人工智能对教育的意义篇1
关键词:非智力因素涵义教育措施
小学教育的对象主要是启蒙阶段的学生,如何教育和培养小学生,从小学抓起培养什么样的人,什么样的人才是社会最需要的人,什么样的人才是社会不可缺少的人。作为人本身,除了具备聪颖的天赋和渊博的知识储备外,优秀的道德品质,科学的世界观、人生观、价值观,健康的心理品质,健全的人格也是必备的素质。如何在小学教育中将非智力因素引申到教育中成了我们探讨的问题。
一、非智力因素的涵义
心理学家燕国才教授对非智力因素作了理论概括,把非智力因素划分为三个层次:第一个层次为广义的非智力因素,是指智力因素(观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力)以外的一切心理因素;第二个层次为狭义的非智力因素,它主要由动机、兴趣、情感、意志和性格等五种心理因素组成;第三个层次为具体的非智力因素,主要有:成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信心、进取心、责任感、义务感、荣誉感、自制性、坚持性、独立性。
北京师范大学林崇德教授指出,非智力因素是指除了智力与能力以外的又同智力活动效益发生相互作用的一切心理因素。结构包括以下几个方面:情感过程、个性意识倾向性、气质和性格。非智力因素分两个层次,一是广义的非智力因素,即智力和能力以外的全部心理因素;二是狭义的非智力因素,是指与智力活动关系密切并共同影响智力活动效率的心理因素。现在的中小学教育就应当既要通过培养学生狭义的非智力因素来发展学生的智力,又要把培养学生广义的非智力因素作为促进学生全面发展的手段。如果只注重狭义的非智力因素的培养,则势必又回到单纯重视学生掌握知识和发展能力的道路上。因此,在中小学教育教学实际中,既要强调培养学生狭义的非智力因素,又要重视对学生广义非智力因素的培养。
二、新形势下如何培养非智力因素
1.更新教育理念
在应试教育年代,学生的智力因素得到了尽可能的开发和培养,而非智力因素往往却被忽略掉了,因此培养出来的学生大都是“高分低能”的“解题机器”,他们的能力具有很大的局限性。事实上,在教学过程中,只有当非智力因素中所蕴含的需要、动机、兴趣、意志、性格、自信心等心理状态被充分激活之后,学生学习的积极性、主动性才能充分展现,学习效率和智力水平也才能得到不断提高。因此,教师必须转变教育思想,由只注重知识的灌输转变为同时重视非智力因素的培养;从只重视智力因素的培养转变为既重视智力因素的培养又重视心理素质的培养;从只教学生如何做事转变为既能做事又能很好地做人。要进一步明确教学活动中努力培养和发展学生的心理素质是教学的重要任务之一,自觉地把培养学生的健全心理有机地渗透于教学的各个环节和全过程之中。
2.充分发挥班主任的工作能力
班主任是一个班级的组织者、领导者、管理者和教育者,是对一个班级所有学生全面发展负责的人,也是培养班级学生非智力因素的骨干力量之一。
(1)建设优良的班集体
这既是班主任工作的目标,又是班主任培养学生非智力因素的重要途径。学生学习、生活在班集体中,他的表现对班集体有影响,其言行也受班集体舆论的监督。在一个形成正确舆论和优良班风的集体里,学生已经形成的优异的非智力因素会因被肯定而进一步强化得到巩固,某些不好的非智力因素也会因否定而逐渐消失。如原来学习马虎不刻苦的学生,当他来到一个优秀班集体之后,就会慢慢变得认真、勤奋起来;一个待人冷漠的学生受其他同学的感染,也会逐渐变得热情起来。
(2)加强和家庭的沟通
相对其他素质而言,家长在培养孩子非智力因素方面有更大的作为。学生非智力因素的培养必须获得家庭的支持与配合。学校与家庭的沟通主要是通过班主任工作来实现的。班主任通过家访或开家长会等方式,通报学生在校表现,了解学生在家情况。目前,许多家长只关心孩子的学业成绩。对此,班主任要做好学生家长的教育观念更新工作,向他们宣传全面素质特别是非智力因素发展的重要性。要向家长介绍非智力因素培养的科学方法,改变过去某些不恰当甚至错误的做法,如建议家长鼓励孩子多做力所能及的家务劳动和自我服务劳动;不干涉孩子和同学的正当交往;注意引导,营造一种民主、平等、和谐的家庭气氛,做孩子的良师益友等。
3.通过心理咨询和心理辅导培养非智力因素
学生的心理问题主要不是智力问题而是非智力因素方面的问题。学校要建立心理咨询室,配备合格的专职或兼职心理咨询教师,对有心理问题或出现心理障碍的学生进行心理辅导。辅导要耐心、认真、科学,确保能解决学生的心理问题和解除学生的心理障碍。学校要使心理咨询工作逐渐制度化,还可以举办心理健康教育专题讲座,帮助学生掌握一般的心理保健知识和方法。
4.优化教学环境
环境对学生的情感、意志的培养和性格的形成影响极大。教学环境由校园环境、人际环境、心理环境(包括校风、学风和课堂心理气氛)等组成。一个良好的教学环境对师生的教学情绪、精神风貌、健康人格都有很大影响,它以潜移默化、润物无声的方式起着如下作用:(1)悦目怡情,引人生乐。它能满足多方面的精神、情感的需要,使人以饱满的热情投入学习和工作。(2)激励斗志。优美的教学环境使人心旷神怡,焕发朝气与活力;良好的人际环境使人在亲切友善、尊重信任和热情期待中获得巨大的心理驱动力。(3)以美引真,激活思维;以美导善,怡养品性。环境美带来人们的美好心境,促进人们在美中探求真理。优美的教学环境,能够净化人的心灵,激励人的意志,提高人的情趣,陶冶人的情操,进而使人的非智力因素在更高的层次上得到开发和培养,达到塑造现代文明、面向四化的人的目的。
5.培养学生良好的意志品质
让学生明白,在社会中每个人都不可能为所欲为,也不可能不受委屈、挫折,甚至失败的痛苦,使学生真正懂得不能克制自己的人,不能成大事。俗话说,习惯成自然。教师有意识地让学生做一些进退两难的事情,限定学生在规定时间内做出决定(答复);教育学生做事要有始有终,不要虎头蛇尾,半途而废,坚持就是胜利。如:要求学生写日记,对日记质量先不作过高要求,主要看谁能坚持谁就是胜者;教师在教育环境意制造一些难题(可以是学习上的,也可以是生活上的)对敢迎难而上者,大力表扬,鼓励胆怯的学生设法解决面临的困难。总之,引导学生制订一个适合自己的学习计划和作息时间;抓好起始,防微杜渐;持之以恒,反复训练;抓好点滴,日积月累;检查督促,予以落实;榜样示范,引导模仿;表扬激励,强化效果。
参考文献:
[1]燕国材.智力及其在学习中的作用.辽宁教育,1980,(6).
[2]丁楚云.必须重视非智力因素的培养.广东教育学院学报,1984,(4).
人工智能对教育的意义篇2
改革开放以来，我国的特殊教育得到了迅速发展，特殊教育学校的数量和在校生的数量均快速增加，随班就读工作迅速发展，培智学校的生源发生了很大的变化，逐渐以招收中重度智障儿童为主。然而，90年代中期，大量九年义务教育毕业生不能得到就业安置，已经就业的毕业生也纷纷下岗。社会需要受过一定职业培训的智障学生，但此时我国智障教育的体系不够完善。
首先，智障儿童的学前教育未建立。20世纪90年代初，我国学前中度智障幼儿教育（4～6岁）几乎空白，有的学校虽然有了学龄前一年的教育，但对中度智障幼儿的教育训练才刚刚起步，使许多智障幼儿错过了身心发展和康复训练的最佳时期。
其次，智障学生的高中教育未形成。90年代中期，我国尚无智障学生高中段教育，以致智障学生不能发展必要的专业能力，形成一技之长。在市场经济竞争十分激烈的情况下，用人单位不愿意接受没有受过职业教育的智障学生，九年义务教育毕业的学生一迈出校门就将陷入“就业无门，升学无路”的境地。
再次，智障教育的康复训练刚起步。智障儿童缺陷的补偿、纠正，需要医疗、训练、康复工作的干预。因此，培智学校不仅应具有教育职能，同时也应具有康复职能，但当时的培智学校尚不具备。由于缺乏康复训练，智障儿童丧失了康复良机，严重影响了其以后的学习、生活和回归主流。
最后，中度智障教育的课程、教材不配套。为适应轻度智障学生教学需要，1987年原国家教委颁布了《全日制培智学校（班）教学计划（试行）》，组织各地进行了全国统编教材的编写，于1992年开始陆续使用。这套教材积极推动了我国特殊教育事业的发展和智障教育规范发展。但随着培智学校生源的巨大变化，1987年的《教学计划》和1992年的教材，已不能适应日益发展的中重度智障学生的教育训练需要。
综上，探索十五年智障教育意义重大。它可以更好的保障智障儿童的受教育权，能够进一步完善智障教育服务体系，可以提高智障学生的社会适应能力，促进其回归主流社会。
二、本研究的主要创新
1.建立纵向的教育体系
（1）建立学前康复班，开始智障教育向前延伸的探索
为了解决智障幼儿入园难的问题，1991年开始招收6～7岁的学前智障儿童，建立学前班，开始智障儿童学前教育的探索。
（2）开办职业培训班，开始智障教育向后延伸的探索
为了解决九年义务教育后的智障青年职业培训难的问题，1996年，在综合分析当地社会发展现状对劳动者的实际需求调查的基础上，结合智障学生的特点，与区教育局、区残联、区劳动局一起研究，开办了面点制作专业培训班，开始了职业教育的探索。
（3）创办全国首个智障教育职业高中部，开展系统的职业教育
智障学生经过一年职业培训后，其职业能力确实获得了很大的发展。但我们发现，他们在这一年内只能获得一定的实际操作技能，其文化知识、社会适应能力等并没有得到多大的发展。为进一步提高智障学生的实际操作能力，提高其就业所必需的文化知识和社会适应能力，2000年，经市教育局批准，我们首选了烹饪与园林花卉两个专业，在全国率先办起了智障教育职业高中部。
（4）创办全国首个智障青年就业培训托管中心，对中重度智障青年进行就业培训和托管
职业高中部的成立，为中重度智障青年解决了升学和接受职业教育的困难。但是如何安置九年义务教育之后的中重度智障青年，这在当时是一个难题。我们在考察研究了发达国家和地区智障人士生涯教育机构的基础上，于2001年在教育局与市残联的支持下，结合我市具体情况，办起了智障青年就业培训、托管中心，专门接收经过九年义务教育后无法继续升学而又暂时没有得到就业安置的中重度智障学生。开设了文化学习、社会适应、劳动技能、康复训练等课程对中重度智障学生进行生涯教育，这在全国属首创。
至此，形成了“学龄前教育―九年义务教育―职业教育”为一体的纵向教育体系。
2.建立横向的教育体系
（1）教育康复
20世纪90年代初期，由于智障儿童学前教育刚刚起步，尚未形成智障儿童学前教育课程体系。为了满足教育教学需要，我们系统分析智障儿童身心发展规律，深入调查智障儿童身心发展的实际需要，着手编制智障教育学前课程。
随着培智学校生源的变化，20世纪90年代末期，我校学生已经以中重度智障儿童为主。当时，只有原国家教委颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，没有适应中度智障儿童教育的教材。1999年，为了发展智障教育职业高中，我们启动并完成了《智障教育职业高中课程》初稿，开始编写职业高中教材。为了满足一线教学的需要，2000年，我们着手编写《义务教育阶段中度智障儿童生活课程》和生活语文教材，2002年启动义务教育阶段中度智障儿童生活数学编写。
为提高智障教育的有效性，我们开展了课堂教学改革，并于2000年开始了个别化教育研究。
（2）医学康复
20世纪90年代，学校针对智障儿童的具体缺陷，与省儿童医院、省中医学院联合组成智障儿童治疗小组，接着又成立了“智障儿童康复实验中心”，对智障儿童用头针、水针、生命信息等方法进行康复训练和治疗，对病情进行控制。2000年后，学校引进了专业康复人员对智障儿童进行专业化的康复训练。目前学校正在开展的康复训练有：脑瘫儿童的康复训练、语言障碍儿童的康复训练和自闭症儿童的康复训练。
（3）训练康复
通过建立智障学生康复档案，进行基线测评，并采用动态评估等方法对康复训练的效果进行专业评估，实施了感知能力训练、运动能力训练（包括大运动训练和精细动作）、感觉统合训练和语言与沟通能力训练，取得了较好的效果。
三、主要研究成效
1.全国率先建构了十五年制智障教育模式框架
顺应教育事业发展的需要，我们设计了十五年制智障教育模式：将九年义务教育向前延伸三年，解决智障幼儿入园难问题，重点开展早期康复训练，促进智障儿童的功能康复，挖掘其潜能；开发中度智障教育的课程、教材，创新教学方法，进一步优化九年义务教育阶段的教育教学，促进智障儿童适应生活；将九年义务教育向后延伸三年，解决智障青年接受职业教育（或培训）难问题，开设适宜智障青年的专业课程，开展职业教育，提高智障青年的职业适应能力，促进其回归主流。智障学生在接受十五年教育的同时，还充分接受康复训练，以补偿其身心缺陷，促进其功能康复和健康成长在接受十五年教育之后，通过有效的措施，开辟多元的途径，帮助他们较好地得到就业安置，顺利地适应社会生活，真正地回归主流社会。
2.建构了十五年制智障教育的课程
我们设计了十五年制智障教育课程、学前教育课程、义务教育课程和职业高中课程。
（1）以康复训练为重点的学前教育课程，填补了我省学前智障教育的空白
我们以康复训练为重点，开发了《学前教育课程》，涵盖了生活自理、感知、肌能、认知、沟通和社会适应等几大领域，并提供了相对应的教育康复训练计划和教学实施过程，填补了我省学前智障教育的空白。
（2）以生活教育为核心的义务教育课程和教材，补充了我国智障教育的课程内容
一是中度智障儿童生活教育课程。为了使教学适应智障学生，我们根据原国家教委1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，把其中的生活适应课程目标进行了细化，并把课程内容进行了具体化，还开发配套教学评价，形成了分年级划分课程内容的生活教育课程纲要和相配套的教学评价表。
二是中度智障儿童生活化语文课程。我们吸收了基础教育改革语文教育新理念，依据《中度智障儿童教育训练纲要》精神，围绕生活教育这一主题，开发了义务教育阶段中度智障儿童生活化语文课程。提出了中度智障儿童教育生活化语文课程目标，建构了中度智障儿童教育语文字、词、句教学体系，形成了常用1000个生字教学序列和口语表达教学序列，建构了中度智障儿童教育生活化语文课程体系。
三是中度智障儿童生活化数学课程。我们以生活教育理论、建构主义理论和中度智障学生数学学习能力调查结果为依据，根据智障学生的身心发展与学习特点，把握生活化、实用性和弹性等原则，从“知识与能力”、“方法与过程”、“情感、态度和价值观”三个维度，确定课程目标。从空间与图形、数与计算、度量、数据处理等四个方面，围绕中度智障儿童生活问题，选取学生现在或将来所需要的、学生有能力学的、生活所必需的数学知识作为课程内容。经研究，形成了中度智障儿童数学课程体系。
我们编写了义务教育生活语文教材（中度）、义务教育生活数学教材（中度），填补了我国中度智障儿童教材的空白，提高了中度智障儿童教育教学质量。开发教材中所提出的“生活化”理念，极具理论价值和实践意义。
（3）以就业为导向的职业高中课程，填补了我国培智学校职业高中的空白
我们把智障教育职业高中课程分为文化课、专业课、公共课和选修课等部分，提出了职业高中课程计划。选用“a”型课程结构（文化课与专业课的比例为1：3左右），用以训练学生的操作能力，使其掌握岗位操作技能。文化课围绕专业课设计，文化课中的语文、数学与全日制培智学校十八册教材相衔接，为专业学习和职业活动中必要的实用语文、实用数学，它直接为专业服务，为今后的就业服务。专业课的设置以职业分析为导向，而公共课和选修课则根据智障青年适应社会要求和专业要求而设定。
3.完善了我国智障学生的教育体系
建立了“学前教育―义务教育―职业教育”纵向教育体系和“教育康复―医疗康复―训练康复”横向教育体系，完善了我国智障教育体系，保障了智障儿童的受教育权，为我国智障教育向两头延伸积累了经验。
4.创新了我国智障学生的就业安置，拓宽了智障青年就业安置渠道
本研究从以下四个方面着手构建支持性就业模式。
（1）进行分流培训
学校采用职前分流、分项培训的方法，对轻度的智障学生和中重度的智障学生分别进行不同内容的职业培训。通过简化工作流程，创设专用教室，开办劳动工场（缝纫车间、针织横机车间、工艺品制作车间）对学生进行职业能力训练；职业高中则对学生进行两个专业的系统培训，提高学生的技能水平，发展专项技能，全面提高学生就业能力。
（2）开展定向培训
定向培训的方法有：进工厂实习，培养操作能力；定向编组辅导，发展专项技能；定期回访，反馈情况，调整培训方案。
学校用定向培训的方法，为福利工厂输送了缝纫、印刷、小五金二十余名学生。
（3）建立实习基地
学校积极争取社会各界的支持，现已建立的实习基地有：杭州花圃、大观山农场（园林）、新丰小吃（面点）、钱塘大厦（客房服务）。实习基地的建立，使学生能够在真实的职业环境中培养职业能力，取得了较好的效果。
（4）实现多元就业
学校设立了社会工作者，通过社会化运作，与民政、残联、劳动部门以及企事业单位建立广泛联系，逐步形成了几条稳定的毕业生输送渠道：与街道签定定向培训、定向分配意向书；由残联推荐按1.5%的比例就业推荐给用人单位；与市劳动局形成意向，每年推荐劳动就业岗位。
由于政府出台了1.5%残疾人就业保障政策，我校的毕业生又大多取得了初级和中级专业资格证书，企业愿意接受受这些过良好教育且有一技之长的智障毕业生。
经过多年努力，学校建构了包括基本劳动技能、职业训练、实习基地专项培训和职业证书教育相结合的与就业安置相衔接的职业教育体系，逐步形成了多元安置模式，有90多位学生得到了就业安置。在毕业生追踪调查中有如下三方面的发现。
第一，毕业生就业后，有了稳定的经济收入，家庭生活状况有了改观，完全融入了社会，过上了正常人的生活，家长不再担心自己年老后如何养活智障儿女。
第二，在一定程度上改变了社会对智障人士的认识。毕业生得到了所在单位的首肯，他们能遵守劳动纪律，工作主动积极，对同事、师傅、领导能礼貌相待，能够自食其力，能够为社会做出一份微薄的贡献。
第三，毕业生在职业劳动中认识了自我的价值，感受到了做人的尊严，他们人生的价值在职业劳动中得到了充分体现。
多元安置模式，为智障人士就业安置提供了思路和典范，更具创新性和普遍意义。
5.创新了我国智障教育的教学模式
建构了教育与康复相结合，多学科、多专业整合的教学模式，增强了智障学生的学习自信心，提高了教学有效性；形成了在个别化教育计划指导下的包班制管理、主辅式教学、分层教学和个别辅导相结合的教学实践形态，为培智学校实施个别化教育提供了借鉴。
6.扩展了我国培智学校的服务对象
研究了学前儿童、学龄儿童、智障青年、脑瘫、自闭症、言语障碍等学生的教育、教学和康复训练，为我国今后培智学校教育对象的扩展积累了经验。
7.提升了培智学校办学的实效性
本研究发展了教学思想，促进了教师专业发展，造就了一支事业心强、专业素养高、多学科专业团队结合的特殊教育师资队伍，为巩固、深化和扩展课题成果储备了人力资源，为学校的可持续发展建立了长效机制。
人工智能对教育的意义篇3
一、基本概念
1、人工智能
人工智能英文全称artificialintelligence，简称ai。本质上是一种对人的意识、思维的模拟，有望像人类那样思考甚至超过人类的智能。当前，新一代人工智能相关学科发展、理论建模、技术创新、软硬件升级等整体推进，正在引发链式突破，推动经济社会各领域从数字化、网络化向智能化加速跃升。[2]人工智能与教育深度结合之后成为课堂教学的主力，同时也将给教育带来前所未有的挑战。目前，人工智能正在以公平化、高效化、个性化为导向促进教育教学飞速发展。
（1）发展背景。人工智能的发展可以分为五个阶段：在1956年以前是人工智能的孕育期，1945至1970年是人工智能的形成期，1966年至1974年是暗淡期，1970年至1988年是知识应用期，1986年至今是集成发展期。[3]人工智能在移动互联网、大数据、超级计算、传感网、脑科学等新理论新技术以及经济社会发展强烈需求的共同驱动下，目前呈爆炸式发展，人工智能即将成为经济发展新引擎，重新整合全球资源。
（2）特点。①智能化。智能终端和传感器将无处不在，基于大数据的自我学习能力会让智能终端越来越聪明；②交互化。人与智能终端的交互方式将更加自然，设备会越来越能读懂人类的想法；③服务化。在人工智能+互联网的驱动下，各行各业将越来越“服务化”。不管硬件厂商、还是服务厂商都在整合设备、云和服务，开展集成式的服务创新；④创新化。在智能互联时代，更加呼唤开源开放的创新平台，实现依托产业链、生态圈的开放式创新。[4]
（3）分类。①弱人工智能。科学界普遍将不能够模仿人类思维的人工智能称为“弱人工智能”，无法与人类进行交互的人工智能、可以与人类进行交互的人工智能、可以通过外接设备进行升级的人工智能都属于弱人工智能。我们在现阶段课堂教学中使用的人工智能均属于弱人工智能范畴。②强人工智能。与弱人工智能相对应的，我们将能够模仿人类思维的人工智能称为“强人工智能”。[5]可以通过云端共享信息的人工智能和能够自主学习与创新的人工智能都属于强人工智能。其最大的特点是大数据积累达到质变，终端具备自我学习能力和类似人类思维的能力。
2、奇点
奇点又名技术奇点，它是一个时间点。机器发展的过程中，数据和系统不断升级，当从量变达到质变时，机器将具有自动学习和升级的能力，也就意味着奇点的来临。[6]1983年，数学家佛诺?文奇提出技术奇点（technologicalSingularity）的概念，他将奇点定义为人工智能超过人类智力极限的时间点，此后世界的发展将会超出人类的理解范畴，世界的发展将会脱离人的控制。美国未来学家和人工智能先驱雷?库兹韦尔在《奇点临近》中预言20世纪50年代左右奇点临近。奇点之前人类的智力依然主宰着世界的发展，不具备感情和自主意识的人工智能仍然是人类能力的延伸和补充。因此，我们预测和研究的人工智能在课堂教学中的运用和发展趋势是指奇点前阶段的人工智能。
二、现有课堂教学中人工智能运用的积极意义
1、促进教育公平
偏远山区教育资源匮乏，城乡和区域之间教育差距较大，优质教育资源总量不足。教育资源的落后地区的学生在知识储备、实验操作、阅读视野上有很大不足。我国进城务工人员子女上学难、高考全国各地同题不同分的录取方式等不公平等现象的存在成为制约教育均衡发展的关键因素。
人工智能可以应对教育不公平现象中的各种问题。人工智能将不受地域限制，整合优质教学资源并分享于网络教学平台上，增加优质教育资源的供给，让更多孩子享受世界各地“名师”服务。甚至组合全球优质教学资源，主动生成针对性教学内容；人工智能不仅是海量移动知识储存库，而且具有搜集整理问题并整合资源，不断升级学习系统的能力，能够在课堂上针对学生的提问，主动设置相关联知识库，解决知识储备难题；[7]推翻旧的地区差异录取，让学生足不出户便可享受国家制定的均等优质教学资源。因此，未来的教育将不受地域差异，授课形式，年龄区别，教育背景等问题的困扰，真正实现教育公平化。
2、提高教学效率
教师工作中的重复性机械性劳动占用了教师在校的大部分工作时间，从而减少了课程编排和教学反思等脑力劳动的时间，造成工作效率低下；目前以教师为主导的课堂教学和无人工智能设备支持的课堂教学中学生只是吸取率低下。工作效率低下和知识吸取率低下都属于教学效率低下。
（1）人工智能利用其高速运算能力和超强储存空间在课堂教学中，避免教师做低附加值工作，为教师节约时间成本，提高教学效率。具体来说，人工智能可以将教师从批改试卷等重复性劳动中解放出来，并且实现课堂和课下的全时互动。从而让教师腾出更多的时间和精力，创新教育内容、改革教学方法，把教育做得更好。智能系统会将学生做题的数据回传数据库，教师能从中了解学生对知识点的掌握情况，避免重复讲解。
（2）人工智能正在逐?u实现人机交互功能，这有利于课堂的有效教学，保持学生的学习积极性和动力，从而提高教学效率。无论是人类学习还是机器学习，人在进行学习的过程中人机交互也带动了机器数据的不断翻新，从而达到机器的自我学习和不断升级。可以说未来的人工智能在教学过程中是与人类一起学习的辅助教学工具和共同学习伙伴。此外，人工智能已具备图像识别和语义分析技术，而且具有智能化搜集整理问题并整合资源的能力。[8]扫描相应课本图片来获得3D展示，现场手机扫描后获得的成像效果，能够帮助学生更直观的理解学科知识点；这对于课堂教学中知识点查询，文章检索和自动生成相关推荐，都有很大的帮助。海量数据库资源答疑，帮助学生解决个人学习中的问题。
3、促进教学个性化
班级制课堂教学的授课对象众多，课堂教学因学生个体差异而接受知识的水平不一，统一的教学方案和教学流程很难把握对学生个性发展的培养，教学过程中对学生个性的忽略导致学生创造力的衰微。
（1）人工智能比人类更擅长针对学生的知识、能力水平和潜在倾向等不同因素进行因材施教的个性化教学。由于计算机的高速运算能力远远大于人类，而且能够不断进化更新状态，人工智能时代的计算机更具有自我学习能力，因此面对相同数量教学对象，人工智能更加快速将学生的阶段性知识学习成果进行数据分析并归类，针对学生的薄弱环节，定制、推送知识点，帮助学生告别“题海”，走向有效学习。
（2）面对众多学习者，人工智能利用图像捕捉技术可以全方位多角度捕捉个人面部表情，解读分析表情数据并反馈到终端，在学习过程中及时反馈学习者的不同理解程度，调整个体学习内容和方案。通过捕捉课堂上学生的面部表情数据并分析，进行筛别并制定个性化培养方案有利于因材施教。
三、人工智能在课堂教学运用中的发展趋势
随着人工智能在未来课堂教学中运用的迅猛发展，将具有积极和消极的双面发展趋势，我们应当合理使用人工智能，使之为人服务，为课堂教学服务。
1、学校面临淘汰
人工智能与教育的结合会使目前的学校教育落后，传统意义上的学校会面临淘汰。传统意义上的学校提倡一刀切的课程设置，并对所有学生以固定的速度进行教学不符合时代的需求。人工智能系统在教学中允许根据学生自身情况定制课程，学习时间弹性化，并且减少对教室和教师数量的需求。因此，传统学校的规模会发展地越来越小，大部分学校会面临淘汰，一部分创新改革后的学校衍变为小规模学习中心，采取一对一授课模式或者成为具有专门性的学习中心。
2、强化家长责任
人工智能终端设备在教学中广泛运用之后，减少学生在校固定时间，更加自主灵活的学习方式增加了家长承担更大的教育责任。不仅教育面临人工智能的挑战，家长也面临角色的转换和增加。与传统旧式家长相比，人工智能时代的学生在使用终端设备进行学习的过程中，家长还充当了教练、管理员和监督人等角色。
3、弱化传统规范
传统学校教育有一系列需要学生遵守的规范，而面临人工智能的挑战，出现更小规模和更个性化学习中心之后，减少了学生们聚集上课的时间，也就不需要遵守一些传统的学校规范，并且学生们将会失去一些共同的行为，社会规范和文化规范。然而，在特定环境和时间下，会有新的规范相应产生。
4、转移教育费用
由于传统意义上的大规模学校和教师数量减少，学生只需要互联网或者人工智能设备就可以进行学习，个人教育成本会大幅降低。但由于社会的竞争不会减弱，因此家长对孩子的教育投资不会减少。家长将更多地参与到孩子的学习中来，增加陪伴学习时间的同时教育费用将会有新的转移。
5、定制个人教材
人工智能将全面改变传统学校授课的教材，采取一种全新的教材形式。人工智能系统使用教师制定的教学大纲，结合学生个体差异定个人教材，或者按照教师的教学大纲中某个主题或学习环节，结合数据库内容重新组装一本主题教材。新定制的个人教材和主题教材更适应具体学习者的需求，从而更好服务教学过程。[9]
6、缺乏情感教育
奇点前的人工智能不具备情感和思维能力，也难以复制教师的行为模式。教师利用其教学管理经验，情感分析能力和观察能力，并且对学生给与人文关怀和思想交流，教师面对课堂教学的适应能力和?ρ?生挑战的情感反应，都是人工智能系统无法模拟的。人工智能教学系统辅助教学的同时无法为学生提供类似教师的情感教育是必然现象。
四、人工智能在课堂教学的良性发展保障
1、数据精准无误
数据精准对于人工智能至关重要，需要严格避免采集的数据客观上不能够准确反映实际情况或者数据采集的过程中主观上存在结构性偏差。课堂教学上，人工智能终端的海量知识库的数据精准化对于知识传输至关重要。对于人工智能大数据和云端数据的采录，必须严格把控，要求录入知识库的知识和内容精准无误，这对于下一步知识的扩散是关键环节。
2、法律政策保护
法律应对知识产权的保护和隐私和数据的安全有政策性保护。在提供服务的过程中收集、使用用户知识、个人隐私和数据，应当遵循合法、正当、必要的原则。课堂教学上，不得收集与提供教学所必需以外的学生的人机交互知识、学生学习隐私和考试数据或者将学生个人信息用于提供教学之外的目的，不得以欺骗、误导或者强迫等方式收集、使用学生的个人信息。
人工智能对教育的意义篇4
关键词：仁义礼智信道德教育运用
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0254-02
当今社会，一些领域道德失范、诚信缺失的现象越来越严重，一些企业诚信缺失、社会诚信缺失、个人诚信缺失已经渗透到生活中的方方面面，已经影响到我国市场经济的健康运行，影响我国企业的国际竞争力，极大地败坏了社会风气，党的十提出；到建国一百周年时，要把我国建成为富强民主和谐文明的社会主义现代化国家，对公民的思想道德建设提出了更高的要求。在2013年3月召开的两会期间，人民网策划的“把你的声音带到两会来”，一些代表和网友呼吁，塑造道德要从青少年抓起，表明全社会和民众对重塑社会道德的渴望与呼唤。“人无德不立，国无德不兴”，青少年是民族的希望，祖国的未来，需要进行专门道德教育和管理，学校作为培育人的机构，肩负着教育和管理的重任。而孔子提倡的“仁义礼智信”的伦理价值观影响了中国几千年，“仁义礼智信”思想是社会主义核心价值体系道德建设的根，把它纳入思想道德教育和学校管理的方方面面，对弘扬优秀文化传统，特别是对加强青少年思想道德教育具有非常重要的作用。
1道德缺失原因
只有对导致青少年道德缺失的原因进行分析，才能对症下药，达到提升青少年学生的道德素养的良好效果。笔者认为，道德缺失原因主要包括了以下几个方面。
1.1家庭教育方式不健康
青少年的道德与父母的言行、教育方法、责任等密切联系。现在许多父母节衣缩食，要给儿女享受最好的教育资源、最好的物质生活，无原则的对儿女的溺爱、迁就，使其从小就养成懒惰、任性、自私、攀比等不良心理。稍不如意，就采取极端方式反抗、出走甚至是自杀。一些家长思想观念、知识结构存在问题，教育方法简单粗暴，缺乏与子女有效的沟通。有的父母工作和生活压力大，无暇顾及对子女的教育等。这些不健康的家庭教育方式阻碍了青少年思想道德的良性发展。
1.2社会环境的影响
社会环境的范围很广，包括社会关系、社会风气、习惯势力、文化设施，亲友关系等，是客观存在的，对青少年的发展来说，是一种隐性的社会约束力量，对青少年道德形成有一定的制约作用。一些拜金主义，享乐思想的存在，社会上的不良风气等使学生的价值观、道德观受到一定的冲击，对学生道德成长的影响不容小视。并且随着信息化的发展，青少年学生接触的事物更多、更杂，模仿能力也越来越强。模仿的大多是不健康的东西。这些因素也腐蚀了青少年那颗涉世未深的心，导致青少年思想行为功利化现象明显。
1.3道德教育与现实脱节
道德是人与人之间行为规范的总和，体现在日常活动中人们待人接物上。如果道德远离了生活，就成了“政治口号”，成了空的东西。学生在学校里学习的道德规范，内容比较空泛，没有很好地与学生的思想实际相结合，缺乏针对性，往往思想道德教育的效果不佳。教育与实际脱节，不但导致青少年信仰的失落，而且也是个别青少年自私、个人主义、功利主义形成的根源。
1.4学校思想教育疲弱
目前，很多学校教育还存在重智轻德现象，把抓专业课的教学放在首要位置，思想道德教育课所分配的时间越来越少，也不重视传统美德课，使青少年对我国的道德传统美德不了解。在德育课中，重视德育的理论灌输，轻视道德的实践教育；重视道德规范教育，忽视道德信仰教育。而道德教育的理论、内容只有通过实践内化为青少年的心理需求，才能推动青少年道德素质的提高，而道德实践活动恰恰是我国学校德育教育所缺乏的。
2仁、义、礼、智、信的内涵
孔子的学说，自古以来就有“半部论语治天下”的说法，他提倡的“仁义礼智信”思想，其内涵大致包括以下几个层面。
“仁”即同情、友爱之意，即爱人，爱人是人对自我的发现，自我的肯定和自我尊重，体现在教学中，是处理好师生关系、学生与学生的关系、学生与社会的关系的一济良方。引申为人们应以博大的胸襟对待一切人和事。
“义”即公正或合乎公益的道理或举动，是处理人际关系，遵守言约信用的道德行为和价值取向，是作为人应该遵守的最高道义和应该依归的人间正义。体现为勇敢、忠诚、见义勇为，敢于坚持正义，惩治邪恶。义成为一种人生观、人生价值观，义是人生的责任和奉献。在中华文化中，对人生的终极目标和根本价值的思考与追求，体现为对义的思考与追求。
“礼”表示尊敬的态度和动作，引申到学生的日常生活中，礼即行为规范、言谈举止、待人接物。礼是我们中华民族的传统美德。“礼之用，和为贵”，“和”是礼的最高价值，其价值取向为“和谐”，继承和发展礼，是构建和谐社会的需要。
“智”即聪明、智慧之意，引申为知识。古语有“通晓天地之道，深明人世之理”，智从道德智慧引申到科学智慧，把科学精神与人文精神结合和统一起来，培养学生掌握基本的文化知识和技能。
“信”即诚实，不欺骗。引申为学生在学习和做人做事时要诚实，不舞弊、不欺骗。要言必行、行必果。如果一个人言不由衷，说假话，肯定不会再有信誉。孔子说：“人而无信，不知其可也”，信是做人的根本，是兴业之道，治世之道。
3融入“仁义礼智信”提升学生思想道德的途径
3.1在授课过程中，引入行为导向教学法
在思想政治课教学中，教师只注重职业道德方面的理论知识的传授，学生参与的积极性不高，教育效果不明显。教学过程中由于教育手段与途径相对单一，道德知识不能在学生的头脑中留下深刻的印象。为了使学生加深印象，并主动参与学习，可引入行为导向教学法进行教学。什么叫行为导向教学法？指以学生行为的积极改变为教学的最终目标，通对各种自主型的教学样式和共同解决问题的教学样式塑学生认知、社会、情感等方面的多维人格。教学技术包括：项目教学、模拟、表演、案例分析，角色扮演、设问等形式，引导学生开展合作学习、探究学习，给学生更多参与、体验、感悟、思考和内化的机会，通过教学与活动逐渐提升学生的高度责任心、诚信待人，与人为善。使学生知、信、行相统一，使学生树立一种责任意识，培养道德素养。
3.2组织学生进行社会服务活动
一些特殊的节假日，可带领学生走入社会，通过对自己专业知识的运用，为群众提供一系列无偿的帮助：敬老助残、公益宣传、或者去福利院当义工、去农村看望留守儿童等。积极参与志愿者服务，扶危济困、爱心帮扶、保护环境等群众性道德实践活动。使学生的“仁义礼智信”与社会接轨，去社会实践中去体验。从而进一步培养学生的社会责任感和公益道德之心，教会他们在生活中如何仁爱，思考生命的意义。以爱心为动力，身体力行，提倡“经世济民，以人为本，义利兼顾”之道，把学生的道德知识内化信念，外化为行动。我校在这方面就做的比较好，2008年被评为德育示范校以来，这几年在社会服务活动方面稳步推进，使道德建设更上一个台阶。
3.3搞好学校道德讲堂
2011年，中央文明办提出的学校要建设道德讲堂，提升师生的道德修养和文明程度。笔者认为搞好这个道德讲堂对青少年学生也具有重要的实践意义。建设道德讲堂，深入贯彻《公民道德建设实施纲要》，倡导师生“在家中为长辈尽孝心，在学校为同伴送爱心，在社会为他人献爱心”。通过听、看、讲、议、行等方式，传播身边凡人的“仁义礼智信”推动先进道德观念入脑入心，营造“讲道德、做好人、树新风”的浓厚氛围，鼓励学生主动参与、独立思考，净化学生心灵，弘扬善行，以加强社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德等“四德”为重点的道德教育。
3.4将“仁义礼智信”融入到学校管理的各个环节中
学校教育，育人为本；德智体美，德育为先。在教育中，遵循学校德育规律和青少年成长成才规律，贴近实际、贴近生活，贴近学生，把德育工作融入到学校教育教学之中。学校可以利用班会、晨会、国旗下的讲话，使学生在这些活动中得到的道德的熏陶。也可以利用广播站和板报等宣传工具进行以“感恩教育”、“心理健康教育”为专题的事例教育，还可以利用不同的节日，如三八妇女节、五一劳动节、母亲节、父亲节、中秋节等节日，让学生通过节日，为父母做一些力所能及的事，从内心感谢父母，感恩亲情。还可以通过“成人宣誓”活动，使学生认识到作为一个成年人应承担的社会责任。利用讲座、报告会、讨论会、辩论会等活动，使学生的“仁义礼智信”等道德情感得到升华，责任感、使命感、奉献精神得到强化。
3.5完善学生德育的评价机制
长期以来，学校教育一直是重智轻德，三好学生、文明学生、优秀班干部几乎都要成绩好的学生才有资格，而学习稍差、但品德良好的学生几乎与这些荣誉无缘。为了改变这种缺陷，笔者认为，在评选三好学生、文明学生、优秀班干部时还要重点考查德，有才无德的坚决不评，对遵守道德突出的学生给予褒奖，加大对违反道德行为进行惩罚，逐步完善德育的评价机制，使学生在学习、生活中积极践行仁义礼智信。在校园文化中开辟一个“本期校园之星园地”或“最美园地”，每个月为一期，专门针对学生的好人好事、文明礼貌等优秀品质进行宣传，可以设置“助人为乐之星、拾金不昧之星、诚实守信之星、孝老爱亲之星、爱护环境之星、文明礼貌之星等等，以学生为榜样对学生的善举进行宣传，从而给学生以直观、鲜活的印象，深化了学生对道德力量的了解和认同，使学生在道德实践过程中有了标准和参照。
3.6强化兼专职德育师资队伍
要提升青少年的“仁义礼智信”等美德，就要配备较强的德育师资队伍，除了专职的德育课教师和班主任以外，还应邀请热心德育工作的校外人士担任辅导员、开设讲座或组织活动，营造良好的社会环境、工作环境、生活环境，充分调动师资队伍的积极性和创造性。学校要像重视业务学术骨干那样重视德育队伍的选拔培养，加大培训力度，加快德育队伍的职业化和专业化建设。只有教师道德素质和业务素质提高了，学生才能获得较好的发展。
将“仁义礼智信”的内涵贯穿整个德育教育过程，是一个系统、长期而全面的工程，要达到最终的道德教育目标，道德缺失的原因又复杂，仅凭学校的教育可能会事倍功半，还需要构建学校、家庭、社会紧密协作的教育网络，使德育工作由学校向家庭辐射、向社会延伸，为青少年的健康成长营造良好环境。只有全社会齐抓共管，形成合力，措施得力，排除管教误区，净化社会环境，才能促进学生知行合一、德才并进、全面发展。
参考文献
[1]蒋广庭，周玉甲.高职生职业道德教育渗透企业文化的探讨[J].大家，2010（16）：149-150.
[2]孙瑾.浅析如何塑造高职学生的朗读能力[J].长春理工大学学报，2011（9）：169-170.
[3]朱彦，杨杨，吴珍.高职院校人文教育问题现状与对策探析[J].青春岁月，2010（12）：42.
人工智能对教育的意义篇5
一、多元智力的含义
从古希腊的先贤到当代的心理学家，人们对于智力的认识是随着对客观世界的逐步了解而愈发深入的过程。1983年，霍华德・加纳德在《智力的结构》一书中，将智力定义为：“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”在加德纳看来，智力是在某种社会或文化环境的价值标准下产生的一种解决问题的能力，他将这种能力分解为八个维度：语言智力、音乐智力、逻辑-数学智力、内省智力、空间智力、肢体一动觉智力、自然观察者智力、人际智力。
加纳德的多元智力观点与传统意义上强调思维力、记忆力、感知力、想象力的观点不同，在他的智力观点中，他更强调解决实际问题，创造社会所需要的产品的能力。基于这样一种观点，在不同的文化背景下，人们对产品的需求存在差异，对解决问题的方式存在分歧，因此智力的表现形式必然是多样化的。
二、基于多元智力理论的教学方法探索
受威斯康辛大学为促进地方经济发展作为高校的重要任务之一的影响，以及杜威实用主义的教育理念的熏陶，美国人一直重视教学与实践相结合。加纳德在定义“智力”这个概念的时候，从解决问题、创造产品的角度出发，也是受制于美国的经济价值取向。从这个意义上说，社会文化环境对人思考问题的角度确实有相当大的影响，这也在一定的侧面反映了智力决定于文化环境的理论。以加纳德的多元智力理论为基础，结合其他智力理论，智力决定于生物遗传，也决定于文化环境，在两者犬牙交错的状态中，任何人都必然存在着一系列尚未被挖掘的智力区域，如果给予良好的教育方法，这些人会通过学习使自己变得更聪明。从教育的角度看，要求教师在教学活动中，因材施教时必须考虑学生在家庭、社会阶层、文化背景方面的差异。
（一）树立智力平等的学生观
自法国大革命之后，人与人在法律、人格等各个方面都是平等的这种普世价值观念，席卷了整个世界，各个国家的教育主管部门和教育工作者在教学工作中也认同人人平等的观念。但是这个平等被大多数人理解为学生在人格尊严和享有教育资源方面的平等，对于学生智力的水平方面的平等，一致持怀疑态度。按照多元智力理论，学生与学生之间在智力上的差别，其实是各个学生的智力在不同侧面出现的差异，而不能简单归结为学生在智力上存在高低之分。因为以多元智力为基础进行教学方法改革，必须树立平等的学生观，即每个学生在智力上是平等的，其智力差别只是来源于八个智力维度的组合有所差别而已，教师应该根据学生智力发展的特点组织教学活动，这样才能使教学过程发生质的改变，切实做到因材施教。
（二）树立个性化的教学观
在中国由工业化时代向知识经济时代转变的过程中，整个社会对人才的需求也逐渐发生变化。原有的教育方式，尤其是高等教育中按照专业来界定学生技能与能力的人才培养模式，已经远远不能适应快速发展的社会需要，学校作为培养人才的主要机构，必须顺应历史发展潮流，改变过去那种重视共性技能，忽视个性差异的流水线式的教育模式。知识经济时代的最根本特征就是不断创新，因此传统的批量式教育必须彻底转变为以学生的智力特点和个性心理为基础，根据学生发展的不平衡性和学生智力表现的不同形式设计差异性的教学内容，有针对性的组织教学活动，尽可能多地为学生提供个性化的学习途径方法、手段和策略，引导和帮助学生树立终身学习的观念和学会学习的方法，从而塑造学生丰富多彩的个性，提高学生的创新能力和人文精神。
（三）采取多样化的教学方法
根据多元智力理论，采取多样化的教学方法，要求教育主管机构和领导者改变传统的教育经济观念，改变班级授课制的教学组织形式，提倡小班化教学、研究式学习、合作式学习。只有转变教学形式，教师才能在教学过程中发现不同学生的智力特点，才能发现学生在不同智力维度上的差异，从而根据不同教学对象采用不同的教学方法、手段和策略，并给予学生以充分的发展机会。
采取多样化的教学方法，必须以个性化的课程体系为基础。从小学到大学，传统的课程设置单一、呆板、落后，不符合学生的个性化需求。因此以多元智力为基础的教学方法改革，必须根据八种智力的各种组合情况，设计一系列各具特色、符合各种智力组合的课程体系，在保证学生获得基本科学知识与技能的基础上，又能够发挥个体智力优势，充分展现学生的潜能。
（四）建立多元化的评价观
根据加德纳的智力理论，每个学生都是具有不同智力组合的个体，他的发展具有整体性、差异性，根本不可能也不应该用统一的标准去测评。以多元智力理论为基础进行教学改革，必须建立多元的评价标准，在评价学生的学业水平时，不仅要评价学生的知识与技能、过程与方法，还要评价学生的情感态度、人际关系、思想道德、兴趣、价值观等。在评价过程中，注重学生的全面发展和个性特点，用发展的眼光来看待学生，把对学生的评价放在真实的情景中。在评价方法上可以多样化，可以根据学生的特点，布置不同的专题作业，建立个人学习档案等。在知识经济时代，采用多元化的评价方法，不仅有利于培养多样化的人才，而且能够增强学生的自信心，也有利于教师提高工作热情。
加纳德的多元智力理论毕竟是一个尚未完善的理论，也是一个亟待深入研究、实践与发展的理论。以多元智力理论为基础进行教学方法改革，需要广大教师和学生的积极参与，更依赖于社会的多元文化环境。
［参考文献］
[1]H.加纳德.智力的结构――21世纪的多元智力[m].霍力岩，等，译.北京:中国轻工业出版社，2004.
人工智能对教育的意义篇6
论文摘要：全面推进素质教育是当前教育改革与发展的主题，素质教育是当前各类学校教改的热门话题之一。文章对在中等职业学校中实施素质教育作了探讨。
全面推进素质教育是当前教育改革与发展的主题，教育部也出台了《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，对深化中等职业学校教学改革，全面推进素质教育提出了具体的意见，但如何理解素质教育，如何在中等职业学校教育教学中推进素质教育，是值得每位中等职业教育工作认真去探讨的，本文就这方
面作一些粗略的探讨。
一、对素质教育的理解
素质是能够稳定、长期发生作用的基本能力结构，它包括思想道德素质、文化素质、专业技能素质和身心素质等。
由于素质是一个多方面、多层次的结构体，所以对素质教育的理解及定义也是众说纷纭的，但我们可以从中认识到素质教育思想所强调的是，在人才的培养过程中，在传授知识培养能力的同时，要以学生为本，要注意素质的提高。
在实施素质教育中，学校和教师往往自觉或不自觉地会陷入以下的误区：（1）学校制订的规章制度，教师的教学过于控制人的个性的发展，即过于鼓励学生安分守己、循规蹈矩、专心听讲的“好学生”角色行为，抑制学生独立思考、独辟蹊径、与众不同的“独立”行为；过于重共性轻个性、重义务轻权利、重服从而轻内在能动；（2）以为开发智力就是素质教育的最重要内容，或者是全部内容，并有意无意地用开发智力来代替培养学生的创造力，认为在教学法中多设计一些问题，多启发学生思考，开发学生的智力就素质教育了。www.133229.com其实创造力与智力不同，创造力包含许多非智力因素，如人的个性和独立性等。创造力强的人智商一定高，但智商高的人不一定创造力就强，也就是说，培养创造力一定要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力，因此，混淆开发智力与培养创造力的区别，用开发智力代替培养创造力是素质教育的一大误区。（3）认为“素质教育”是培养学生的技能，把“教”变成了“训练”。“教”和“训练”是两个不同的概念：“教”的内容是深邃丰富的且许多内容是没有唯一答案的，没有错与对、好与坏之分的，如书画的欣赏，“教”的方式是点到为止的。素质教育所提倡的是“教”的方式，点到为止地把知识或技能传给学生，强调的是学生的主动性；“训练”则是有计划有步骤地使受训者具有某种特长或技能，忽视受训者的主动性。许多教师没有区别“教”和“训练”，把“教”混用于“训练”，甚至把“教”变成了“训练”，把学生训练成掌握某种技能或训练成考试高手。（4）学校或教师只注重评价学生学习的结果，而轻视学习的过程、学习方法及解决问题的独特性。
二、改革中等职业教育教学，全面推进素质教育
要实施素质教育，首先得明确中等职业学校素质教育的目标。根据教育部《关于全面推进素质教育，深化中
等职业教育教学改革的意见》所提出的培养目标，笔者认为中等职业学校的素质教育目标可概括为：一个核心、两个重点、三个掌握、四种能力和一个健康。
1．实施以德育为核心的素质教育。江泽民同志曾指出：“要说素质，思想政治素质是最重要的素质，不断增强学生和群众爱国主义、集体主义、社会主义思想是素质教育的灵魂”，原教育部部长陈至立也强调：加强与改进青少年思想教育工作是全面推进素质教育的关键。因此，中等职业学校要全面推进素质教育，首先要树立以德育为核心的教育思想，把德育教育放在各项素质教育工作之首。中等职业学校的德育教育目标是：培养学生具有科学的世界观、人生观、价值观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范。
2．培养学生创新精神和实践能力是素质教育的重点。江泽民同志曾指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”，由此可见，培养学生创新精神和实践能力是重要的。未来的时代是知识经济时代，没有创新精神和实践能力将是一个庸才，因此，培养和增强学生的创新精神和实践能力是中等职业学校的一项重要任务，学校要把它纳入教学计划和工作计划，并采用有力措施，通过多种途径切实有效地培养和增强学生的创新精神和实践能力。如何更好地培养和增强学生的创新精神和实践能力是摆在每位教育工作者面前的难点，这也是教师要提高的素质之一。
3．“三个掌握”是中等职业学校素质教育的基本要求。掌握必要的文化基础知识，加强文化基础教育，提高学生文化素质是适应专业教学和学生发展的需要，也是实施创新教育和培养学生创造力的基本条件。中等职业教育的特色是在于使学生掌握必要的文化知识的同时，掌握专业知识、掌握比较熟练的职业技能，具有专业知识和熟练的职业技能，以胜任某专业技术工作，成为初级专门人才。
4．“四种能力”是中等专业人才的必备能力。
继续学习的能力：社会的不断进步、知识的不断更新，不继续学习和掌握新知识就不能适应社会的需求，因此，学习将伴随人生的全过程，学会学习、具有继续学习的能力是中等职业学校学生必须具备的能力之一。
适应职业变化的能力：职业内容的不断更新和新型的职业的不断产生决定了现代职业对人的素质提出了更高的要求，一次选择职业定终身的传统择业观念已不是新时期的择业观，一个人一生中会面临着职业的多次变化，即使是同一个职业，随着时代的发展对职员也会有新的要求。如果一个人只能在已习惯的、固定的模式里工作，那是很难成功的，在职业选择面前也会显得束手无策的。因此，作为职前教育的中等职业学校应培养学生具备适应职业变化的能力。
立业创业能力：由于国家改变了以前“包分配”的就业制度，一些具有一定文化知识、接受过职业技术教育的人仍在待业或失业，这现象的主观原因就在于毕业生缺乏立业创业意识和能力，被动地在等待社会提供就业机会，而没有主动的立业创业。因此，中等职业学校培养的学生光有文化知识和职业技术是不够的，还必须注意培养学生具有创业立业能力和意识，具体内容有：更新观念，实现学生从被动就业到主动创业的思想转变；激发学生创业动机，培养对创业的浓厚兴趣，树立正确的创业意识；调动学生创业的情感，锻炼其创业意志，形成对创业起调节、整合作用的良好的创业心理品质。
欣赏美和创造美的能力：生活的丰富多彩、五彩缤纷，社会环境的和谐美好等均是这种能力的表现，是人们生活、工作中不可缺少的能力。
5．健康的身体和心理是适应社会的保障。
现代社会是一个竞争激烈、生活节奏紧凑、工作繁重压力大的环境，一个身体孱弱、心境烦闷、情绪低落的人不可能有勃勃的兴致及充沛的精力去适应激烈竞争的职业世界的。因此，中等职业学校的毕业生要有强壮的身体和健康的心理才能适应社会，才能为社会作贡献，才能成社会主义建设的有用之才。
参考文献：
[1]高明海．从高职素质教育谈教师教育观念的转变[j]．职业教育研究，2006，（3）．
人工智能对教育的意义篇7
论文摘要：全面推进素质教育是当前教育改革与发展的主题，素质教育是当前各类学校教改的热门话题之一。文章对在中等职业学校中实施素质教育作了探讨。
全面推进素质教育是当前教育改革与发展的主题，教育部也出台了《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，对深化中等职业学校教学改革，全面推进素质教育提出了具体的意见，但如何理解素质教育，如何在中等职业学校教育教学中推进素质教育，是值得每位中等职业教育工作认真去探讨的，本文就这方
面作一些粗略的探讨。
一、对素质教育的理解
素质是能够稳定、长期发生作用的基本能力结构，它包括思想道德素质、文化素质、专业技能素质和身心素质等。
由于素质是一个多方面、多层次的结构体，所以对素质教育的理解及定义也是众说纷纭的，但我们可以从中认识到素质教育思想所强调的是，在人才的培养过程中，在传授知识培养能力的同时，要以学生为本，要注意素质的提高。
在实施素质教育中，学校和教师往往自觉或不自觉地会陷入以下的误区：（1）学校制订的规章制度，教师的教学过于控制人的个性的发展，即过于鼓励学生安分守己、循规蹈矩、专心听讲的“好学生”角色行为，抑制学生独立思考、独辟蹊径、与众不同的“独立”行为；过于重共性轻个性、重义务轻权利、重服从而轻内在能动；（2）以为开发智力就是素质教育的最重要内容，或者是全部内容，并有意无意地用开发智力来代替培养学生的创造力，认为在教学法中多设计一些问题，多启发学生思考，开发学生的智力就素质教育了。其实创造力与智力不同，创造力包含许多非智力因素，如人的个性和独立性等。创造力强的人智商一定高，但智商高的人不一定创造力就强，也就是说，培养创造力一定要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力，因此，混淆开发智力与培养创造力的区别，用开发智力代替培养创造力是素质教育的一大误区。（3）认为“素质教育”是培养学生的技能，把“教”变成了“训练”。“教”和“训练”是两个不同的概念：“教”的内容是深邃丰富的且许多内容是没有唯一答案的，没有错与对、好与坏之分的，如书画的欣赏，“教”的方式是点到为止的。素质教育所提倡的是“教”的方式，点到为止地把知识或技能传给学生，强调的是学生的主动性；“训练”则是有计划有步骤地使受训者具有某种特长或技能，忽视受训者的主动性。许多教师没有区别“教”和“训练”，把“教”混用于“训练”，甚至把“教”变成了“训练”，把学生训练成掌握某种技能或训练成考试高手。（4）学校或教师只注重评价学生学习的结果，而轻视学习的过程、学习方法及解决问题的独特性。
二、改革中等职业教育教学，全面推进素质教育
要实施素质教育，首先得明确中等职业学校素质教育的目标。根据教育部《关于全面推进素质教育，深化中
等职业教育教学改革的意见》所提出的培养目标，笔者认为中等职业学校的素质教育目标可概括为：一个核心、两个重点、三个掌握、四种能力和一个健康。
1．实施以德育为核心的素质教育。江泽民同志曾指出：“要说素质，思想政治素质是最重要的素质，不断增强学生和群众爱国主义、集体主义、社会主义思想是素质教育的灵魂”，原教育部部长陈至立也强调：加强与改进青少年思想教育工作是全面推进素质教育的关键。因此，中等职业学校要全面推进素质教育，首先要树立以德育为核心的教育思想，把德育教育放在各项素质教育工作之首。中等职业学校的德育教育目标是：培养学生具有科学的世界观、人生观、价值观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范。
2．培养学生创新精神和实践能力是素质教育的重点。江泽民同志曾指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”，由此可见，培养学生创新精神和实践能力是重要的。未来的时代是知识经济时代，没有创新精神和实践能力将是一个庸才，因此，培养和增强学生的创新精神和实践能力是中等职业学校的一项重要任务，学校要把它纳入教学计划和工作计划，并采用有力措施，通过多种途径切实有效地培养和增强学生的创新精神和实践能力。如何更好地培养和增强学生的创新精神和实践能力是摆在每位教育工作者面前的难点，这也是教师要提高的素质之一。
3．“三个掌握”是中等职业学校素质教育的基本要求。掌握必要的文化基础知识，加强文化基础教育，提高学生文化素质是适应专业教学和学生发展的需要，也是实施创新教育和培养学生创造力的基本条件。中等职业教育的特色是在于使学生掌握必要的文化知识的同时，掌握专业知识、掌握比较熟练的职业技能，具有专业知识和熟练的职业技能，以胜任某专业技术工作，成为初级专门人才。
4．“四种能力”是中等专业人才的必备能力。
继续学习的能力：社会的不断进步、知识的不断更新，不继续学习和掌握新知识就不能适应社会的需求，因此，学习将伴随人生的全过程，学会学习、具有继续学习的能力是中等职业学校学生必须具备的能力之一。
适应职业变化的能力：职业内容的不断更新和新型的职业的不断产生决定了现代职业对人的素质提出了更高的要求，一次选择职业定终身的传统择业观念已不是新时期的择业观，一个人一生中会面临着职业的多次变化，即使是同一个职业，随着时代的发展对职员也会有新的要求。如果一个人只能在已习惯的、固定的模式里工作，那是很难成功的，在职业选择面前也会显得束手无策的。因此，作为职前教育的中等职业学校应培养学生具备适应职业变化的能力。
立业创业能力：由于国家改变了以前“包分配”的就业制度，一些具有一定文化知识、接受过职业技术教育的人仍在待业或失业，这现象的主观原因就在于毕业生缺乏立业创业意识和能力，被动地在等待社会提供就业机会，而没有主动的立业创业。因此，中等职业学校培养的学生光有文化知识和职业技术是不够的，还必须注意培养学生具有创业立业能力和意识，具体内容有：更新观念，实现学生从被动就业到主动创业的思想转变；激发学生创业动机，培养对创业的浓厚兴趣，树立正确的创业意识；调动学生创业的情感，锻炼其创业意志，形成对创业起调节、整合作用的良好的创业心理品质。
欣赏美和创造美的能力：生活的丰富多彩、五彩缤纷，社会环境的和谐美好等均是这种能力的表现，是人们生活、工作中不可缺少的能力。
5．健康的身体和心理是适应社会的保障。
现代社会是一个竞争激烈、生活节奏紧凑、工作繁重压力大的环境，一个身体孱弱、心境烦闷、情绪低落的人不可能有勃勃的兴致及充沛的精力去适应激烈竞争的职业世界的。因此，中等职业学校的毕业生要有强壮的身体和健康的心理才能适应社会，才能为社会作贡献，才能成社会主义建设的有用之才。
参考文献：
[1]高明海．从高职素质教育谈教师教育观念的转变[j]．职业教育研究，2006，（3）．
人工智能对教育的意义篇8
[论文关键词]校企合作职业教育模式现象学生活世界
校企合作是当前广泛提倡的职业教育模式，其源头是德国职业学校与企业合作培养学生的“双元制”职业教育模式。该模式利用企业的力量与资源，使职业学校的学生切实学到能够即时应用于企业生产的实际技能，并尽快熟悉企业的环境，加强了职业教育的针对性，同时也在一定程度上改善了职业学校的办学条件，减轻了政府对职业学校经费投入的压力，故而受到了广泛欢迎。然而，很多人只看到了校企合作的优势，却很少注意它可能存在的缺陷。即使偶尔有人讨论该模式存在的不足，也只是在经验层面上谈论该模式实际运作中遇到的困难，而不是从根本上审视它本身固有的缺陷。实际上，虽然校企合作是一种优点明显的职业教育模式，但正如其他职业教育模式一样，也存在一些内在的缺点。现象学近些年来对我国的教育研究产生了广泛的影响，从该角度来审视校企合作的职业教育模式，能够更清楚地看到该模式本身存在的不足。因而文章拟从现象学的角度来关照校企合作的职业教育模式的实践，并对之进行评论。
一、校企合作中教育目的异化
1 校企合作中企业的目的。在本质上，企业不是教育机构，企业的使命是生产、销售或服务，赚取利润，而不是培养人才。从文化理念到实际运作，企业都迥异于学校。在我国，企业参与校企合作的主要目的是利用职业院校学生的劳动力，并为自己储备人力资源。另外，某些校企合作是在企业与学校的某些关键性人物的私人关系基础上建立的。换而言之，在校企合作中，企业不会以教育的眼光看待学生，不会在意学生全面的、健康的发展，企业既没有这样的能力，也没有这样的义务。
2 校企合作中院校的目的。职业院校之所以大力推广校企合作的教育模式，之所以乐意积极与企业合作，主要目的是为了更有效地培养学生的实际工作技能，有利于学生的就业，但却几乎没有在理论层面上深入思考该模式正确的，理想的目的是什么，当然也不可能全面、深入地挖掘企业所具有的巨大教育力量，导致该模式在实践中常常会偏离“教育”的轨道。
3 从现象学的角度看校企合作的目的。可以说，受到热烈赞誉的校企合作的职业教育模式，其实际目的却是非常狭窄的，甚至不符合教育的普遍宗旨——促进人的全面发展：那么，校企合作理想的、应然的目的应该是什么?从现象学的视角看，促进学生的全面发展最重要、最关键的是养成学生真正的智慧，发展学生的思维能力和解决真实问题的能力。现象学宣称自己“是一种‘做’哲学的方式，是一种‘实践’，而不是一套体系”，并且是一门真正的严密的科学。现象学认为，哲学首先是一种“思”的活动，其使命不是给予人们一大堆现成的知识或所谓的“规律”，而是确认思维是人之所以为人的根本，并开阔人的视野，启迪人的思维，促使人们深入思考一些根本性的问题，不断地寻求人存在的意义、宇宙存在的意义。可以说，在现象学的视野中，思考是人类的本能，是人类的一种基本生存状态。
那么，对于教育而言，教育的终极目标应该是养成学生的智慧，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”所谓智慧，从现象学的观点看，不是学生记住的文字信息，也不是经过训练掌握的技能。在考试中能够获得高分或能够解决实际问题，都不是智慧的标志。智慧是在教育过程中所形成的思维方式、洞察力、理解力、判断力等，以及在此基础上形成的成熟的人生观、世界观。知识、技能与智慧不同，知识与技能本身都不是智慧，而是教学必不可少的媒介，其本身不是教育的根本旨趣，对于学生来说，知识、技能所承载的个体价值应该是智慧的养成。教育过程不能仅仅指向可观察的结果，更应是引导学生学习“如何思”，并走向“自觉地思”的过程，是一个不断地把学生带人到“思”的状态中的过程，是一个学生通过“思”而获得生活的意义与人生价值的过程，是一个主体的自我观念从无到有、从幼稚到成熟的过程。唯有如此，教育才能完成育人的使命，而不至于销蚀学生的主体性，导致他们迷失在所谓的“知识”丛林之中，或淹没在无意义的劳作之中。
从现象学的视角看，当前校企合作的目的显然不是定位于学生智慧的养成，明显有失偏颇。如果不在现象学所提倡的智慧养成的层面上把握教育的目的，如果对企业与学校的本质区别重视不够，如果不以智慧养成作为校企合作核心的、直接的目的，那么，校企合作最理想的效果不过是培养了一些合格的工匠。他们可能具备较强的工作能力，特别是动手操作的技能，但心智不健全，支配灵巧双手的却是贫弱苍白的灵魂。因此，如果迷失了正确的目标指向，校企合作不仅无益，反而会妨碍学生健康全面的发展，会阻碍正确的职业教育目的的达成。从校企合作的实践看，这一教育模式的应然目的显然早被异化了，甚至从来就没有确立过。在这个意义上，现象学的观点无疑是对无目的地、浅薄地倡导校企合作者的一个警示，是应该，而且必须严肃地反思校企合作的目的与旨趣。
二、生活世界是校企合作中培养学生智慧的介质
通过校企合作帮助学生养成智慧，首先就要努力促使校企合作成为学生生活世界的一部分。生活世界并不能单纯地理解为经验层面上的日常生活世界，实际上，它是现象学哲学家胡塞尔提出的一个概念。胡塞尔所谓的“生活世界”，其最基本的含义是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界，即生活世界具有四个方面的特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界，即是一个不言自明的世界；其二，它是一个奠基性的世界；其三，它是一个主观、相对的世界；其四，生活世界是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界。换言之，所谓“生活世界”，就是指人们生活于其中的日常的世界，即每个人平时要不停地接触、与之打交道的周围世界。它是可感、可视、可操弄的世界，范围有限，但却是绝对真实的，其存在是不需要质疑的，是我们思想的基础与出发点。虽然生活世界是原初状态的，但却是我们的思想、意义、价值的来源与基础，所以，胡塞尔又指出它是一个意义世界，在某种意义说也是一个人文世界。每个人每天都要休息、工作，要与他人交往，这样的真实性不容怀疑，同时，也只有在工作与交往中才能获得个人生活的意义。这些就构成了每一个人的生活世界，即意义世界。
仅仅把生活世界界定为前科学的、非课题性的世界，还不能真正把握这一概念的重要价值，还必须从生活世界与科学世界相比较的角度来进一步阐释这一概念。生活世界是与科学世界相对而言的。人类具有思维、创造的功能，我们把自己置身于其中的原生态的社会生活作为研究的对象，创立了文化与知识，尤其是以学科体系呈现的科学知识，这些知识构成了异于生活世界的另一个世界，即科学世界。因此，生活世界是科学世界的基础，而科学世界是由生活世界衍生的。当然，人类在漫长的历史发展中积累了丰富的知识，科学世界早已成为人类生活环境的重要构成部分，实际上，学生所学习的文化知识就属于科学世界的范畴。但是，必须注意，科学世界本质上与生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基础性。科学世界可能正确地反映了生活世界，也可能与生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。
在校企合作中，工作技能无疑是真实的，是生活世界的有效组成部分。这一点正是校企合作的一项优势，既不像普通教育那样拘泥于书本知识、科学世界而遗忘了生活世界，也比职业学校更能让学生接触真实的世界。例如，现在一些职业学校的教学设备早已过时，学生学的一些工作技能在工厂的生产中早已淘汰了。而校企合作可以避免职业学校的教学与真实的工作相脱节。然而，“意义”的内涵不仅限于此，仅仅让学生接触真实工作情境，学会实用的技能并不代表校企合作能够让学生自然地获得生活意义。
现象学指出，要认识生话世界，就必须超越实体思维，转而采取关系思维的方式。关系思维就是每一个存在者与他者相遇、碰撞，由此产生了意义。换言之，生活世界是一个意义世界，而科学世界是结构性的知识世界，“现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界。发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性；而结构化的世界，显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性、秩序性。结构世界关注关系的存在状态，而意义世界关注关系的发生。”因此，校企合作要帮助学生获得意义、养成智慧，必须注意三点：其一，不能仅仅专注于具体工作技能，必须让学生理解工作与其生活的关系，让他们体会工作对其人生价值实现的重要性，对其生活的意义，借此促进他们人生观、世界观的成熟。其二，校企合作在重视工作技能的训练的同时，应当让他们体验职场中的人际关系、职场中的规则、企业文化与制度等，为他们从学生向“单位人”“企业人”过渡做准备，也让他们对周围的生活世界获得真实的认识。其三，学校与企业只是学生生活环境的一部分，学生的生活是复杂的、丰富多彩的。学习之外的生活环境可能与学校、企业的环境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限学生的视域，不能剪裁学生的生活。相反，应该超越书本、企业生产的束缚，了解学生的生活世界，并据此开发、设计校企合作的理念与流程，这样才能避免陷入狭隘的技能训练的陷阱，真正帮助学生获得生活的意义，促进他们智慧的成长。
三、校企合作中学生智慧养成的路径
第一，经由“回到实事本身”而深入到学生的生活世界。生活世界是一个宽泛的指称。在校企合作中，教育者要进入学生的生活世界，就意味着应该参与、观察、体验学生中发生的各种真实事件，即回到实事本身，而不是把校企合作局限于书本知识与操作技能。回到实事本身是现象学哲学的基本态度，意思是指我们要认识世界，要体悟世界的意义，就必须摆脱结构化的科学世界的束缚，把科学知识给我们描绘的固定的、同质化的世界图景放置在一边，转而直接面对我们周围的具体可感的世界，真正关注、参与各种事件与活动。
人工智能对教育的意义篇9
关于教育智慧问题的思考缘自前发生过的一个真实故事。那时，某实验小学刚加入我主持的活动教学课题研究。为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者中低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。
这一结果在学校教师中引起强烈震动，并进而引发了教师对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式，我们是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为在真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面中。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情境中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教师对教学的一种深层的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情境，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。真正检验一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变时，教师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。
“智慧型教师”是教师专业成长的内涵
智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上的长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执著于教育规律的探索和现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指向来看，智慧型教师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代教师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界———即在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型教师发展，总体上效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是在当前功利很强的改革背景下，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变味了。另一个很大的问题就是，一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养、往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，更全面地理解教师专业成长的内涵。因为教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的含义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。
在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。
智慧不仅属于认识范畴，同时也是情感范畴的体现。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。特别是师爱，即对教育对象的热爱，是教师情感智慧形成的重要基础，是构成教师情感智慧最为核心的内容。
实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思的基础上。如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多地是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教学智慧。如果离开了长期的实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。
在当前的教学过程中，我们应当回过头来大力强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧，再一次回归到实践中。
超越经典教学体系，学会自己走路
走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。教师的教育智慧很多来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的，是有局限性的，教师的教育智慧很难得到提升，很难进入到一个较高境界。所谓有大智慧才会有大境界，这种大智慧很大程度上反映的是人们对问题把握的深刻性和全面性。经典教学体系理论上的诸多局限性，对教师教育智慧的提升已形成严重束缚。例如，教学是有双重性特征的，经典教学体系对教学的一些特征，比如教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等作了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套规范的操作要求。但是教学体系的另外一些特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，经典教学体系在理论认识上是严重不足的，而这种理论认识上的不足直接导致了实践中课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。因此在当前反思传统教学弊端、推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。
切实关注教师的实践积累和实践反思。教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践———不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”（马克斯·范梅南著《教学机智———教育智慧的意蕴》）。真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自实践。而真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践。无论古代，还是近代、当代，真正称得上教育家的，没有哪一个是缺少教育实践的。日本人评价中国只有两个半教育家，一个是孔子，一个是朱熹，那半个是陶行知。这当然是他们比较苛刻的说法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是当代著名教育家，是留洋回来的博士，但他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，则来自于他的生活教育实践。教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。
切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师有自己特色、有个性的东西越来越少，一个重要原因就在于现在有一种忽视教师个体经验、不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能高。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，而应该追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前改革中应当倡导的。
淡化功利性科研，提高整体智慧水平
淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。只有在这样一个背景下，科研、改革才会成为提升教师教育智慧的重要途径，并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断发展自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，创造条件使校园远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要致远就一定要宁静，这才是智慧的生成之道。在校园里应该给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，要尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻来自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作。同时也要认识到，当前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不断加强。科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径，这是二十多年来证明的一条成功经验。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对提升教师的教育智慧就会有极大裨益。
切实关注教师职业情感状态。提升教师的智慧水平，不仅仅要提升认识方面，更要关注教师的职业情感状态。作为一个职业工作者，教师对教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体智慧水平。师爱是教师职业情感，是教师情感智慧中的核心组成部分。关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果缺少这样一种情感，即使有再深的理性认识，教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧。因为在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”（马克斯·范梅南著《教学机智——教育智慧的意蕴》）。由此看来，对教育的责任感，对孩子的责任与关爱是构成教师教育智慧的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。
不断提高教学机智水平。教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。
激发学习热情，提高综合素养。学习是非常重要的，提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取密切相关。教师的学习是多方面的，既包括书本的学习，如学科知识的学习、教育理论的学习等，知识的学习是智慧生成的重要基础。同时也包括实践中的学习，经验中的学习，以及向教育的对象——学生的学习等。教师个体智慧需要在不断的学习中积累，需要在综合素养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断地进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平，才能不断地生成新的智慧。（田慧生本文有删节）
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人工智能对教育的意义篇10
教学是一种人之为人的实践活动，人是一种智慧性的存在，作为培养人的教学实践活动本身就是一项蕴含智慧的事业。很多一线的教师都深深地体会到：教学活动是非常复杂的，充满着各种挑战，任何教学都不能直接套用某种固定的模式或程序，而需要充分运用自己的心智和才能。因此，停留在技术层面的教学绝不是真正的教学，真正的教学需要教师全身心的投入和智慧的浸润。早期的教育家在长期的教育实践过程中探索着运用智慧教学的奥妙，苏格拉底发明了考验教师智慧的“产婆术”，尝试用层层设问的方式帮助学生自己去体悟深刻的道理；我国伟大的教育家孔子为后人留下了诸多关于如何教育教学的智慧结晶。教育学的创始人将教学的本质视为“把一切事物交给一切人类的全部艺术”，[1]这种艺术绝不是靠传授或训练得来的，而是依赖于教授者本身的智慧，所以他呼吁人们不断地寻找智慧，用智慧来创造教学这门艺术。可见，单纯的技术改进并不能解决教学问题，教学本身需要教师智慧的参与。
知识是教学的一个重要因素，它是实现教学过程的媒介或载体。教学活动往往是通过知识来引导人成长的过程，通过知识的内化和体悟实现对人理智的引导、唤醒与开发，因此，教学绝不是一种简单地从外部灌输知识的过程。教学内容作为知识的呈现形态，它不是静态的，而是动态的，它不是一堆等待传递和接受的东西，而是具有内在的意义和价值，教师只有充分运用自己的智慧和思想对这些知识或内容进行解码、思考和编码，并能够以学生理解的方式呈现，学生才能在理解、体悟和内化知识的过程中体会到一种理智的愉悦。
智慧不是特别神秘的东西，它是人在实际行动中表现出来的智能水平，体现了一个人思考、分析和解决问题的能力，在具体的情境中表现为行为的机智和灵敏。教学实践是变化不定的，也是丰富多样的，它在与人的大脑打交道，它精细而敏感，总是处在运转状态中。可见，教学是一种很难把握的实践活动，太多不确定性的因素影响它的运行，变化不居的教学场景、形色各异的学生使得教学总是处于一种流变状态，这就考验着教师临场的智慧和才艺。因此，赫尔巴特早在1802年就提出了判断优秀教师和拙劣教师的一个标准，即“关于你究竟是一名优秀的教育者，还是拙劣的教育者这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感呢？”[2]这种机智感就是教学智慧的进发或临场表现。机智是教师在具体的教学情境中的一种创造性生成，它并不是盲动，而是一种智慧性的行动。
教学对象的特殊性决定真实的教学过程并不像想像的那样简单，教学的对象是有血有肉鲜活的个体，儿童有着自己的想法、观点和思维方式，这就需要教师动用自己的智慧和头脑巧妙地把教学内容加以组织，并按照学生的需要开展教学。这才是教学的真正技巧和艺术。如何将知识“活化”，并与学生的个体需要、情感、动机建立联系，的确考验着教师的智慧和能力。最重要的一点就是认识到：教学的根本目的不是向学生传授知识，而是让学生在运用、体悟知识的过程中获得一种成长的乐趣和生活的智慧。当教师开展教学活动时，总是采用这样那样的方法，但我们必须知道：任何方法都是独立于教师个体之外的，是教师本身素质的一种体现。因此，“与其说教学方法是一种教学知识，毋宁说教学方法更是一种教学智慧”。[3]当方法还处在观念形态时，它并不是一种真正的方法，而只有当方法蕴涵于教师个体之中时，渗透了教师本身的能力和智慧时，它才是有效的。
真正的教学绝不能降低到技术层面，智慧才是优秀教学之源泉。这种智慧不仅表现为教师的理智智慧，更表现为教师内在的心灵智慧。当教师主动地探索与自己本性相契合的教学方式时，他们独特的心灵智慧的宝库被打开，使得滋润优秀教学的源泉不断流淌，从而真正成为一种智慧型的教师。可见，单纯的理论知识学习对于增强教学智慧的作用有限，真正的智慧只能靠教师自身在实践中摸索与提炼。只有当教师不断地充实知识、反省，增强自我的心智能量时，才会出现一种不同的教学风貌，教学实践才会日新又新臻于至善。生活乃智慧之源，当教师以极大的热情投入到教学生活中时，才有可能感悟到教学智慧的魅力。
教学实践是一种蕴含智慧色彩的活动，智慧是教学实践内在的必然的品性。但是，智慧的习得更多地取决于教师自身的努力和探索，任何外在的强制和束缚并不能增加教师的智慧，因此，作为管理者应该减少对教师不合理的束缚和规定，想方设法调动教师对教学的热情和责任感，使之成为鞭策和促使教师自身完善和提升的动力。
二、教学：作为一种伦理实践
教学是学校教育的核心构成，它的本质是一种教育活动。“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[4]德国著名文化教育学家斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”。可见，知识的获得并不是教育的最终目的，对人的灵魂的塑造和心灵的唤醒才是教育的终极价值，因此，“人只有靠教育才能成为人”。教育承担着培养人的使命，教学作为教育活动的主要载体，它不仅要关注人的智力发展，更重要的是承担起人之德性养成的使命。因此，学校不仅要负责来自头脑的教学，更要负责来自心灵的教学。
人是教学活动的出发点，也是教学活动的根本目的。教学不仅仅要关注知识教育，教会学生认知，更要关注学生的人格塑造，引导学生学会做人。亚里士多德早就指出学校教育的目的不单是传授智慧，也包括传授道德、行为准则和年轻人应有的品质。教学活动是知识与道德的统一体。赫尔巴特提出了“教育性教学”的思想，教学的最终目的是使人具有道德性格的力量。他宣称：“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”。[5]教学之道德维度的彰显不仅通过具有教育意义的文本内容加以呈现，而且教学过程中的认识互动本身也具有道德意义。“认识过程意味着承认认识者与认识对象之间的关系，并且对认识对象表示‘尊重’，对其‘负责’——这样我们对知识就有了一种完全不同的理解。从这个理解出发，认识过程不仅仅是智慧间的会面，而且是一种含蓄的道德行为。在这种认识的道德行为中，认识者担负起了逐步了解认识对象的责任——也就是说，充分关心认识对象的完整性。这就意味着避免粗糙的接近和对话。”[6]可见，道德因素是浸润在整个教学过程之中的，教学过程的每一个行为都充满了伦理的意义和价值。
教学的道德使命内在地要求教学实践必须符合伦理，只有充满伦理意义的教学才能实现教育的终极价值。伦理是在教学现实中展现出来的，只具有教学知识与技能的教师是无法胜任教学的。教学的奥秘在于关注无形的东西，这种无形的东西注入了伦理与道德。专业技能、技巧、能力、效率等“概念没有抓住教学的本质内涵。没有特定的伦理原则和教学目的，这个概念仅仅是一种技术表现，没有特殊的意义……无论是何时和以何种方式，教师的行为都是一个伦理问题。仅仅因为这个原因，教学是一种深刻的道德活动。”[7]教学的伦理属性要求教师成为一个自主的道德主体，既关心教师自身的伦理道德，也关注他们在进行道德教育过程中试图为学生传授的内容。可见，一个伦理取向的基本核心原则，对于教学实践而言，是必不可少的。这是一个对善的实现和对恶的斗争的过程。
教学是一种培养人的实践活动。教学实践的伦理性要求教师增强自己的专业伦理意识。专业伦理能够帮助教师理智地从道德意义的角度反思应该说什么或不能说什么，以及能做什么或不能做什么，这不仅应用于两难情境中，而且也应用于他们的常规工作中。可以通过制订伦理性质的行动规范帮助教师获得专业伦理意识和能力。“认识论的行动规范是使教学的工具效率得以提高，它追求的是活动的结果；而伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式，它只存在于活动过程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它只是用于判断这个工具是否符合道德，教学关系是否出现了非人化的倾向，并积极去防范这种倾向。”[8]由此可见，教学实践伦理品性的彰显不是靠外部的规范和约束，而是要靠作为教学主体的教师的道德自律和道德良知，这就要求教师不仅要“育人”，更要“育己”。
三、教学：作为一种情感实践
教学是人类一种特殊的交往活动。教学的交往本质意味着教学不是教师教、学生学的机械相加，而是一种师生对话、参与和共同建构的过程，教学只有在师生对话交流的过程中才能有效进行。列宁曾说过：“……‘没有人类的情绪’，从来就不会有，而且也不可能有人类对真理的寻求。”[9]教学不是简单地知识传递和接收的过程，学生是具有生命活力和情感的人，师生之间只有在情感沟通和交流的基础上通过心与心的对话才能完成教学。裴斯泰洛齐认为教学不只是理性的问题，更是感性和情感的问题。他深信没有爱的教学不会带来儿童体魄和智力的发展，失去欢乐和鼓舞的学习没有真正价值，与情感无缘的学习动机不会长久。教学中的情感因素不仅涉及学生的学习兴趣与责任，更关涉学生乐观的生活态度和对真善美价值的追求。
传统教学忽视了教学中的情感问题，把生动复杂的教学活动囿于固定狭窄的认知主义的框架之中，教学往往注重学生的认知活动，忽视了学生的情感体验和精神建构。这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在的关怀。教学只有摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感相统一的轨道，才能向“好的”教学迈进。“好的”的教学是一种关注情感交流和体验的教学，“好的”教学意味着唤醒，唤醒的是学生的求知欲望和智慧的参与，唤醒的是学生的情感体验和丰富的生命需求。
关于普通教育的本质和目的，车尔尼雪夫斯基曾做过这样的表述：“知识渊博的人称之为受过教育的人，此外，他习惯于迅速而又准确地理解什么是好的，什么是正义的，什么是坏的，非正义的，或者，一言以蔽之，他习惯于‘思考’，最后他的观念和情感获得了高贵而高尚的方向，就是说，对一切善良和美好的东西具有强烈的爱。所有这三种品质——渊博的知识、思考的习惯、高尚的情感，都是一个受过教育的人所必不可少的。”[10]情感不仅是影响教学的重要因素，它更是教学的目的。课堂教学应包含情感目标，它“是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。”[11]情感、态度、价值观是教学目标的组成部分，我们必须将它们有机地渗透在教学过程之中，使教学过程成为学生一种积极的情感体验和丰富的人生体验。
教学是理智和情感的统一。“知识只有触动了学生的思想和情感，使他产生需要感，激发他去进行探索，从而变成他自己的东西的时候，才能被学生掌握。”[12]但现实情况则是：“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极性情感的粮食太少了，因而引起了许多学生学习的苦恼、恐惧或别的消极感受，阻止他们全力以赴地学习。”[13]只关注知识忽视情感，对情感的漠视是造成教学低效的重要原因之一。教学的对象是人，他们是具有人格尊严和丰富情感的个体，教学与情感是水乳交融的关系。积极的情感对教学具有独特的功能和意义，它不仅能够激发学生的学习兴趣和欲望，获得精神的满足感，而且也能够增强教师的教学效能感，丰富他们的内心世界。
教学是教师和学生共同创造的过程，课堂是师生之间心灵碰撞和情感交流的场所。教学既需要清醒的理性，更需要热烈的情感。教学所需要的不仅仅是教师的知识水平、方法技能和思维品质，也需要教师个性、情感和人格的投入。要想使教学诉诸学生的理智和心灵，教师必须具有丰富的情感，“如果教师在讲课时没有真情实感，如果他对教材的掌握没有达到融会贯通的程度，那么，学生的心灵对他所讲的知识就不会产生共鸣。精神生活中没有心灵的参与，那里就不会有信念。”[14]情感是一种重要的教育资源，“我们从一位伟大的老师那儿‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等等”。[15]情感是教师教学能力的组成部分，这就需要教师不断地加强情感修养和提升情感品质。爱是教师必备的情感品质，不仅仅是指对学生的热爱和关怀，也意味着教师对于教学的热爱之情。对教学的热爱鞭策着教师不断地探索和研究教学，从而不断地接近教学的真谛。
四、教学：作为一种个体实践
教学是一种人之为人的实践活动，人是教学过程的主体。教师和学生是作为独立的个体进入教学，无论是教师的教还是学生的学都具有鲜明的个体特征。“教师和学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。”[16]教学是教师以个人的方式与学生进行个性化的接触，正是这种个性对学生产生教育性的影响。学习也是一个个人化的过程，在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是根据自己的价值观、情感和经验对知识进行理解和创造。教学的真正意义在于个体生命意义的生成和成长，这需要教师用鲜活的个性生命促进学生个体生命的成长。教学实践最终体现为教师个体的教学活动，教学情境总在不断地变化，需要教师在具体的情境中挖掘教育的意义和契机，需要教师用自己的聪明才智应对千变万化的教学实践，需要教师凭借自己的智慧和思想去探索教学的奥秘，否则，就无法让课堂充满生命活力。因此，教学实践具有鲜明的个体特征，只有教师个体真正地进入教学，运用自己对教学的独特理解和感悟生成自己独特的教学理论和方法时，教学实践才真正彰显出生命意义的特征。
任何人的生活都具有鲜明的个体色彩，教学作为教师的一种生活方式和存在状态，自然因教师个体“我”的不同而呈现出不同的状态和特征。每个人都是自己生活的主动建构者，并对自己所从事的实践活动作出个性化的诠释。作为具有主动精神和创造潜能进入教学实践的教师个体，他们按照自己的解释框架和思维方式来诠释一种独特化的教学实践，从自己所设立的理想教学的角度出发来认识教学问题和理解教学行动，对教学赋予“我”的解说，并按照自己认为最恰当、最理想的方式行动。因此，从这个意义上来讲，教学实践在根本上是一种个体化的实践活动，而教学的实践性特征则为教学的个体特征提供了合法性依据。教学实践是变化不定的，教学实践的不确定性决定了任何外在的理论都无法直接影响和决定教学实践的运行，而外在的理论要想发挥作用，只有在经过教师彻底的感悟、理解和内化并转化为教师个人的观念、思想和概念时，才能有效地指导教学实践。为此，蕴含教师自我成分的教学理论才是真正影响教学实践的决定性力量，而教学实践的提升和完善必然建立在教师个体主动积极地思考和研究之上。为了能够在具体的教学情境中作出明智的选择和判断，教师需要增强对教学的责任意识，不断地提升自己，成为一个富有思想自觉的教学工作者。
教学是一种创造性劳动，“但是应当明确教师劳动的创造性不在于更新所教专业学科知识，而在于实践中更新教育教学过程本身，即能够在新的教育教学情境中灵活运用教育理论知识，达到不仅把人类已知的知识教给学生，而且在教的过程中促使学生全面发展。这是教师劳动的创造性与科学家劳动的创造性的根本区别。”[17]教学的创造性总是体现在具体的教学情境中，它表现在教师能够依据实际情况调整和变化原有的教学设计，灵活地使用教学方法，将创造性融于教学过程之中。教学的创造性特征要求教师在教学中表现自己独特的个性，在教学中显现“自我”，体现出鲜活的个性和创造力，才能让课堂焕发出生命活力，才能培养充满生机活力的创造性人才。教学是一种蕴含着生命创造和个性特征的实践活动，它通过教师个体创造性地教实现学生个体创造性地学，从而培养具有创新品质和独特个性的人。