其践行流于形式，而领会其教学真谛，同时将其应用于实验教学的更是寥寥无几.鉴于此，笔者梳理了问题教学理论的内涵，研究了现有的理论模型，并基于问题教学理论设计实验教学课程，通过设计恰当的问题，发散学生思维，促进学生思考，培养学生探究能力的同时引导学生学会思考、学会解决问题.
一、问题教学理论的内涵
国内外学者对“问题教学”的界定一直是众说纷纭.在国外，有学者将pBL视为教学策略，如mayo等学者认为：“基于问题式学习是通过创设与实际相关或一定背景的问题，给学生提供相关资源，给予引导或指导，使学生获得大量知识和解决问题的技能.”[2]39还有学者认为pBL是一种课程开发与教学系统，如Finkle（Finkle&torp，1995）等学者认为：“基于问题式学习是通过让学生面对一个与实际相关而结构不良的问题，把学生置于问题解决者的地位，训练学生思考解决问题的策略，促进学生掌握学科知识的基础与技能.”[2]39-40在我国，学者大多认同问题教学是一种教学方法.基于此，笔者认为问题教学是使学生置身于真实的问题情境中，在教师引导下自主筛选信息，解决问题，达到训练学生思维、解决实际问题能力的一种教学方法.而“问题教学”中的“问题”需具备如下特点：①问题的顶层设计理念源于发展学生科学思维，要重视内容的选取及遵从学生的认知发展规律；②问题的设置原则要兼顾普适性与深入性，既要保证全体学生的参与感，又要具有一定的讨论、探究价值；③问题的表述方式要蕴含情境之中，学生需对问题进行辨别和处理，以获取解决真实情境中问题的能力.
二、问题教学理论的基本模型
问题教学的精髓在于教学的设计始于问题而终结于问题，以问题为中心组织课程和学习情境，开启整个教与学的历程.2006年密苏里大学哥伦比亚分校毕业的学习技术专业博士洪ィwoeiHung）针对pBL教学法提出了一种有效、精确和可靠的问题设计模型――3C3R模型，如图1所示[3].该模型基于不同主体提出，针对教师的核心部分位于模型的中心区域分别为内容（Content）、情境（Context）与联系（Connection）.“内容”作为第一核心要素为“问题”的选取把关，以保证学生在“问题”的驱动下既可以发展问题解决技能，又可以获得相应的领域知识；“情境”要素确保学生能力发展的真实性与可应用性；“联系”要素帮助学生建立事物间的逻辑关系，培养学生的迁移能力.针对学生的过程部分位于模型的三个顶点，分别为研究（Researching）、推理（Reasoning）与反思（Reflecting）.“研究”作为第一过程要素，要求学生探寻任务目标、分析问题情境、收集相应资料；“推理”要素基于“研究”获取的信息，分析问题条件、拟定解决方案、探究解决方法、达成问题解决，以完成将知识用于实践的目标.“反思”要素确保学生在这个过程中自我评价学习效果，总结领域知识、提炼解决问题的方法.
三、基于问题教学理论的实验教学
要想通过问题教学的方式引导学生学习科学知识、技能与方法，这就要求教师自身教学观的转变，要以学生思维发展和科学素养提升为最终目标，教学的每一个环节设计都要层层递进，重点突出.下面以公开课中流体压强实验教学为例，尝试利用问题教学理论进行实验教学，进而提升学生的科学素养及认识问题、解决问题的能力.
探究流体压强与流速关系实验出自北京师范大学版《义务教育初中物理》八年级下册第八章第7节《飞机为什么能上天》一节，对于该实验的处理多数教师将其作为演示实验，直接向学生展示该节书中附图所示的实验器材，教师演示实验后，让学生得出实验结论，这其中并未对实验器材的选取做详尽的探究，而笔者认为，对该实验器材的设计进行分析恰恰是促进学生思维发展，提升科学探究能力的有力切入点.该部分教学教师层面核心部分设计如图2所示，首先将“内容”拆解，创设两个“情境”，通过不同的问题设置，层层递进引导学生“研究”粗管和细管的流速及压强的表现，学生经历“推理”的过程后，教师进一步创设“情境”，引导学生通过方法迁移，设计实验，体会知识和方法之间的“联系”，最后经历整合总结、自我“反思”等环节，掌握核心概念、核心思想和核心方法.具体的问题设置及教学引导过程见表1.
基于问题教学的实验课程设计思路分析：与传统实验教学方法不同，本节实验突出引导学生自己设计出实验器材进行探究，将研究内容分层细化.从探究流速关系任务出发，通过创设“粗管和细管中液体的流速是否相同？”的情境，层层问题设置，引导学生想到在粗细不同的管中加入浮漂来反映流速关系（图3、图4）.通过创设“如何在粗管和细管中反映压强大小？”的情境，驱使学生深入思考并进行研究，教师进一步设问，引导学生想到在粗细管子上增加橡皮膜或竖直的细管来反映压强的关系（图5、图6），从而探究出液体压强与流速的关系（最终实验器材图略）.最后，通过知识和方法迁移，利用液体压强实验中“粗细不同管子上插入细管”的实验设计思路提出气体压强实验的设计方案，即“粗细不同管子上插入压强传感器”来研究（图7）.本节实验在探讨实验设计思路和实验器材改进的过程中，通过不同情境的创设、递进问题的设计、知识方法的迁移，培养学生学会思考和解决问题的能力，落实提升学生科学素养的最终目标.
实验探究在促进学生思维发展以及培养学生科学素养方面的核心地位已毋庸置疑，而在探究实验中如何调动学生思维，引发学生思考，是每一名教师在实践教学过程中不断思考和不断努力的方向.作为一名一线教师要想切实落实培养学生科学素养的根本目标，必须要对教学目标有整体的认识，对教学内容有宏观的规划与设计，同时还要不断更新自身认识，逐步发展自己的教学观，紧跟时代潮流.重视实验教学，同时重视实验教学的方法，以及实验探究的过程.本文基于问题教学的实验课程设计仅是笔者的一点思考与初步探索，希冀更多的研究者和一线教师参与交流与讨论，逐步探寻更加适合学生思维发展的教学方法，贯彻落实提高学生科学素质的目标.
参考文献：
[1]朱琳.高校思想政治理论课pBL教学“问题”设计[J].教育与教学研究，2012（7）：65-69.
关于教学设计的问题篇7
关键词：导学案误区设计
导学案是在新课程教学改革中出现的新生事物。由于它是集教师“导案”，学生“学案”、“练案”于一体的“教学合一”的文本，因此承载了新课程“以生为本，以学为本”的新课程教育理念，体现了高效课堂教学系统要求，又集“导”、“学”、“练”、“测”、“评”等功能于一体，所以导学案教学法受到了教师的重视，然而由于对高效课堂认知程度不同，对导学案的设计中以“问题促学习”的原则要求的认识不深，导致出现了一些设计的误区，本文将从以下几个方面总结导学案设计上的误区，引导大家走出这些误区。
误区一：导学案设计教案化
教案的着眼点在于教师“教什么”和“如何教”，它是以教师为中主，强调的是“教”的设计；导学案的着眼点则在于学生“学什么”和“如何学”，它是以学生为中心，强调的是“学”。导学案设计时，要站在有利于学生“学习”的角度，而不是站在有利于教师“教”的角度来设计。通过设计具有探究性、层次性、情境性的问题，由浅入深、由易到难、逐步深入，旨在形成学生的学习能力和创新能力。
但事实上，我们很多老师在导学案设计时受教案的影响很深，并不能一下子“脱胎换骨”，设计出来的导学案要么是教案的翻版或“粗加工”，要么是教案与学案的“杂糅”，最后搞成了“四不像”。比如教师的导入新课，教材的分析，教学环节的过渡等等，让学生在学习过程中耗费了很大精力，即干扰了学生学习的注意力，也导致学习的低效。
误区二：导学案设计习题化
有些教师在设计导学案时将“知识问题化”误解为“知识习题化”。首先这是对“问题”和“习题”两个概念认识不清导致的。“习题”一般是条件充分、结论确定、解法典型、供巩固知识和训练技能所用。而“问题”不仅包括教科书上的习题，也应包括那些来自实际的问题；不仅应包括“单纯练习题式的问题”，也应包括“非单纯练习题式的问题”；不仅应包括条件充分、结论确定的问题，也应包括条件不充分、结论不确定的开放性问题和具有探索性的问题。因此，两者的外延、所要达到的学习目的大不相同。
从性质上看，导学案是学生学习的“路线图”，是为了完成一定的学习任务达成学习目标，而由教师帮助学生设计的集“导学”、“导思”、“导练”、“导评”、“导测”等于一体的全程性学习活动方案，是最终形成学生学习能力的一个有效载体。而习题或考卷则仅仅是检测学生学习水平与技能的一种反馈手段。
从内容上看，习题只是导学案的一个组成部分，有些教师将“知识问题化”误解为“知识习题化”，所以，他们在设计时没有经过认真研究，只是把教材内容简单地设计成一个个的习题，甚至机械照搬教辅资料，于是这种有着丰富内涵的导学案被异化为练习题的堆砌，完全丧失了导学案的价值和功能。其结果就导致了学生对照课本抄答案，学生合作找答案，课堂成了师生对答案的过程。教师如果按这种“假导学案”进行教学，不仅起不到导学案应有的作用，也会泯灭学生的学习偿趣，对学生学习能力的培养毫无用处。
误区三：导学案设计“问题肤浅化”
问题肤浅化主要表现在
1、问题设计缺乏探究性，没有探究价值，不能引起学生的深度思考，很容易就能得出答案。2、问题设计缺乏开放性。由于设计的问题过于封闭单一，答案唯一，学生对照课本直接就可以找到结果，这类问题不利于课堂上的生成。没有生成性的课堂也就没有生命性，也不利于学生发散思维、求异思维、创新思维能力的发展。3、问题设计缺乏深加工。教师就教材教教材，设计问题仅仅停留在教材内容表层传递出来的信息，而没有进行深度开发和拓展提升，所以设计的问题往往思维含量低。我们主张教师使用教师只是将它作为一个好的例子而已，教师的作用不是“教教材”，而是“用教材教”，教师要学会整合课程资源，对教材进行二度二发和加工处理，生成好的问题。4、问题的设计过于零碎化。这是对问题“层次化”的误读。问题“层次化”的设计用意是根据不同层次的学生，设计出不同层次的问题，比如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，或者针对那些难度较大无从着手的综合性问题，根据不同层次学生的学习需要而实行难度分解分层，让学生能“跳一跳摘到桃子”或者达到不同的“学习顶点”。但这不等于将问题“零碎化”，就像传统课堂上的“满堂问”一样，教师一问到底，实际上很多都属于无效提问。这样设计的结果会阻碍学生对知识系统的整体构建，也禁锢了学生的思维。
误区四：导学案设计共性化
一份导学案的产生，通常要经历个人“初备”（形成“初案”）——备课组“集备”（形成“共案”）——个人“复备”（形成“个案”）——课中“续备”（形成“续案”）——课后修订的过程。可以看出，这个过程是一个开放性、互动性、创生性的过程。从集智备课（形成“共案”）到个人“初备”（形成“个案”，是至关重要的一个步骤。但由于教师集智备课行为的不规范或者管理不到位、教师认知上的偏差等原因，导致备课环节被简化。有些教师将集体研讨的导学案直接拿来供自己班级使用，势必导致导学案的共性化与所任班级的差异，这种差异将会给学生的个性化学习造成损失。更有甚者，集智备课活动被继续简化成个人分工备课，这种情况一旦出现对学生的学习影响就更大。
导学案主要是为了方便学生自主学习而设计的个性化学习指导方案，既要面向全体学生，也要面向每一个学生，也就是既要解决好n个学生的问题，还要n=1要的问题。让学生优生“吃好”，让学困生“吃饱”，给不同学习层次的学生提供学习的“自助餐”，让每一个学生能通过导学案在自主、合作、探究学习中找到自我，发展自我。
避免导学案共性化，就要进行集体研讨下的个性化设计，在进行学情调查的基础上，进行分层次设计。即前面所说的分层设计学习目标，分层设计问题，分层设计达标检评等。这样设计出的导学案才具有针对性，才能满足不同层次学生的学习需要。
误区五：导学案设计提纲化。
这也是导学案设计初期容易产生的误区。一是缺乏问题意识，没有将学习内容加工处理成问题，只是列出了本节课的学习提纲。对学生学习没有太大帮助；二是受传统导学方式的影响，比如许多教师资料往往在每堂课内容学习之前设计一个学习提纲。这些提纲只是起到对知识梳理归纳的作用，并不是对问题的设计，完全起不到导学案应有的作用
总之传统的教学设计的对象是教师，而导学案设计是为了更好的促进学生的学习而设计的，主要以学生为主，因此导学案设计应当关注的是每位学生的发展，应当关注的是学生学习能力的提高，应当关注的是学生学习全程性指导、调控，应当关注的是合适的学习策略选择，应当关注的是课堂的动态生成。
参考文献：
[1]何灿华.改进教学方式培养探究能力[J].化学教学，2003，（5）.
关于教学设计的问题篇8
一、设计问题要有准确性
一位老师在执教“投掷轻物（水平一）”的教研课时，采用了问题教学法，提出问题――投掷的远度和出手角度的关系，然后组织学生分组自主探究学习，但场上一片混乱，教师疲于应付。究其原因，教师没能准确把握教材的教学目标，没有根据低年级学生的知识水平和年龄特点设计问题。在教学中，我们应该注意问题内容设计的准确度，提问要有明确的目的，具有一定的针对性。只有紧扣教学目标和教学内容，抓住教材的重点和难点，根据学生的实际情况，找准问题的切入点，反复推敲，精心设计问题，才能设计出与学生的思维合拍的问题。
二、设计问题要有科学性
一位老师在参加“俯卧式跳高（水平五）”的省级比赛课时，也采用了问题教学法。在解决“制动”这一技术难点时，该老师课前准备了一个篮球和三块普通砖块，让球以不同的滚动速度去撞击不同高度的砖块，同时提示学生带着问题观察：球的运行速度、砖块的高度与球跃起的高度，三者之间有什么关系？学生通过有针对性的观察，有效地解决了老师提出的问题。这给我们提供了一个好的典范，从中我们可以悟出：问题的设计要有科学性，难易应适度，设计的问题应尽量让学生“跳一跳就够得着”，“不跳就够得着”的问题没有挑战性，“跳一跳够不着”的问题缺乏激励性。
三、设计问题要有适量性
在参加2008年江苏省优质课评选活动时，我执教了“武术操和游戏”一课，整节课的内容都采用了问题教学法。由于我设计的问题较多，加上对学生的情况不太了解，提问的时间、学生思考的时间所占的比重过大，导致教学太过匆忙。尽管武术操的教学活动很有特色，吸引了评委和观摩老师的眼球，但终因问题数量过多、过频而影响了整体的教学效果。在教学中我们不难发现，不少老师存在着和我一样的问题，片面地认为多问答、勤互动就能激发学生学习的主动性，就能克服“灌输式”、“讲解型”的教学弊端，导致把体育课上成语文对话课，探究活动走过场，流于形式，教学效果不理想。
四、设计问题要有实践性
在“原地投掷垒球（水平三）”的教研课中，教师在解决“出手速度和出手角度”这一难点时，设计了两个方法让学生实践体验。第一种方法：两人一组，先比试握力，后进行掷远。比较一下握力大小与掷远的关系，并分析有的学生握力大但掷不远的原因。第二种方法：两人一组，先拉手角力，后进行掷远。比较一下角力大小与掷远的关系，并分析有的学生角力大但掷不远的原因。这样，让学生在实践体验活动中寻找速度、力量、角度与掷远的关系。体育课堂教学要求教师在设计问题时，善于把教材中比较明确、直接的教学内容转变为具有探索性的学习材料，让学生利用自己已有的知识和经验，在探究知识的过程中解决问题，掌握新的知识。
除此以外，在实施问题教学法时，教师还必须处理好以下几点关系。
（一）处理好主体与主导的关系
在问题教学法中，教师是问题的设计者、主导者，学生是学习的主体，是认识问题、解决问题的主体。教师有了新角色意识，才能从真正意义上把学生从传统教学的束缚中解放出来，还学生课堂，还学生的主体地位。
（二）处理好放手与放任的关系
问题教学法的精髓是自主探究学习，而学生的自主探究学习贵在“自主”，落脚点在“探究”。“放手”是有目的，有组织，有要求，有评价的学习过程，是一种形散而神不散的教学模式。“放任”是不管学习内容，不顾学生的认知情况，没有教师的点拨和引导，课堂上如同一盘散沙的“放羊式教学模式”。教师应审时度势，预设过程，把握进程，适时介入，有效引导，避免学生自主探究的盲目性，使有价值的探究成果生成。
（三）处理好预设问题与生成问题的关系
预设问题是问题教学法中主要问题的来源，但有时生成问题往往更具有针对性和发展性。教师应不拘泥于课前的预设问题，灵活调整、整合，乃至放弃预设的问题，机智地处理新的问题。预设问题和生成问题不是截然分开的，而是相互影响、相互启发、相辅相成的矛盾统一体。教师要正确理解两者的不同价值，把握两者的关系，善于抓住课堂中生成的新问题，启发学生深入地思考、交流，使生成问题对问题教学法产生积极作用。
关于教学设计的问题篇9
论文关键词：pbl教学模式；现代教育技术课程；教学设计
一、pbl教学模式
所谓pbl教学模式是指基于问题的学习(problem—basedlearning)模式。对于教师，它是指一种教学模式，对于学习者，它指一种学习模式。它把教学或者学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的方式共同解决复杂的、实际的或真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，发展解决问题能力的一种教学、学习模式。其旨在通过引导学生解决复杂的、实际的或真实的问题，使学习者建构宽广而灵活的知识基础，从而激发学生的内部学习动机，发展有效的问题解决能力、合作能力、自主学习和终生学习能力，培养学生的创新意识和创新能力。
二、pbl教学模式引入高师现代教育技术课程
(一)引入的必要性和作用
1、必要性：课程目标和学生特点的要求
“现代教育技术”课程是师范类专业学生必修的一门公共基础课程，是培养师范生教育技术能力的主渠道。教育技术能力是教师职业技能的重要组成部分，对于推动教育信息化、促进教育改革和实施国家课程标准具有重要作用。只有将现代教育技术的学习与学生具体的专业问题结合起来，才能显示其巨大的价值。
另外，处于一线的现代教育技术教师认为，现代教育技术课程的教学对象是专业背景复杂的师范生，包括文科、理科、艺术等学科，应该把课程知识融入学生具体的专业问题情境中，培养他们解决相关实际问题的能力。
2、作用
改善知识技能的教学。pbl教学模式是一个先分析面临的问题需要什么现代教育技术手段，然后探索知识技能的具体内容，最后解决问题的过程。这一过程超越了传统教学中的“知识灌输”、“技能训练”，将理论知识与实践技能，融于问题的解决过程之中，激发了学习的动机，并为学生理解正在学习的内容提供了经验基础。
有利于教学过程与方法、情感、态度与价值观的教育。现代教育技术课程强调培养师范生教育技术能力，以及形成积极主动地学习态度，这些内容的传递只能靠体验，靠渗透，pbl可以为学生提供体验的机会，学生在使用现代教育技术手段解决具体问题的过程中领悟其思想，感悟其意义。
培养学生利用现代教育技术手段解决问题的意识和能力。在教学过程中，让学生能够看到现代教育技术与所学专业的联系，认识到现代教育技术手段在解决实际问题中的作用，并借助己有的经验，运用学到的知识来解释或解决实际教学问题．
(二)学科特殊性考虑
由于pbl教学模式并非专为现代教育技术课程开发，所以在应用时必须结合现代教育技术课程的特殊性。在教学设计时，首先要选择合适的教学内容。教师可以从学习内容类型和学习目标水平两个角度来选择适合问题解决式教学的现代教育技术知识。从总体上看，那些应用性强的内容比较适合也比较容易使用问题解决式教学。而现代教育技术课程中应用型课程占据多半内容，所以总体现代教育技术课程适合运用pbl教学模式。
三、基于pbl的高师现代教育技术教学模式设计
(一)基于pbl的教学设计要素
1、教学目标分析
教学目标是教学活动的导向，又是检验达标效果的尺度。在确定教学目标时，应考虑现代教育技术学科的特点、学生的特点以及基于问题学习的特点等，注重培养学生的批判性思维；培养学生发现问题与解决问题的能力；培养学生探索与利用现代教育技术手段的能力；培养自我驱动、自主学习与协作学习的能力。
2、情境创设
建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的社会文化背景下(一定的情境)，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。在教学中将学生引入一定的情境，这是教学设计最重要的内容之一。
所谓问题情境，指的是存在(提出)一种具有一定困难，并且经过努力探索而又力所能及解决的问题。事实证明，任何学习愿望总是在一定的情境中发生的。针对现代教育技术这门学科，其内容不具有严谨结构的特点，应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在这过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
3、问题设计
pbl将问题作为学习的起点，所以，在开展基于问题学习时，如何设计、形成促进学习的问题对整个学习起着至关重要的作用。因此设计的问题既有一定深度、广度，又可以预测其解决的途径，而且问题的提出真正出自于学生的需求和兴趣。对问题的设计可以分为两个阶段，第一阶段是学习开始进行时对问题进行设计，第二阶段就是当学习进展到关键阶段，学习者搜查了大量资料，对资料进行分析与共享时，进一步对问题进行设计，以促进学习的深入。
在第一阶段，设计问题时应注意以下几个方面的问题。
第一，在设计问题时，必须以教学大纲的要求为核心，并考虑教学目标、学生现有水平、知识结构和动机态度等因素。第二，问题必须是基于真实情境问题，从而能够在学习者的经验中产生共鸣，需将学习置于复杂的、实际的问题情境中。学习知识的情境与以后应用知识的情境具有相似性，这可以促进知识的提取，在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移。第三，问题应该对学习者有一定的挑战性，具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每部分又是很重要的，这不仅可以吸引学生，而且能够发展学习者有效的解决教学技能和高级思维能力，确保在将来的工作和学习中学习者的能力有效的迁移到问题的解决中。第四，问题应该具有劣构性，从创设的问题情境中找出结构不良的问题(最好是能引起学生认知冲突的问题)。更有利于培养学生的探究能力。
在开展第二阶段的学习时，可以按照以下三个层次来进行问题的设计：在认知的水平层次上，设计的问题应该能够提供并促进开发出一个更宽广的信息基础在大量的信息中建立起某种相关联系。从元认知的层次上，设计的问题应该注意考虑以下的问题：怎样才能有效的使用这些有限的资源，谁应该去做哪些对处理问题有效的事情，应该到哪里去查找所需要的信息，小组还有哪些人没有明确的分工，谁还没有充分地发挥作用。从认识论层次上，设计的问题还应该关注以下内容：如何才能从不断变化的信息中找出问题的本质，采取的解决办法和结论怎样才能对结果产生影响，若改变措施将会得出什么结论出现什么结果，学习者怎样才能树立一种整体观念。
4、学习者活动设计
在pbl中，学习者是学习的主人，对学习承担着一定的责任。我们在对学习者的互动进行设计时，可以采用激励、探究学习的方法，围绕发现问题—分析问题一解决问题这条线索而展开。学习者的活动可进行如下设计：
提出问题、划分小组。对教师所提出的问题情境仔细思考，进行分析，参与讨论问题。根据学生的兴趣和能力，进行异质分组，推举一名同学担任组长，负责整个小组的工作。
分析问题、分配任务。在分析问题情境的基础上，确定问题的实质。列出已知和未知的信息，列出需要知道的和需要做的，形成要点，制订计划。小组成员通过头脑风暴形成一个解决问题所需信息的概念地图，并确定在哪可以找到所需信息。探究、解决问题。通过各种途径，如查阅书籍、浏览相关网站、走访相关人员、借助通信工具求助他人等，搜集与主题相关的信息。当小组成员认为自己搜集到足以回答或解决问题的信息时，开始对所搜集到的信息进行归类、整理、分析。小组成员面对面或者通过电子邮件、邮件列表、聊天室、电子公告板系统、电子会议系统进行交流，交换意见、思考解决方法，对可能的解决方法进行权衡，对可能采取的路线进行考虑。提出自己对解决该问题的建议或主张。
展示结果、成果汇总。以适当的形式，最好能用多媒体、多种方式来展示你的小组对解决问题的建议、预言、推论、或其他的合适的解决办法。要准备好相关的资料，以说明自己的观点、方案等。展示的具体内容包括小组成果展示、小组活动的计划任务安排、小组各成员是如何完成任务的，小组是怎样开展协作活动等。
5、教师活动设计
在基于问题的学习中，教师担当学习向导、学习辅助者、教练或专业顾问的角色。教师的角色和活动以及作用的发挥在基于问题的学习中仍是很重要的。教师作用发挥的好坏以及教师提问的技巧和所提出的问题的内容和深度给学习者的学习以推波助澜的作用。在基于问题的学习中，教师活动的设计可以按照起锚一支持一隐退三个过程来进行设计。
起锚阶段。在基于问题的学习开始前，教师应该分析教学内容，列出知识要点，把这些知识要点浓缩成几个主要的、有意义的问题。这些问题可以驱动学习者去仔细思考、积极探索，让他们去寻找问题、分析问题从而进一步解决问题。教师在这一阶段设计问题时，应注意选择那些与实际生活紧密相关而且包括了学习者要学习的知识点的那些问题，并且这些问题是不协调、结构不良、能产生矛盾的问题，能够对学习者原有的知识与假设形成挑战，从而使学习者的认知水平产生不平衡状态，激发和促进学习者进行学习。教师在这一阶段设计问题时，还应该创设一种支持学习、对学习不断形成挑战、利于训练学习者思维、进行有意义探索的环境，也就是说，教师应该创建一种探究环境。在这种环境里，教师分析学习者的思维，针对一些不断增加的相关事物提出问题，这些问题对学习者当前的知识结构形成挑战，于是就“诱导”或激发起学习者解决问题的兴趣，使他们不断去探究问题。
关于教学设计的问题篇10
关键词：高中数学；问题设计；有效性
中图分类号：G633.6文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）22-0206-02
“学起于思，思源于疑。”问题是思维的起点，课堂中有效问题的提出有助于学生思维的提高，有助于学生知识的掌握。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题，新的可能性，从新的角度看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在数学课堂教学中，教师通过提出问题、创设教学情境，激发学生思维，调动学生课堂参予度，使学生更好更快地掌握新知识。因此，在教学中，教师如何设计出有效的数学问题是高效课堂最重要的保障。
一、常见数学课堂提问的误区
1.提出的问题过于随意，无针对性。在课堂教学中，一些数学老师的课堂提问过于随意，表现在提问层次性不够，针对性不强。在提出一个问题后，教师喜欢用“二选一”方式让学生回答，如“是不是”、“好不好”、“对不对”等，结果造成学生不动脑筋就随意回答的习惯。有时教师提出的问题过易或过难，如经常提问一些书本上有现成答案而不需要学生思考的问题，达不到思考的目的，没有提问价值；提出一些超过学生水平能力甚至教师本身都难于解决的问题，对学生只问不答，或无以回答。
2.提出的问题过多过滥，无效果性。一些数学老师对新课改理解不透，认为新课改就是在课堂中提出问题越多课堂效果越好，问题越多师生互动性就越强。整节课中，教师预先问题设计过多，抓不住重点影响教学进度；学生疲于应付老师提问，思考不足，知识掌握不透。这种课堂提问方式表面上课堂热闹，实际上学生对教学内容一知半解，也收不到什么好的教学效果。
二、教学中设计有效数学问题的策略
1.在知识重难点和关键处设计问题。抓住教材重点和关键点，突破难点，决定着本节课的主要教学任务。教师要围绕教学的重点、难点，就核心概念和核心知识创设具有启发性、探究性的问题。如在讲授“函数单调性”时，教师可以设计问题：“①从形的角度上研究，增（减）函数有怎样的图象特征？②从数的角度上研究，自变量的大小对函数值有怎样的影响？③已知函数的单调性，能否由函数值的大小关系推导出自变量的大小关系？”教师提出问题后安排足够的时间给学生，引导学生就问题进行思考、探究、讨论，使学生理解掌握函数单调性的概念和图象，并灵活运用知识解决问题，顺利完成教学任务。
2.在新旧知识的转化处或衔接处设计问题。奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。学生掌握知识的过程是一个同化与顺应的过程。在新旧知识之间的衔接处设计提问，沟通了新旧知识的联系，有助于学生进行知识迁移，融会贯通，掌握新的知识和技能。如在高中数学必修1中，我们学习对数函数的图象和性质时，教师结合学生已经事先掌握的指数函数图象和性质，设计出问题：“①对数函数图象过哪个定点？②对数函数的单调性如何？③底数对函数的图象变化有怎样的影响？④指数函数和对数函数的图象有什么共同点和不同点？”这样的设计，为学生的学习与思考创设了一个良好的氛围，新旧知识的同化与顺应，使得课堂气氛顿时活跃起来，学生在主动、轻松的心态中进入探求新知识的境界，不仅掌握了对数函数的图象和性质，也加深了指数函数知识的理解，同时他们的学习兴趣也在体验的过程中得到提高。
3.在知识易混淆处设计问题。在数学学习中，学生由于思维定势或理解偏差，易造成知识运用上的脱节现象，出现同一类问题永远搞不清楚。教师要以学生知识易混淆处为切入点，设计具有针对性的问题，帮助学生消除困惑、理解知识、掌握基本解题技能。如在求二次函数的最大（小）值时，学生往往不注意考虑定义域，那么教师可以就同一个函数解析式，设计出几种在不同的定义域下求函数的最大（小）值的问题，学生们围绕问题各抒己见，相互启发，通过一组问题的比较研究，对易错易混淆处有清晰的理解，在以后解决函数问题时对定义域养成优先考虑的习惯。设计这样的情景式的问题，可以更好地激发学生的求知欲，促使他们去探究、思考和解决问题。
4.在知识开放处设计问题。高中数学新教材中，有很多开放性的问题，这些问题有助于学生的发散思维，培养学生思维的灵活性，提高数学能力。教师根据教学内容，设计问题时注重层次性和角度性，培养学生的创造能力。如学习“排列组合”的内容时，教师在适当的时候可抛出如下开放性的问题：“①四个人两两握手，一共有多少次？②五个人两两握手，一共有多少次？③四个人相互给对方写信，一共有多少封信？”这三个“阶梯式”的问题情境都是很好的开放性问题，所提出问题的背景来源于生活，把枯燥无味的教学内容变得妙趣横生，激发学生学好数学的欲望，使得学生意识到学习数学是有用的。
5.针对不同的知识设计问题。高中数学知识可分为基本概念、定理和公式等，教师根据不同的知识进行问题设计的方法也是不一样的。对于基本概念，可以设计关于概念的内涵、外延等方面的问题；对于定理，可以设计问题引导学生关注熟悉的事物和现象以帮助学生理解记忆，或者改变定理中的一些条件去设计问题从而有助于学生对定理的理解更加深刻；对于公式，可以从公式的顺用、逆用、变式应用和适用范围等方面设计问题，让学生灵活运用公式去解决相关问题。
6.学生自行设计问题。孔子曾说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”提问并不是老师的专利，学生在课堂中也会提出很多有价值的问题。在教学中，我们的数学教育不仅要教会学生解决问题，更应注意启发学生发现问题，鼓励学生自我反思，引导学生自我提问，这不仅加深了学生对教材的理解，而且也使学生的创新意识及自主探究能力得到了提高。
总之，在高中数学课堂教学过程中，教师结合教学内容精心设计具有针对性、有效性和科学性的数学问题，通过一个个数学问题揭示数学本质，激发学生的学习热情和求知欲望，引导学生有效学习，实现课堂提问具有的激励、诊断、反馈和促进学生发展的功能，达成课堂教学的三维目标。
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