传统教育学理论篇1
中国传统哲学是中华民族的宝贵财富，时至今日，中国传统哲学仍然有着特殊的含义，是当代中国文化教育建设的内在驱动力，更是我们与世界文化实现平等对话、互助互利的文化基础。毫无疑问，美术教育需要在现代视域中进行，而现代视域与中国传统哲学又有着千丝万缕的联系，因此，有必要基于中国传统哲学的理念，研究现代美术教育。文章从中国传统哲学的和而不同、一以贯之、执两用中三个方面出发，对美术教育理论进行探讨。
【关键词】
中国传统哲学；现代美术教育；理论研究
数千年的发展，使中国拥有了区别于其他文明的传统哲学文化，其内容丰富，洞悉透彻，是中华文明珍贵的精神财富。而今，人们经常会听到这么一个说法：传统哲学过于局限、迂腐，现展需要新的哲学理论指导。诚然，传统哲学中存在部分滞后的观点，但是诸如“诚、义、礼、信”“天人合一”等中国传统哲学文化，仍然具备推动社会发展的能力。更为可贵的是，传统哲学是连接过去与现在的纽带，具有强大的历史穿透力，能够及时纠正社会快节奏发展中出现的各种问题，同时为我国与其他国家的和谐相处、平等交流提供理论依据。本文所要讨论的美术教育，主要是现代美术教育，受现代文明的滋养，但这是否意味着传统哲学就无法参与到现代美术教育活动中呢？答案是否定的。近代存在主义哲学创始人马丁•海德格尔最早给出了时间的优先级定位，否定了普遍认为的“现代”优于“过去”和“未来”，即“重在当下”的看法。海德格尔认为，历史和现在是一个整体，并无明显的界限，“现在”不可能离开“过去”和“未来”而单独存在。这一观点被他的弟子德国哲学家汉斯-格奥尔格•伽达默尔进一步发扬光大。伽达默尔强调了时间的相关性，表示现代视域与传统视域是互相融合的，离开传统视域，现代视域在严格意义上不再完整。所以，经过大量的实践研究，笔者认为，现代美术教育理论研究需要中国传统哲学文化带来深刻而丰富的启发。
一、和而不同——坚持真我与海纳百川
“和”是中国传统哲学中一个非常重要的内容，其诠释了中国传统哲学的基础特征，充分反映了中华文明海纳百川、有容乃大的宽广胸怀。“和”起源于西周晚期，经我国古代哲学家孔子继承后，发展成为其哲学体系的核心内容。孔子主张的“和”是和谐统一，承认事物间的不同，在积极交流的基础上，形成存在“不同”的“和”。同时，“和”也是一种平衡状态，受到原则的约束，无根无据、不加审核的迁就与苟同是不可取的。在孔子看来，人之高尚取决于这个人能否坚定自己正确的想法，在此基础上，要善于吸收和摒弃他人的各种想法，而不是单纯地追求同一、统一、相加与附和。所以，“和”的灵魂显而易见，就是批判、创新。若要实现“和”，必须以“勿意、勿必、勿固、勿我”的原则要求自己，即不以个人的妄自猜测来看待问题，不要将主观看法强加到客观事件上，不要固执己见，不要因为这个看法是自己的就不肯妥协。孔子认为，主观臆测和固执己见是错误的，同时也不应该淹没自我和任意妥协，“和而不同”意味着虚怀若谷和实事求是的人生态度。孔子对于弟子的区别看待可以说明上述观点，他欣赏能够举一反三、积极思考的子夏，谓之“起予者商也！始可言《诗》矣”；而对言听计从、乖巧懂事的颜回则颇有微词，评论道“回也，非助我者也，于吾言无所不悦”。可以看出，孔子向往的“和”应该是“和而不流”，基于一定的原则坚持自我，同时积极吸纳其他思想和想法，取之精华、弃之糟粕，互相补进。这种先进的哲学思想成为那个时代孔子学说能够生存下来，并在后世发扬光大的重要原因。中国传统哲学也在交流中获得发展与繁荣。世界各国的现代美术教育都是以西方美术文化为基础的，尽管西方美术理论与实践存在明显的领先优势，但是孔子的“和而不同”告诫我们，以完全的拿来主义来处理外国美术教育理论与实践是不科学的。整体性的选择也许在短时间内适用，但必然会影响到未来的长远发展，无法形成中国特有的美术教育理论体系。近代以来，西学东渐成为一种普遍现象，盲目模仿西方模式的现象比比皆是。而需要注意的是，世界上不存在等值作用的因素，现代美术教育充斥着各种各样的矛盾，简单代入西方体系，忽视主要矛盾与次要矛盾之间的关系将严重阻碍我国美术教育的发展。鉴于我国的特殊国情，笔者认为，“和而不同”应当成为美术教育理论体系的核心，必须以马克思主义为建设前提，明确建设中国特色美术教育理论体系的目标，以继承中国传统哲学文化为辅助，制定适合我国整体教育阶段的美术教育策略。其实，以孔子学说为代表的中国传统哲学早就受到了世界范围的重视，尤其是在西方文化危机日趋显露的时候。在上世纪80年代于巴黎召开的世界诺贝尔奖获得者大会上，人们就曾达成共识，认为21世纪人类的生存需要去借鉴孔子的智慧。由此可见，集中国传统哲学文化精髓的孔子思想无论是过去、现代和未来，都具备显著的历史穿透力，魅力尽显。美术教育工作者所要做的就是充分重视和善用“和而不同”，坚持自我，以海纳百川、有容乃大的胸怀去建设中国现代美术教育理论体系。
二、一以贯之—结合美术教育实例探索现代美术教育规律
“一以贯之”是孔子哲学思想的另一重要内容，其源于《卫灵公》的一段记载：子曰：“赐也！女以予多学而识之者也？”对曰“然，非与？”子曰：“非也，予一以贯之”。文中出现的“一以贯之”的意思就是在总结概括的基础上融会贯通。子贡博学多才，具有很好的发展潜力，孔子为了使子贡不在知识表层过多的停留，教导他深入学习，发现本质的道理。孔子所言的“一”可以认为是某一类具有一般规律的事物或现象，“一”需要长期累积，不断实践才能得到，离开万物、绝对抽象的“一”是不存在的。因而“一以贯之”是一个持续的过程，需要付出不懈的努力和具备敏锐的洞察力。与此同时，对于事物的一般规律，中国传统哲学的另一大派系——老子哲学思想给出了自己的解释，老子强调“知常”，也就是探索物质的本质规律，这对事物的发展是极其重要的，有着内在的必要性。将“一以贯之”运用到美术教育研究中，就是要求美术教育者结合丰富的美术教育实例，探索适合本国发展的美术教育理论体系。发掘美术教育现象的“一”，既包括本土美术文化的发掘，同时又涵盖外国美术教育经验的学习，找寻普遍的规律，一以贯之。当前，我国美术教育正处于瓶颈期，一方面，扩招导致学习美术的人数激增，高校相继开设美术专业来培养美术人才；另一方面，教学理念的滞后与体系的不科学使高校无法培养出符合社会发展需要的现代美术人才，毕业生普遍存在就业难的现象，严重制约了美术与美术教育的良性发展。为此，作为美术教育者，需要一以贯之，只有找到美术教育理论的一般规律，才能做出合理的调整。首先，要平等看待世界上其他国家与民族的美术教育文化，积极学习、借鉴丰富的美术教育现象、思想和解决方案，尤其是掌握亚洲其他国家的美术教育信息。其次，要开展对于本国美术教育及文化的研究，本土文化会从各个方面给予最贴合国情的发展启示，结合现象探索美术教育理论的一般规律，这就是“一以贯之”的现代意义。
三、执两用中——辩证看待多元美术教育理论
美术教育不同于其他学科，具有很强的实证性，客观事实的叙述和实践缺一不可。除此之外，融合辩证思维，辩证看待事物使美术教育具有真正的内涵。孔子提出的“执两用中”包含两种含义：第一，抓住两端的核心，知道分别相反的极端；第二，去除两个相反的极端，代之采用中间部分，也就是“中庸之道”的“中”，意味着最优方案，而不是调和极端选其“中”。“用中”彰显了孔子对于辩证思维的理解，示人以事物的完整面，是一种求平衡、求自然、求和谐的整体性思维，能够在一定范围内制约矛盾。对于现代美术教育的方法论研究而言，“执两用中”有着积极的意义。由于西方美术教育体系相对完善，在很长一段时间内都是我国美术教育的主要模仿对象，直至今日，仍然有明显的影响，很多高校选择沿用西方美术教育方法论中的描述法、历史法和因素法就是绝佳的例证。西式教学既有科学的理性主义，也有反对科学的非理性主义；既有传统的描述法，又有现代的系统法，我国现代美术教育出现的种种问题，很多都是由于吸收这些“舶来品”不当引起的。孔子哲学的“执两用中”告诉我们，不能草率地接受或否定，应该在充分理解的基础上，采用辩证批判的方法看待美术教育的各种理论，去除极端，择其优而用之。关于辩证思维，老子同样有所涉及，“反者道之动”就是老子哲学中一个重要的内容，指事物的对立性不是绝对的，而是处在一个发展的阶段，发展到一定程度就会自然转变至相反的一面。“物极必反”说的就是这样一个道理。受到西方实证主义的影响，我国美术教育缺乏适当的理论指导，而更加重视实践技能的培养。但是过于重视片面发展，根据“反者道之动”的说法，很有可能就会适得其反，导致美术毕业生出现只知理论知识，不善实践或者不谙美术基础的情况，难以满足社会提出的综合性要求。所以无论如何，美术教育工作者都应该以系统辩证的方法看待美术教育，针对不断变化的外界因素，吸纳创新方是良药。
结语
综上所述，现代美术教育主要还是依赖于现代视域，但这并不意味着传统哲学毫无作用。中国传统哲学文化经历数千年的实践和丰富，其中的一些思想和理论具有明显的借鉴意义。所以，要想构建中国特色美术教育理论体系，仍然需要借助于前人的智慧，做到“和而不同”“一以贯之”和“执两用中”，从而让传统哲学文化在现代美术教育领域重现光辉。
作者：王桂芝单位：哈尔滨师范大学
参考文献：
[1]郑勤砚.中国传统哲学与美术教育的理论建设[J].艺术教育，2008（2）.
传统教育学理论篇2
内容摘要：本文首先从2001年高考满分作文的内容中所体现的考生的诚信观念出发，分析指出了在改革开放时期的中学生对传统诚信观念的困惑和矛盾。进而对中国传统诚信观念和现代诚信观念的区别作出了法伦理学层面上的分析，指出了中国传统诚信观是“单边主义的、义务主义的、目的主义的和自我支配的诚信观”而现代诚信观则是“双边主义、权利主义、工具主义和对等制约的诚信观”的本质差异。然后，作者以两者差异为工具，具体考察和分析了在中学语文教科书中所存在的传统观念形态，并且同时考察和分析了在若干学生作文中所蕴涵的中国传统诚信观念以及这种观念对法制社会中现代诚信观念形成的消极影响和错误导向。最后，作者提出了以下建议：消除“语文与伦理和法制教育无关”的观念，树立语文教育也应担当起对学生进行现代伦理和法制教育责任的观念；中学教科书的编辑者应该具有强烈的现代文明观念和法制观念；教科书具体篇目的选定应该开放和透明，应该征求法学界和经济学界以及其他相关学科学者的意见；中学语文教科书编选文章的内容在理论依据上应该和大学教科书的基本理论保持一致。
关键词：传统诚信观念现代诚信观念伦理和法制教育语文教育改革
一、从2001年高考作文看到的问题
2001年高考作文的话题是“论诚信”。应该说，该命题不仅具有鲜明的社会现实性，更具有法学研讨的价值（例如我国民法就将“诚实信用原则”列为社会主义市场经济的“帝王规则”），它与“以德治国”理论和朱总理在那年的两会期间提出的“整顿市场秩序”口号以及法律学者们忧心仲仲的“社会诚信缺失危机”等社会现象，无不有默契的联系。诚如命题人王伟明专家所言“出这个题目，就是要积极引导青少年注重品德、注重诚信，为建立和完善社会主义经济体制尽力。”①但是从考生五花八门的作文标题、立意和体例中，法伦理学看到了考生对“诚信”在内涵理解上的陈腐和苍白，更感觉到了考生那种“自己都不相信自己”的心态。我们仅以学生作文的标题就可以看出学生在观念上的困惑感和失败感：《留些诚信给自己取暖》和《守住心灵的契约》表明了学生在其思想的深处认为：诚信只可以用来孤芳自赏而不可以用之于现实的社会关系,同时也传递出一种典型的陈腐观念“诚信是一个人自己的事，与别人没有关系”。《诚信出走》则表明了学生思想意识中对“诚信迫切要求逃离和出走”的无奈与无助。《拍卖诚信》显示出学生潜意识中对诚信的腻烦和抛弃……几乎所有的考生都难以逃脱的传统诚信观念的枷锁和窠臼，这不能不说是中学语文教育的某种失败。
人的思想观念，自中学播种，自大学分蘖灌浆，至中年成熟收获。中学时期是人的思想在躁动中探询出路的时期，迫切需要在伦理上正确的指路。语文教科书所选文章均代表当代中国的主流意识形态，所以语文教育对学生树立伦理观念的影响极大。但是，我们从2001年高考作文最优秀的满分答卷中，却只看到在学生思想深处存在的中国传统诚信观念的阴影和自我欺骗，而看不到现代诚信观念的明亮和希望，我们不能不为此而进行一番探讨。
二、中国传统诚信观念和现代诚信观念的分野
对于诚信的基本含义，中国传统诚信观念和现代诚信观念并无大的争论，但是，在对于诚信的底蕴、作用、维护机制等方面，中国传统诚信观念和现代诚信观念却大不相同。
（一）从诚信观念的起源来看，中国传统诚信观念主要起源于社会主体孤立的道德内省和意识上的自我约束。而现代诚信观念则是西方的舶来品。西方民法学以为，诚信观念主要起源于商品交换和贸易中所产生的彼此恪守契约的客观要求。前者认为诚信与否是一个人自己的事，与他人无关；后者则认为诚信是社会经济关系双方的事，与个人孤立的道德内省无关。另外，在古代和现代的中国主流的意识形态中，诚信从来都是一种单边的义务而不是一种双边义务，诚信是家长对孩子的要求，诚信是老师为学生设置的行为规范，诚信是国民对国家应该履行的义务……惟独没有人考虑到这样的问题：家长、老师和国家如果对孩子、学生和国民失信的时候，孩子、学生和国民可以通过何种方法来索取家长、老师和国家应该“交付”给自己的“诚信”？！这种起源上的不同，决定了中国传统诚信观念和现代诚信观念在底蕴上的“单边主义诚信观”和“双边主义诚信观”的本质差异。现代中国社会，诚信作为一种社会交往的重要资源，其基本底蕴和精华不仅仅应该是“双边主义”的，更应该是建立在法制意义上的。为了维护双边主义的诚信，我们只能将法制作为超越于道德内省和舆论评判的“第三种力量”。
（二）从影响诚信观念发育和成长的人性论观念看，中国传统的人性论认为，人虽然有自利之本性，但是这种本性是丑恶的和应该自我抑制的，而诚信恰好就是抑制自利的利器，因为在实际上，诚信的原则就是对他人权利的维护，当然也意味着对自利的限制。所以，中国人传统观念中的诚信，也只能是一种自我克制的“义务主义诚信观”。在这种观念下，诚信是一种负担！而西方的主流人性论则认为，人的自利本性是固有的和正当的理性，不但不应该被认为是丑恶的，而且也是不可能被抑制的，而诚信恰好应该是实现自利人性的利器，盖因为自利的实现来自于对方主体诚信的行为，反之亦然。所以，现代法制意识观念下的诚信观只能是一种维护人际互利的“权利主义诚信观”。在这种观念下，诚信是一种快乐！
传统教育学理论篇3
【关键词】治未病；传统保健体育；教学
中医学与传统保健体育同源于中国传统文化，其“治未病”的功能也被广泛认可。“治未病”是指采取预防或治疗手段，防止疾病发生、发展的方法，它是中医治则学说的基本法则，是中医药学的核心理念之一，同时也是中医预防保健的重要理论基础和准则。传统保健体育依靠人体自身的能力，通过调养精神、调整呼吸，牵引形体，用于改善人体的整个机体功能，它既能健身养生又能治病防病，具有体育和医疗的双重属性。传统保健体育课程与中医学“治未病”的理念密切相关，在传统保健体育课程教学中突出“治未病”思想，完善传统保健体育“治未病”机理与作用的理论研究，培养学生运用传统保健体育的方式与方法进行“治未病”的能力，将传统保健体育课程教学进行相应调整与革新，进一步完善我校传统保健体育课程的建设，对学生的学习、就业等方面具有积极的影响，同时也具有较强的理论与实际意义。
一、“治未病”与传统保健体育关系
《黄帝内经》中最早阐释“治未病”的概念，《素问・四气调神大论》也有“是故圣人不治已病治未病，不治已乱治未乱，此之谓也”的概述；国际卫生组织1996年在《迎接21世纪的挑战》――21世纪的医学中也明确提出西医学正从“疾病医学”向“健康医学”发展，从重治疗向重预防发展，它们都较为明确地指出了“治未病”的重要意义，当前“治未病”思想已逐渐成为广大医务工作者关注的重点之一，存在着巨大的临床意义和社会效益。传统保健体育是中国古代的养生学说与健身方法相结合的民族文化瑰宝，其独特的健身理念与方法具有很好的治病与防病效果，是“治未病”的主要方法之一，传统保健体育服务于人类健康，防治未病达到健康的状态是我们的目的，“治未病”是传统保健体育的目的，传统保健体育是“治未病”的手段。
二、“治未病”视角下传统保健体育教学改革
（一）增加传统保健体育“治未病”知识的讲授
在教学过程中，除了传统保健体育技能的讲授以外，增加“治未病”知识的理论讲授，传统保健体育通过一系列的健身方法牵引形体，调和呼吸，调整意念可以很好的培补元气，平衡阴阳，疏通经络，调和气血，调整脏腑，在教学过程中，除了对传统保健体育技术的讲解以外还要重视它的理论内涵的讲授，动作讲解结合中医经络、脏腑的内容，明确该动作的健身机理和功效，进一步强调传统保健体育“治未病”的价值与作用，学生可以更好的掌握传统保健体育技能，对传统保健体育的功能与价值等内涵知识有更深入的了解，理论结合实践，既丰富了传统保健体育课程的教学内容，又拓宽了学生的视野。
（二）结合“治未病”理念深化我校保健体育课程的考试内容与考评办法
将传统保健体育“治未病”的理论与方法列入考试内容，学生除了要完成传统保健体育技术测试以外，还要结合中医理论知识针对一些慢性病、常见病运用传统保健体育的技能方法制定一系列的运动处方，教师根据病症结合传统保健体育特点，对学生设计的运动处方进行审核打分，包含动作的组合，强度，持续的时间，频率以及相关注意事项等内容。
（三）完善我校保健体育课程的师资队伍建设
采用人才引进与自己培养相结合，“走出去”与“请进来”相结合。吸引具有高学历、中医理论背景的传统保健体育人才优化我校传统保健体育师资梯队，督促年轻教师随堂听课，充实中医理论知识，改善自身知识结构。鼓励教师出去参加相关学科的知识讲座与培训，定期邀请相关学科的著名学者来我校组织理论培训或者技术学习，丰富教师的理论知识与专项技能，培养教师的理论与实践能力，不断完善传统保健体育课程的师资建设。
三、结语
传统保健体育课程的教学改革是一个系统工程，将其与中医“治未病”理论相结合，在教学过程中突出传统保健体育“治未病”的理念，增加“治未病”理论知识讲授，将“治未病”的思想与传统保健体育课程的教学目标、教学内容、考试内容与考评办法相结合，同时注重对我校传统保健体育课程师资中医“治未病”理论知识的培养，进一步深化教学改革，不断丰富和完善传统保健体育课程的建设，对于传统保健体育课程的总体发展，学生的工作与学习都有着积极意义与长远的影响。
参考文献
[1]靳琦，王琦.中医“治未病”说略[J].北京中医药大学学报，2007，30（11）.
[2]鄢行辉，王嵘.传统保健体育疗法与治未病[J].中医临床研究，2013，5（13）.
传统教育学理论篇4
论文摘要:中国传统文化是当代大学教育最为深厚的文化背景.我国高校开展传统文化教育还面临诸多问题，大学生传统文化素质亚需提高，传统文化的时代价值有待进一步挖掘。高校开展传统文化教育必须与思想政治教育相适应，与历史潮流相符合，同时厘清传统文化教育与政治理论课的关系.
中国传统文化，从广义上说，是指中华民族在长期历史发展过程中逐步形成的，以中华文化为源头、中国境内各民族共同创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的传统文化专指中华民族的精神创造，指的是具有稳定的价值追求、精神状态、思维方式和心理特征的精神成果的总和。
中国传统文化博大精深，在对国民进行思想道德教育的过程中起着重要作用。十六以来，党中央提出“把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳人国民教育全过程，纳人精神文明建设全过程。党的十七大进一步强调“要全面认识祖国传统文化，取其精华，去其糟粕，使之与当代社会相适应、与现代文明相协调，保持民族性，体现时代性”，提出“加强中华优秀文化传统教育”的任务.高校是传承传统文化的主要阵地，大学生是传承传统文化的重要载体.在高校开展传统文化教育，是提高学生思想道德素质的重要内容，是民族文化得以延续和发展的关键环节，是实现中华民族伟大复兴的内在要求，直接关系到国家的前途和民族的命运.
一、高校开展传统文化教育的必然性
《教育法》第一章总则的第七条明确规定:“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果。”传承传统文化、继承传统美德、提升大学生传统文化素质成为高等院校教学工作的重要内容之一
(一)解决传统文化教育面临的诸多问题，传承民族丈化高等院校作为文化传承的主要阵地，在传统文化的传承和创新方面应该发挥重要的作用。然而，就目前而言，中国高校的传统文化教育还存在着许多问题，主要表现为传统文化在大学生中的遗失和传统文化在现代大学教育中的缺失。
1.传统文化教育边缘化
传统文化在现代大学教育中被边缘化主要表现为:一方面，高校功利主义教育培养模式致使大学生漠视对传统文化的学习;另一方面，高校自身对传统文化教育重要性的认识还较为模糊，缺乏对传统文化教育资源的整合，缺乏系统化、制度化的教育机制。
在市场经济和高等教育大众化的背景下，高校越来越倾向于就业导向的教育培养模式，功利主义在教育中日益占据主导地位。突出表现在:在专业课程设置上，专业课程设置市场化导向增强，而弱化传统文化课程教育;在人才培养目标上，大学教育更注重教授学生专业知识，而忽视对人文精神的培养;在学习时间分配上，大学生除了对本专业课程的学习外，绝大多数时间用于外语、计算机的学习，忙于考取各种证明自己就业优势的“证书”，忽视了对传统人文学科的学习。
高校自身对传统文化认识不够，缺乏明确的指导也是导致传统文化教育边缘化的重要原因.正如有学者指出:“我国高校对传统文化的理解，多限于文艺活动、文艺表演、书法、艺术、乐器表演等，在这些活动上冠以传统文化之名。学生们对于传统文化及传统文化精神只能有大致的、概括的、笼统的了解。但究其深处，则对传统的了解甚少，对传统文化的重视和强调也往往表现在对其总体精神的提倡上。不少高校将传统文化教育放置于诸多学科的最边缘，甚至不将其纳人到正常教育教学之中;不少高校虽然强调传统文化的一些表现形式，但缺乏对传统文化教育资源的整合，进而形成制度化的教学机制。
2.传统文化教育附属化
传统文化教育附属化在我国高等教育中主要体现在两个方面:其一，从“文化素质教育”的视角审视，传统文化教育附属于专业课程之下，正在沦落成学生获得学分的工具;其二，从高校“思想政治理论课”的视角审视，传统文化教育附属于政治理论课教育之中，成为纯粹服务于政治理论课的教学资源。
自1999年起，我国部分重点高校相继成立国家大学生文化素质教育基地，一大批高校将文化素质教育内容列人教学计划，进人课程体系，改变了原有的课程体系结构。高院在实施文化素质教育的过程中也提出了诸如“通识教育”的说法，许多高校增加了人文课程在整个课程设置中的比例。然而，关键问题是这些课程仅仅作为大学生选修课来开设，许多学生只是把这些课程看作是“拿学分”的工具。对于我国大学目前开展的通识教育，一些学者已经明确指出其中的弊端。有学者在评价大学通识教育时，认为大学“不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的‘专业主义’不变的前提下给学生加点‘小甜点”，，“如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果。”
传统文化教育成为单纯服务于高校政治理论课的教学资源是传统文化教育附属化的另一集中体现。诚然，对于思想政治教育，中国传统文化是用之不竭的重要资源。正如有学者指出:“对于思想政治教育、特别是新时期的思想政治教育来说，中国传统文化是用之不尽、取之不竭的源泉……思想政治教育能否真正发挥自己的优势，其关键环节在于能否对中国优秀文化精神吸收、弘扬并进行创造性的转化。这种观点带有普遍性，几乎成为学术界的共识.然而，该观点最大的不足在于将传统文化视为辅助高校政治理论课教育的资源，而不是将传统文化教育作为高校教育教学工作的重要组成部分。换句话说，该观点看似重视传统文化教育，但又将传统文化教育寓于政治理论教育中，忽视传统文化教育应该具有的学科特点和独立性。传统文化教育的目的是为了传承中华文明，提高全民族的传统文化素养，而不是政治理论课教育的工具。结果是，有识之士不断地强调传统文化教育的重要性，但传统文化教育却一直没有得到制度上的保障，处于附属的地位。
3.传统文化教育贵族化
传统文化教育贵族化集中体现为传统文化教育面临着被金钱奴役的境地。传统文化教育应该是开放性的、公益性的，每一个炎黄子孙都有接受传统文化教育的权利，至于国家投人大量资金的公办高校更应以传承中华传统文化为己任。然而，我国一些高等院校将传统文化教育贵族化、市场化，传统文化教育成为少数贵族的专利，成为普通民众遥不可及的奢侈品。某大学开设国学班，讲授《周易》、《四书》.《道德经》、《庄子》等国学经典课程。然而，该班一年只上24天课，总收费达2.8万元，平均一天的学费高达一千多元。国学博大精深，一年断断续续地上几十天课，就能使受教育者真正理解国学几千年传承下来的精华吗?毋庸置疑，国学热反映了传统文化的价值回归，体现了中华民族的文化自信。但问题在于现在的国学热在很大程度上是浮躁和急功近利所催发的，它的轻狂虚华与国学的沉稳坚实形成鲜明对比。司文化传承的主体应该是人民大众，传统文化教育成为少数人的专利终究会使传统文化脱离群众实践，远离群众生活，丧失其最为深厚的生存土壤。
(二)提升高等院校学生的传统文化素质，形成“文化自觉”
笔者认为，大学生的传统文化素养应该从三方面去理解:其一，对中国传统文化的认知能力。主要包括大学生对传统文化认知的程度，以及能够对传统文化进行了解、学习和初步研究的能力。其二，对中国传统文化的价值判断。主要包括大学生对传统文化内容及其精神的态度和感情，在实际的教学过程中，特指大学生对中国传统文化的价值认同。其三，对中国传统文化的身体力行。主要指在日常的学习生活中，自觉地维护和发扬中华优秀传统文化，自觉地洛守中华传统美德.就目前而言，大学生的传统文化素养不容乐观，主要表现在:
首先，大学生对中国传统文化缺乏基本的认知。由于传统文化教育的缺失，当代大学生缺乏对中国传统文化应有的了解，缺乏必要的历史文化常识，缺乏优秀传统文化的熏陶。实际上，绝大多数学生都在浓厚传统文化的环境中长大，能够认识到传承传统文化的必要性。然而问题在于，他们对传统文化的认识仅停留在粗浅的层面，而且认识有余而行动不足。对于传统文化知识，学生并不十分知晓;对于学习传统文化的主动性，学生并不热情.
其次，大学生对中国传统文化的价值判断存在偏差。一部分学生持“传统文化无用论”的观念。他们认为，面临市场经济和激烈的求职竞争，大学生更应该关注实际专业知识的学习和应用。至于传统文化，学习与否似乎与未来求职没有直接的关系。另外，还有部分学生持“传统文化落后论”的观念。他们将中国传统文化等同于封建文化，片面夸大中国传统文化落后愚昧的一面，对本民族文化丧失了自信，认为传统文化在今天已经失去了价值和意义，将来发展中国的是西方的“先进文化”而非中国传统文化。
青年学生是民族的未来，如果大学生失去对本民族文化的认同，追求西方意识形态、价值观念，长期下去，必然导致本民族文化的灭亡，最终导致本民族的衰落。
最后，大学生传统美德观念较淡薄。中华民族在五千年的历史发展中形成了源远流长的优良道德传统，目前大学生中仍存在一些与传统美德不相符合的现象。在集体和个人的关系上，个人优先集体;在权利和义务的关系上，注重权利而忽视义务;在团结和竞争关系上，强调个体竞争意识，缺乏团结协作精神;在诚信和利益关系上，更加看重利益而丧失诚信，在欲望和责任关系上，追求个人欲望，缺乏对社会、家庭和婚姻应具有的责任感。
大学生作为传承中国传统文化的载体，客观要求当代大学生必须具有文化自觉意识。所谓文化自觉，就是人类对自身命运前途理性的认识和把握，这种认识和把握形成主体的一种文化信念和准则，表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。高等院校的人才培养目标是使当代大学生既要具备扎实的专业技能和业务素质，更要具备较高的社会主义觉悟和文化修养，特别是对中国传统文化的素养.鉴于目前大学生传统文化素养的现状，将传统文化教育纳人高院教育教学之中，对于培养大学生的文化自觉意识，积极主动地将传统文化内化为自身的知识框架、价值体系和道德信念的有机组成部分，具有重要意义。
(三)发扬中国优秀传统文化的时代价值，实现民族复兴
传统文化是民族精神的重要载体，发扬传统文化的时代价值是弘扬民族精神，实现民族复兴的内在要求。正如有学者指出:“今日之中国文化，是昨天中国文化的延续，又是明天中国文化的母体”。中华传统文化的时代价值主要包括:“天下兴亡，匹夫有责”的爱国情怀，“民为邦本、本固邦宁”的民本思想，“己所不欲，勿施于人”的待人之道，“刚健有为，自强不息”的生存精神，“厚德载物，包容会通”的仁爱精神.在人与自然的关系上，强调“天人合一”;在人与社会的关系上，强调“公而忘私”;在人与人的关系上，强调“人际和谐”;在人与自身的关系上，强调“修身慎独”。“中华民族伟大复兴必然伴随着中华文化繁荣兴盛.实现中华民族的伟大复兴，最显著的标志就是中国的优秀传统文化能够在世界范围内彰显其时代价值。当今世界，政治多极化、经济全球化趋势继续发展，各种思想文化相互激荡。世界一体化的迅速发展拉近了世界各种大文明圈的距离，以基督文明、伊斯兰文明、印度文明和中华文明为代表的世界各文明相互交流、相互竞争，冲突和摩擦也再所难免.党的十六大中明确指出，“面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳人精神文明建设的全过程”。中华民族必须了解自己的传统文化，发现优秀传统文化与世界发展潮流的适应性，进而主动整合世界文化，在新的世界文化格局中起到建设性作用。
二、高校开展传统文化教育的基本原则
目前，部分高校开始在素质教育试点、通才教育实验和公选课实验的基础上探索通识教育，将传统文化教育付诸实践。北京大学推出“元培计划”，复旦大学成立了本科学院复旦学院，清华大学等高校人文素质教育核心课程建设等。在授课内容方面，一些高校相继开设了中国传统文化课，讲授中华元典，如“四书五经”和诸子百家，揭示中国传统文化的现代价值。然而，高校开展传统文化教育并不仅仅局限于为学生提供一些选修课，申报一些精品课程，而是牵涉思想导向、教育方针、教育结构、教育内容和方法等诸多方面。
(一)坚持正确的思想导向，使传统文化与现代思想政治教育相适应
思想政治教育是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德的实践活动。就目前而言，思想政治教育对象的思想意识和价值观念的选择性、独立性、差异性和多变性日益增强.这是当代思想政治教育新的课题，也对反思传统文化提供一个平台。即，如何坚持正确的思想导向，使得传统文化与现代思想政治教育相适应。
一方面，传统文化应该与马克思主义相适应。马克思主义是我们立党立国的根本指针，是现阶段思想政治教育的核心内容。马克思主义作为一种外来的思想文化，要使其能够得到中国人民普遍认同，就必须寻找到一种为中国人民所理解和接受的民族形式。马克思主义和中国传统文化并不是截然对立的两种文化，相反，二者还可以融为一体。马克思主义基本原理并不仅是着眼于欧洲，它的视野囊括整个世界历史的发展过程，它的体系容纳了包括中国传统文化在内的人类文明的积极成果。马克思主义与中国传统文化具有理论上的相似性，诸如唯物辩证法与中国传统的辩证思维，马克思主义的群众观点与传统文化的民本思想，共产主义理想与传统文化的“天下大同”的政治伦理思想等等。所有这些共同性都为中国传统文化与马克思主义相适应奠定了基础。
另一方面，传统文化应该与社会主义市场经济相适应。十六大报告明确指出，“建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”我国的优良传统文化建立在自然经济基础上，具有强烈的家族性和地域观念，强调重义轻利，内省特征明显。中国优良传统文化中自强不息的精神品质，天人合一的生态观，重信义的义气观以及传统的和合意识和整体利益道德准则等，都对发展社会主义市场经济具有重要价值。因此，必须大力发扬优良传统文化在现代市场经济中的积极价值。
(二)坚持“综合创新论”的方针，使传统文化与历史发展潮流相符合
传统的东西未必都是积极合理的。中国传统文化历经中华民族几千年社会变迁，不可避免地具有时代局限性。现代社会，经济全球化、市场化，信息来源数字化趋势日益明显，面对世界经济、文化多元化的冲击，青年学生的思想价值趋向会发生新的擅变。在这个大背景下，高校开展传统文化教育不可避免地要面对两个基本间题，解决三大矛盾。
两个基本问题是指如何反思传统文化、如何对待外来文化的问题，其集中表现在三大矛盾上，即传统文化中精华与糟粕的矛盾、传统文化与现代社会的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾。根本上说，无论是两个基本问题，还是三大矛盾，归结一点就是解决中国传统文化与历史发展潮流相适应的问题，这也是高校能否真正落实中国优秀传统文化教育的关键。
解决中国文化与历史潮流相适应的问题，首要的就是坚持“古为今用，洋为中用，批判继承，综合创新”的方针。中华民族创造了人类发展史上灿烂的中华文明，形成了具有强大生命力的传统文化。我们要取其精华，去其糟粕，很好地继承这一珍贵的文化遗产。同时，要认真研究和借鉴世界各国的文明成果，善于从其他国家和民族的文化中极取营养，发展自己。
(三)坚持鲜明的教学特色，厘清传统文化教育与政治理论课的关系
目前，部分高校并没有真正使传统文化教育融人正常教学内容之中，没有厘清高校政治理论课与传统文化教育的关系。主要表现在:将思想政治教育与传统文化教育混同，将传统文化教育作为思想政治教育的教学资源、教学工具，或者试图将传统文化教育并人高校政治理论课教学之中。所以，必须厘清思想政治教育与传统文化教育差别与联系，坚持传统文化教育的相对独立性和教学特色。
传统教育学理论篇5
关键词：传统思想政治教育；党的思想政治教育史；学科研究；术语
中图分类号：D64文献标识码：a文章编号：1007-5194(2008)06-0118-05
收稿日期：2008-09-21
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杨增岽（1982-），男，云南通海人，清华大学高校德育研究中心博士生；黄飞（1976-），男，湖南郴州人，中南大学学工部讲师。
近年来，“传统思想政治教育”这一术语在思想政治教育研究和话语体系中颇为流行。特别随着“以人为本”的提出和人学取向形成共识，对所谓“传统思想政治教育”的批判和质疑愈加明显，直至似乎俨已成了一个日常化的学科术语。但仔细想来，频繁所言的“传统思想政治教育”是何种思想政治教育、其现实依据何在、其与现代思想政治教育的划分标准为何，这些问题需要明确。可以说，大多数人使用这一术语，并未仔细思考此概念本身是否客观、科学、严谨，也没有过多思考其是否意含着错误和曲解，甚至某种以偏概全的偏见。
オヒ弧“传统思想政治教育”相关界定的文献考察
オノ蘼凼亲魑日常用语，还是作为学科基本概念，事实上“传统思想政治教育”的表述都缺乏严格的界定区分，相关解释及理解角度也是各不相同。只是可以归纳为一点，就是大部分论述都隐约赋予这一概念某些较为一致的内涵，如：认为“传统思想政治教育主要是传统社会即自然经济和计划经济体制下的思想政治教育”［1］、“传统思想政治教育是特指与计划经济体制相适应，以‘灌输’为主要手段，以为执政党和国家的利益以及社会发展服务的工具性目的为唯一目的，以培养无个性的‘服从型’的‘听话人’为主要特征的思想政治教育”［2］、“在高校传统思想政治教育中我们假设我们工作的对象是超验性的、实体性的，把学生视为一种‘现成’存在者，是一种摆在眼前的、可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象，这种把人视为‘现存’存在者的理解方式实际上是与知性逻辑的思维方式结合在一起的”［3］、“传统性是指过去社会及其人的时代特征，党的传统思想政治教育主导性语境下的传统性，是指改革开放以前我国社会主义革命和建设时期社会和人的时代特性。比如社会环境封闭与半封闭、经济体制的单一性、思想文化领域的一元性、政治理想的革命性、人格的依附性、教育方式的灌输性等。”［4］
ビ醒芯空咴凇按统”与“思想政治教育”之间加上一个“的”字，提出“传统的思想政治教育”，并对其作了定义。“传统的思想政治教育，是根据思想政治教育的媒介、环境及方法来区分的，相对于网络条件下思想政治教育媒介、环境与方法的‘现代化’，我们将互联网思想政治教育之外的思想政治教育称为传统的思想政治教育。”［5］
ビ械难芯空叽佑搿按统思想政治教育方法”相对应的视角给“现代思想政治教育方法”定义，认为“现代思想政治教育方法是以现代社会环境为背景，以现代人的思想状况为对象，以现代社会要求为目标，以现代社会的新知识、高科技为手段，以凸显现代社会教育本质为特征的新型思想政治教育方法。其相对于传统思想政治教育方法而言，具有人本性、双向性等新的性质和特点。”［6］
ビ械难芯空咧赋龃统思想政治教育是知识论倾向，而现代思想政治教育是生存论取向［7］，在中国共产党思想政治教育历史上，知识论倾向表现最明显的是王明“左”倾教条主义时期和十年“”时期，并指出改革开放时期是现代思想政治教育的开端［8］。
ビ氪送时，也有学者从传统文化的语义层面来理解传统德育，认为“传统德育是由历史沿传而来的德育内容、原则、方法、途径、制度以及与此有关的德育思想、观念、观点等构成的。”［9］
プ酆侠纯矗对“传统思想政治教育”的界定有四个方面的共同之处。一是所谓“传统思想政治教育”通常是指“党的传统思想政治教育”，其对“传统思想政治教育”的界定大多依据两个背景，即以王明“教条主义”时期和“”为背景和以改革开放前的计划经济为背景。二是界定趋于两种向度，即“很坏的思想政治教育”，强调“差”，及我国历史上的思想政治教育，强调“古”。三是意含着共同的特性。这些特性主要有：（1）在师生关系上，主客二元对立。认为过去思想政治教育存在片面强调社会价值，忽视甚至否定个人价值；过多强调教育者的主体性，忽视甚至抹杀受教育者的主体性。（2）在教育方法上，以单向灌输为主，形式刻板单一、缺乏多样性。（3）以社会本位为唯一取向和逻辑起点，缺乏人文关怀和对现实个人的考虑。认为在相当长的一段时期内我们只强调人的本质是一切社会关系的总和，反映在思想政治教育中，表现为片面强调社会本位的先天合理性，尽管也知道每个人自由而全面的发展是一切人自由而全面发展的前提，但在实际工作中，却更多地强调了个人对社会的服从和认同，忽视甚至否定了个人的自我价值，抹杀了个人的正当需要［10］。（4）知识论倾向严重，把思想教育变成了理论知识教育。四是表述笼统不一。“传统思想政治教育”一说对党的思想政治工作、理论教育学习、宣传工作等不作具体区分说明，对日常思想教育和集体理论学习之间的差异大多不予考虑，对“传统”的时段划分也各不相同，都全部以“传统思想政治教育”囊括概之。
オザ、熟知非真知：对“传统思想政治教育”一说的质疑
オァ按统思想政治教育”和“传统的思想政治教育”在分析过去与现在的思想政治教育的某些不同特点时，在用语的简洁性和规范性上有一定合理性，对于从理论上阐发和探索新时期思想政治教育模式也有一定的积极意义。但是，倘若在研究中要么以“计划经济”为界，要么以“改革开放”为界，随意、率性地简单划界以概之，则往往会带来不少与事实和历史不符的问题，在治学上，也确为一种草率态度。体现在：
ヒ皇悄持殖潭壬险诒巍⑵解和否定了党的思想政治教育的全部真实情况，人为夸大了党的思想政治教育中的失误，割裂了思想政治教育理论与实践的联系。不少论者对“传统思想政治教育”的批判否定多以“”为现实例证，在时间跨度上泛含整个计划经济体制时期。其理由是这一时期的思想政治教育淡漠人文关怀，教育方法单一，以为党和国家的利益以及社会发展服务的工具性目的为唯一目的，培养无个性的“服从型”的“听话人”。不可否认，“”期间，在“”的干扰和破坏下，党的思想政治工作遭受严重挫折，但如果把这个时期放大来代表改革开放前的思想政治教育，甚至是民族解放战争期间的思想政治教育，则是失实的。考察我们党的思想政治教育历史，可以发现，尽管“”期间思想政治教育被泛工具化和极端化，但在大部分历史时期都是昂然生机。寓教于乐、贴近群众知识文化水平和生活实际是一以贯之的原则。早在1929年12月，在福建古田为红军第四军第九次党的代表大会写的决议就提出马克思主义政治教育的“十大教授方法”［11］，这些方法今天仍在广为运用。
ザ是无视党的思想政治教育一脉相承的继承发展关系及其在现实实践中的自我改进、调整、完善的事实和能力。毋庸置疑，在我们党的思想政治教育发展过程中出现过一些问题，但并非党的思想政治教育本质使然。历史充分表明，我们党的思想政治工作具有顽强的生命力和百折不挠的精神，能够及时改进和完善自身，使之更符合人民群众的实际和时展的需要。古田会议后，红军的发展壮大使得高度震惊，并在1930年10月至1934年10月期间先后五次对中央革命根据地发动反革命围剿。期间由于王明“左”倾教条主义路线的错误，给党的思想政治工作带来了严重损害。但1935年的遵义会议使思想政治工作再次有了正确的思想路线作指导。1956年4月，党在《关于无产阶级的历史经验》中深刻剖析了思想政治工作出现教条主义的原因，指出：“工人阶级和其他人民群众在马克思列宁主义的指导下赢得了革命，赢得了国家政权，而革命的胜利和政权的建立又为马克思列宁主义的发展开阔了无限广阔的道路。但是，因为马克思主义在革命胜利以后被公认为全国的指导思想，这就使我们有不少宣传工作者常常只依靠行政权力和党的威信，把马克思列宁主义当作教条灌输给群众，而不是辛勤努力，掌握大量材料，用马克思列宁主义的分析方法，用人民的语言，很有说服力地去说明马克思列宁主义的普遍真理和中国具体情况的统一。”［12］这说明我们党的思想政治教育是善于不断反思、总结、改进和完善的。
ト是给思想政治教育学科的科学性以及研究的严谨性带来了消极影响。不少论著时常对思想政治教育附加上“传统”与“现代”的划分，而界定思想政治教育“传统”与“现代”的依据要么是时间上的过去与现在，要么是以改革开放和市场经济确立为界，笼统地扣上“传统思想政治教育”的帽子。这种分析影响到学科科学性的获得。再如，在对“传统思想政治教育”的质疑和解释里过度假定了教育者和教育对象之间的静止孤立状态，把教育对象视为“最需关怀”的“弱者”而加以同情，把教育方法视为“你打我通”的类似工厂的“加工方式”而加以鄙视。而事实上越是把所谓的“传统思想政治教育”批驳得一无是处，就越使这种被批驳的思想政治教育超脱了现实根基、充满了主观臆想，也使得传统思想政治教育的诠释更多地只是体现在文本意义上。因为，人之为“人”，就决定了人的思想性和在现实生活中的交往互动性。传统与现代意义中的思想政治教育方法都是思想政治教育方法论体系中的重要构成部分，都是我们在具体实践中需要的，只是随着对象和环境的变化需要我们采取不同的形式。问题不在方法本身，而在怎样运用方法。倘若对某个问题的看法超越了客观的尺度和时空边界，一个“真命题”就会变成了一个“伪命题”。
オト、传统思想政治教育：缘何成为泛化和贬化的日常学科用语
オヒ皇切味上学的思维方式使“文本认识”代替了“现实认识”、“理论分析”掩盖了“现实存在”，往往将思想政治教育静态化或定点化，因而“传统思想政治教育”一说不可避免地成了一种被“人为假定”的文本层面存在的状态。随着现代生存论教育哲学的兴起和现代社会对人及其生存状态的高度关注，人的存在价值成了现当代教育工作的逻辑起点。于是有观点认为，在“以人为本”的理念下，思想政治教育的逻辑定位应由“社会本位”向“个人本位”发展，全面促进人及人与社会、自然的全面、协调、可持续发展。为此，当今的思想政治教育应与过去“社会本位”为主导价值取向的传统思想政治教育模式划分出分界点，并看作是思想政治教育的一种转型。于是，党的思想政治教育被看成一个转折的过程，而不是一个继承与发展的过程。对所谓“传统思想政治教育”的批驳越是厉害，这种传统思想政治教育就越只是在理论上有意义，其在现实中难以找到与之相对应的现实。其实，“个人本位”的定位不等于个人可以高于一切，个人可以超脱社会而存在。思想政治教育不以维护阶级统治为主旨亦不等于完全可以舍弃思想政治教育本身的政治性和工具性，从而假定出人的现实生活是一种可以超越政治限度、超越社会规则而趋近于“丛林化”的“纯生物”存在状态。对“传统思想政治教育”的叙述方式，绝对化地把过去的思想政治教育设定为不注重个人的存在，模糊、窄化和剥离了作为个体的人与社会之间的联系，夸大了过去思想政治教育当中所出现的一些问题和弊端。于是，这些定义都只是一种抽象或者是很感性的主观界定，并没有实事求是地思考其
内涵。对传统思想政治教育越是描述得一无是处，也就越难以在实际生活当中觅到其与现实的一致性，也就越让原本活生生的思想政治教育实践反倒钻进书房，成了学术著作而被“束之高阁”。
ザ是缺乏严谨完善的学科话语体系及其共同向本学科已有科学话语体系“看齐”的学术品格和自觉精神。自1984年思想政治教育学科成立以来，二十多年的建设已为该学科基础理论的巩固和发展奠定了扎实的基础，其学科话语体系基本形成。这些积淀均为今后的学科研究步入更为科学的轨道创造了条件。但是，不可否认，在当前的一些思想政治教育研究过程中仍然存在无视已有的成熟的学科基础理论的现象，表现在：盲目捏造新概念，刻意将一些理论“体系化”而不管其是否能够真正成为一体，不深入了解学科研究进展和已有基础致使研究成果低水平重复。值得一提的是，事实上，作为该学科读本的《现代思想政治教育学》在对思想政治教育主体的历史演进的考察中提出“传统思想政治教育以赫尔巴特的‘三中心’（教师中心、课堂中心、书本中心）为典型代表”，认为“在我国，‘教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师问、学生答’的教育教学模式和‘教师中心’的观点，以及思想政治教育的知识化倾向，都是传统教育的表现。”［13］理论上这样分析有其必要之处，但并非其对应着我们党的思想政治教育历史中的某个时期或某一阶段，也不应以“自觉、主动”的态度去揣摩其重要文本中的“言下之意”。一般来说，相对于任何一种理论来说，理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。反之，相对于一种实践来说，实践是一，理论是多，一种实践必定牵涉多种理论。理论和实践的一多关系是双向交织的一多关系，而不是单一理论主宰一切实践的关系。同时，理论与实践有时并不存在必然的直接对应性，理论并不仅仅只是对实践的直接总结和归纳，有时也是超越现实之后在认识论层面对经验的更进一步、更深层次的概括、升华和抽象，表现为前瞻性和共通性。据此，目前一些研究者对“传统思想政治教育”的批驳和论述在理论阐发上自然无可厚非，但若是不依据客观事实直接对应到我国思想政治教育历程中去寻求“阶段一致”、“理论与现实统一”，难免会有偏颇。
ト是缺乏对党的思想政治教育历史的深入考察，忽略了党的思想政治教育发展过程中的特殊时代背景和客观形势。由于对党的思想政治教育工作的历史缺少足够的认识和了解，导致对党的思想政治教育发展历程把握不深，往往以偏概全。另外，不少传统思想政治教育批驳者脱离了当时党的思想政治教育的客观社会基础和历史条件，立足当代而不加甄别地简单概括和笼统归类，缺乏历史辩证的分析方法。
オビ语
ソ裉欤我们提“以人为本”，讲求以“三贴近”做好思想政治工作，是不是像有的人认为的三十年前我们的思想政治教育不“以人为本”。我们今天的思想政治教育是对三十年前的抛弃、转型，还是继承和发展，这些基本看法应该得到明确。倘若在思想政治教育学科俨然已经取得巨大成就的今天，对这些看法还是不能形成共识的话，是不是意味着该学科之科学性的不足。思想政治教育要教会大家反对“”必定要先从反对学科内的“”入手，树立科学思维方式，避免“一叶障目、不见泰山”。基于此，笔者以为：
ヒ灰正确处理和看待“传统”与“现代”的关系。当作为一种语境时，以传统与现代来描述思想政治教育所发生的变化，我们要树立科学的思维方法，把握好评价上的尺度。我国高校思想政治教育理所当然继承了中国革命优良传统和中华民族的优秀文化传统。传统中固然有糟粕之处，但也有精华之基，推动思想政治教育进步的现代思维与灵感离不开对过去思想政治教育历史经验的总结借鉴，发展总是在扬弃中实现。德国哲学家伽达默尔在其解释学里认为，历史与成见构成了我们自己身处其中的传统。传统作为我们存在和理解的基本条件，不管我们是否愿意都不得不接受。传统并非仅仅是保存旧的东西，相反，传统是在历史中不断积淀、汰变、演化的过程。传统不可能靠一度存在过的东西的惯性去推动，它总是需要不断肯定新东西，不断接受新事物，不断产生新意义。传统对历史有选择地保存，而且是在历史中主动地保存。传统所具有的历史内在结构，不仅要求解释者具有独特视界，以对传统进行开放，而且重视解释者与本文之间的对话关系。不仅我们始终处在传统之中，而且传统始终是我们的一部分。传统使得理解不变成纯粹主观，而是具有一种深邃的历史意识［14］。因此，大凡对传统总是一概贬之的思考方式都是有悖客观公允的。科学评价任何事物，都必须紧紧依托于该事物产生、存在的具体时代背景和历史条件，回到“原点”去评价，而不是以今天的眼光去评价，唯其如此，评价结论才能客观公正，否则任何传统的东西对现代人来说也许都不是什么好东西。
ザ要认真学习和了解党的思想政治教育工作史。在思想政治教育历史划定的问题上，学界有不同看法，有学者提出“提到思想政治教育史，人们一般认为是中国共产党的思想政治教育的历史”，“然而，把思想政治教育史仅界定为中国共产党成立以来的思想政治工作范围，这样的研究易于造成此前的中国不存在思想政治教育的理论与实践的误解。”［15］这一观点是中肯的。需要说明的是，本文所指的思想政治教育历史主要是我们党的思想政治教育工作历程，大部分“传统思想政治教育”评述也都是基于党的思想政治教育历史提出来的。在考察党的思想政治教育发展历程上，笔者认为，尽管我们党的思想政治教育工作其间遭遇挫折，走了弯路，但总体来说是波澜壮阔、生机勃勃的，不能仅以“传统”二字一概否定。“”期间，“无产阶级革命事业接班人”被具体化为“无产阶级下继续革命”的接班人，相应地对人们特别是对青年进行思想政治教育时重点放在了搞上，这当然走进了误区［16］。但这不是党的思想政治教育历程的全部缩影。应该看到，自建党以来，党的思想政治教育历史是波澜壮阔、生机勃勃而又百折不挠的，其对待自身的错误也是实时调整改进的。只有认真学习和了解党的思想政治教育历史，才能得出科学、客观的结论。
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传统教育学理论篇6
关键词：中华优秀传统文化大学生思想政治教育价值实现
中国传统文化中积极、进步、合理的成分被称为优秀传统文化，这些优秀的传统文化蕴含着丰富的思想政治教育资源，有助于增强大学生思想政治教育的有效性。因此，新时期的大学生思想政治教育必须重视中国优秀传统文化教育，努力探寻将中国优秀传统文化融入大学生思想政治教育的有效途径。
一、高校要加强课对大学生的中华优秀传统文化课程建设
高校要以专业教育为核心，但更要以人文精神的塑造为目的，这样才能培养出适应时展的优秀大学生。
1、将优秀传统文化融入思想政治理论课教学
思想政治理论课因理论性强、政治色彩浓、教学模式僵化等原因，导致学生学习的兴趣和积极性普遍不高，教育效果大打折扣。传统文化具有渗透力强、形象生动等特点，在高校思想政治理论课教学中融入优秀传统文化更容易打动人心。例如，在“马克思主义基本原理概论”课中，可结合中国传统文化中的辩证逻辑哲学、古代中国的“大同”思想以及传统的知行观等内容，帮助大学生更好地理解马克思主义的世界观、方法论和社会实践观；也可以借鉴中国传统文化中的知行统一、经世致用等思想去处理相关的困难和问题，不断创新思想政治理论课的教学方法。
2、将中华优秀传统文化纳入大学生人文课程培养计划
目前，高校开设的人文社会科学课程结构单一，且由于学时数少和大课堂教学的原因，使得教学效果并不理想。中华优秀传统文化是民族之魂，作为高校，对传播优秀传统文化有着社会义务。高校应该依据自身情况，结合各学科专业的学习内容，有选择性地开设中华优秀传统文化的必修、选修课，将传统文化必修课或选修课纳入教学计划，主要讲授中国古代哲学思想、中国古典文学、中国历史等课程。教师在教学内容、方法和手段上也需要改革和创新，教师在对学生进行中华优秀传统文化教学过程中，要逐渐由灌输式教学向讨论式、互动式教学转变，寻找到中华优秀传统文化和当代社会问题的相通之处，激发学生主动讨论的热情，让学生全面地系统地了解到中华优秀传统文化。
二、高校应加强校园文化建设，形成良好的校风
高品质的校园文化对大学生的培养能够起到“随风潜入夜，润物细无声”的良好效果。校园文化活动内容丰富、形式活泼，广受欢迎，是大学生思想政治教育的重要途径。大学生思维活跃，接受能力强，富于创新精神，在校园文化活动中善于将优秀传统文化创新性发展，将优秀传统文化与时代精神相结合，赋予中华优秀传统文化强大的生命力。对大学生进行中华优秀传统文化教育，要从校园文化建设的各个方面入手。一是校园的基础设施和建筑风格都可加入优秀的传统文化元素，让大学生们无论走到校园的哪个角落，都沐浴在传统文化的氛围中。二是丰富校园行为文化，以多种活动为载体，积极宣传中华优秀传统文化，如开展中国传统节日系列活动。中国传统节日内涵深厚，凝结了民族精神和情感，包含了中华民族的思想精华。高校发掘传统节日内涵，举办丰富多彩的纪念活动，将对大学生产生巨大的吸引力，开创思想政治教育新载体。三是发挥校园媒体正面舆论作用，可以通过校报、校园网、校园广播、微信平台等多种渠道进行广泛宣传中华优秀传统文化，使学生达到“耳濡目染，不学以能”的效果。
三、高校应加强中华优秀传统文化的师资队伍建设
将中华优秀传统文化融入大学生思想政治教育的主体是高校教师，因此，高校应着重打造优秀的师资队伍。我国著名的教育家陶行知曾说：“学高为师，身正为范”，这就需要教师既要具备扎实的文化知识，又要具有良好的道德品质。一方面，思想政治教育教师要自觉学习中华优秀传统文化知识，并不断更新思想，能够游刃有余地利用中华优秀传统文化来解决当今社会的热点问题，使大学生思想政治教育工作具有信服力。另一方面，教师的人格魅力、言行举止、道德品质、价值观念等都会对大学生的思想产生影响。因此，高校教师要严于律己、以身作则，具备崇高的职业道德，给大学生以人格示范引领。高校应采取措施加强对从事中华优秀传统文化教育方面的教师进行培训。通过培训，不但能够开阔教师的视野，而且能够提高他们的文化素养。同时，高校要挑选出一批教师精英，要求他们从学术的角度分析、解读中华优秀传统文化，从教学改革的角度将中华优秀传统文化与人文课程和专业课程进行有机融合。
四、高校要利用新的信息技术手段，开辟优秀传统教育教学的新途径
伴随着信息技术的高速发展，中国已经进入到由分布式互联网到移动互联、云计算、大数据的时代，课堂教学、互联网线上讨论、移动互联线下分享已经成为了很多高校新的教学模式，这样的模式也就同时倒逼高等院校思想政治教育的工作者，在结合中国优秀传统文化教育进行教学的过程中，充分利用自身学校所具备的网络环境，采用全新的方式对学生进行教学工作和课后的辅导补充工作，课堂授课的过程中可以通过网络链接分享最新的结合传统文化的教学案例，组织局域网让学生分小组在课堂授课的过程中及时分享。课后可以通过两微一端（微博、微信、某些高校学校网站的客户端）进行生动内容的分享，传递正能量、贴近学生周围发生事情的所见、所想。
总之，中国优秀传统文化几千年来经久不息，优秀地传承是因为它能与时代的发展相结合。所以，高校思想政治教育工作者有必要充分挖掘和诠释中国优秀传统文化的合理内核，合理利用中华优秀传统文化，不断开创思想政治教育的新局面。
参考文献：
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传统教育学理论篇7
关键词：传统文化；理想信念；价值实现
Doi：10.15938/ki.iper.2017.01.018
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1672-9749（2017）01-0088-05
理想信念是人的精神寄托和行动指南，是人在所处的现实世界对不确定的理想世界进行的一种确定性追求，我们这里所说的理想信念是指中国特色社会主义的共同理想和马克思主义的信仰。党和国家历来高度重视理想信念教育，2004年中共中央、国务院颁布的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》（16号文件），确立了理想信念教育在大学生思想政治教育中的核心地位。党的十报告中进一步提出了“广泛开展理想信念教育，把广大人民团结凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜下”的要求。传统文化蕴含着丰富的思想教育资源，指出：“中国传统文化博大精深，学习和掌握其中各种思想精华，对树立正确的世界观、人生观、价值观很有益处”。近年来，大学生理想信念教育的主体、客体、介体和环体都发生着深刻的变化，这为思想政治教育工作者带来了新任务和新要求，虽然融入传统文化的思想理念及形式仍处于探索阶段，但已引起各界关注和重视。
一、传统文化融于大学生理想信念教育的理念解读
理念是事物现象的理性表达及合理存在的集中体现，在人的认知结构中占据着最高层、最本质的地位。围绕传统文化与理想信念的本质意蕴进行追问，有助于理性解答提出传统文化融于大学生理想信念教育理念的存在性、合理性及科学性等基本前提。人的意识是社会的产物，它的产生源自社会关系及社会生活方式，传统文化融于大学生理想信念教育理念的产生即是由时代背景要求催化而生。
1.传统文化的理论精髓
马克思主义认为文化的实质即是人化，包括人创造的物质与精神产品本身，我们这里所提及的文化主要是从狭义层面理解，特指“以社会意识形态为主要内容的观念体系，如政治思想、道德及哲学等意识形态所构成的领域”。文化属于社会历史范畴，通过历史的具体表现形式而呈现，传统文化是从历史上沿飨吕吹拿褡逦幕。中国传统文化植根于封建制度的土壤，通过以“文治”和“教化”提升人生修养为主线，在此基础上塑就了中华民族精神，如自强不息、和谐统一及重义轻利等，在中华民族各个历史阶段都起到了重要作用。虽然“理想信念教育”的科学概念是由马克思主义者提出并解读，但传统文化中事实蕴含着理想信念教育内容，对当代大学生理想信念的形成仍具有重要意义。
首先，中国传统文化强调修己慎独的道德理想。中国传统文化中伦理道德教化思想始终处于核心地位，在修养论与教育论中关于主体性道德理想的阐述尤为兴盛。儒家文化是中华传统文化中的重要缩影，以孔子、孟子等为代表的儒家学者非常重视自我内在修养的反省与自觉的重要作用，认为只要个体内心向往则“我欲仁，斯仁至矣”（《论语・述而》），自然就会形成良好的道德素养，达到“为仁由己，而由人哉”（《论语・颜渊》）的道德精神境界。儒家经典《大学》对人生修养提出了“三纲”和“八目”的准则体系，所谓“三纲”是指“明明德、亲民、止于善”，“八目”是指“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，强调人自主自律的道德修己是为人立世之根本，是人精神世界追求的最高目标和价值。孔子认为人应具备“知、仁、勇”三达德，孟子进一步提出“仁、义、礼、智”四基德，而这些道德境界就需要通过“内省”和“慎独”等修己的方法来实现，既要经常自我反思“见贤思齐，见不贤而自内省也”（《论语・里仁》），也要在个人独处时也能够按照道德规范“克己复礼”，做到“君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻的“慎独”境界。虽然，传统文化中提倡的一些道德规范具有封建文化色彩，但仍存在着亘古不变为人奉行的民族文化精髓，如仁爱孝悌、谦和好礼及勤俭廉正等美德，特别是重视个体在道德教化中的主动性和自觉性的修己慎独理想，对当代大学生理想信念教育中主体性作用的发挥仍具有积极的影响。
其次，中国传统文化强调和谐大同的社会理想。中国封建社会政治结构和礼教传统孕育了中华民族的传统文化，也形成了整体主义至上的价值取向。关于个人主义和整体主义关系的论辩从未停止，中国传统文化中提倡个人利益服从社会利益的精神，强调“克己”以“奉公”，孟子提出“非其道，则一箪食不可受于人；如其道，则舜受尧之天下，不以为泰。”（《孟子・滕文公下》）中国人历来以“大同社会”为理想追求，其基本精神即是“天下为公”，其中“公”不仅是指人们建立起来的自由、平等、友爱的社会关系，还体现在个体对国家、民族和社会的历史责任感和使命感。为实现“大同社会”的社会理想，个体首先要自觉成为有德之人，在符合道德规范的前提下追求个体利益，在个人利益与集体利益冲突时，要有甘于为集体奉献的担当意识。
最后，中国传统文化强调重义轻利的价值理想。先义后利的义利关系是中国传统文化中价值观体系的核心内容。“见利思义”是儒家思想义利观的核心，孔子以“君子喻于义，小人喻于利”（《论语・里仁》）为道德境界的衡量标准，君子应“见利思义，见危授命”（《论语・宪问》），孟子和荀子沿承了孔子的观点，进一步提出“先义后利、以义制利”的思想，强调了在义利关系中义处于根本地位，是最高的价值归宿。虽然，传统义利观存在着先义后利的思想倾向，但对人性引发的人欲追求也有较为理性的阐释。人性决定了人具有趋利避害、追名逐禄的欲望，尽管圣贤也难以避免，但面对个体私欲应该遵守理性道义，心存浩然正气，通过合理的手段和方法满足个人的私欲。后期，先义后利的思想逐渐被升华为舍生取义的国家、民族大义精神，孟子有言“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《孟子・告子上》）传统义利观与当今主流价值观存在着一定的相通之处，将二者相结合、相渗透，能够从文化认同的深层次角度加强大学生对主流价值观念的接受效果，抵御外来社会思潮带来的物质与私欲的影响冲击。
实践证明，传统文化在中华民族的历史发展过程中产生了消极和积极双重影响，要将传统文化科学融入于大学生理想信念教育之中，必须确立马克思主义思想的指导地位，在继承优秀传统文化成果的同时，辩证的借鉴西方文化成果，实现传统文化的现代化转化。
2.理想信念的本质解读
从思想政治教育的角度，“理想信念”作为复合性概念是伴随改革开放而产生，由于各阶段的历史任务不同，“理想信念”先后经历了“理想、信念”、“信念理想”以及“理想信念”等概念演变。1996年，“理想信念”作为政治术语正式在《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出，并在各项精神中逐步明确其历史地位及作用。有学者认为“理想信念”具有特定的复合内涵，特指共产主义和中国特色社会主义的理想及对其的信仰和追求。作一种精神现象，理想信念不会自发产生形成，必须基于马克思主义理论了解其内在本质，进而结合时空境遇掌握其科学内涵，这是有效开展理想信念教育的前提。
（1）理想信念的哲学解读马克思主义哲学认为人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人是认识和改造世界活动中的主体，创造了“属人的世界”。孙正聿认为人类的生活、历史和发展所创造的“属人世界”包含着生活世界、精神世界、文化世界、意义世界和现代生活，构成了人的精神家园。理想信念是人类社会实践的产物，是人精神家园的核心。人在进行创造性活动的过程中，既要“有意识”的生存于“自然世界”之中，又要生活于自身创造的“文化世界”之中，并渴望追求更“有意义”的生存目标，即历史与个人发展相融合的“意义世界”。人的精神世界将文化世界与意义世界紧密衔接，人的思维形式具有“至上”导向性，在人的认识过程中能动的经历着从对象表象想象思想智力智慧的飞跃，实现人思想和实践在层次上的超越。同时，人的认识过程也是一种辩证运动，在复杂多向的思维结构中，占据主导地位的方向决定了人的主流思想。人生存在生活世界之中，既要“自在”、“自为”的进行生产生活活动，满足作为自然人的生产生活目标，也要通过创造性的历史活动，追求作为社会人的更高的物质和精神目标。人们在认识活动的飞跃中，实现对已知的常识、科学及哲学的思想前提批判和超越，并通过思想上的革新创建自己的精神家园，这是理想信念产生的动力源泉，亦是推进人类生活变成理想现实的自觉性历史活动。
（2）大学生理想信念的现代解读马克思主义哲学认为，社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用。作为社会实践的产物，理想信念必然要受到社会生活和人的主体影响。理想信念在不同时空和主w下，其会体现出不尽相同的内涵和特征。大学生是国家建设、社会发展、民族振兴的中坚力量，其理想信念与国家和民族的未来息息相关。当今社会环境复杂多变，政治多极化、经济全球化以及交往信息化等时代背景，给大学生的思想带来了物本位、人本位及器本位（“器”是具化的表象，倾向于工具理性）等取向影响。在积极和消极双重影响下，大学生理想信念在形成过程中出现了如自主性与依赖性并存、务实性与功利性并存以及模糊性与矛盾性并存等复合性特点，为大学生理想信念教育带来了新挑战。大学生主体的理想信念体系是一个复杂多层的系统，“从层次上划分，包括崇高理想和一般理想等；从时序上划分，包括长远理想和近期理想等；从对象上划分，包括个人理想和社会理想；从内容上划分，包括政治理想、道德理想及生活理想等。”概言之，大学生理想信念教育就是以理想信念教育内容为核心，以大学生群体为主体的思想教育实践活动，理想信念教育效果决定了大学生思想政治教育的实效性。
二、传统文化融于大学生理想信念教育的价值审视
哲学意义上的价值是人在生存发展活动中形成的主客体间某种特定关系，是人们开展对象性活动过程中追求的永恒主题。在价值关系中，主体与客体相互作用，主体受客体作用，客体为主体所用，在相互作用中达到主客体生存与发展相一致，进而获得价值。从价值论的角度审视，将大学生和传统文化分别视为价值关系中主体和客体，在当今社会多元文化背景下，中华优秀传统文化对大学生理想信念教育具有重要引领作用。
1.传统文化对大学生坚定理想信念具有动力价值
传统文化实质是历史沿承的民族文化，具有丰富、宝贵的民族精神资源，在中华民族的形成和发展过程中发挥了不可替代的重要作用，未来也将发挥重要影响。中华民族精神如坚韧自强的主体精神、崇尚和谐的大同理想以及顾全整体的价值取向等特质，使中华人民在任何社会历史时期都怀揣坚定的民族自信。在讲话中指出“中国人独特而悠久的精神世界，让中国人具有很强的民族自信心，也培育了爱国主义为核心的民族精神。”当今社会，市场经济利益驱动、信息技术瞬息万变、多元文化纷至激荡，以及高等教育扩招带来的生存压力，无不冲击着大学生的思想和价值观念。因此，大学生理想信念教育的首先任务是要建立起理论自信，引导大学生自觉树立起正确的价值观念。
2.传统文化对大学生理想信念教育理论具有整合价值
大学生理想信念教育必须坚持以中国特色马克思主义理论为指导，而中国传统文化为马克思主义的中国化提供了重要转化资源。马克思主义认为，理论在一个国家的实现程度取决于满足这个国家的需要程度。指出：中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，植根在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思想方式和行为方式。”马克思主义中国化进程只有从中华传统文化中汲取丰富的营养，才能获得生命力和影响力。理想信念教育内在的层次性结构决定了大学生理想信念教育复杂的内容体系。在教育内容上既要以中国特色的马克思主义为理论支撑，也要借鉴古今中外哲学、社会学、思想政治教育学及心理学等学科知识为借鉴，如果不能适应当代大学生的思想和精神状态，就不可能在大学生的理想信念教育中发挥作用。在文化与理论的交融过程中，势必发生矛盾与冲突，如何使外来文化适应、融入本土文化是关键所在。中华传统文化作为我国的母文化，具有极大的包容性，汤因比曾指出“就中国人来说，几千年来，比世界任何民族都成功地把几亿民众，从政治文化上团结起来。他们显示出这种在政治上、文化上统一的本领，具有无与伦比的成功经验。”而传统文化整合外来文化和理论的过程，同时也是自身现代化转向的过程，只有现代化的传统文化内容和中国化的外来文化内容相结合，才能够实现大学生理想信念教育内容体系的合理化和科学化。
3.传统文化对大学生理想信念教育实践具有引导价值
“90后”大学生受社会环境因素的影响，理想呈现出矛盾性、多变性和差异性的特点，影响着大学生的思想行为和价值观念日趋多样化，只有“对他们的较低层次的职业理想、生活理想、道德理想及较高层次的政治理想、共同理想进行调适”，引导他们正确应对个体生存压力和外界影响因素，引导他们形成坚定的理想信念。理想可以分为个人理想和社会理想，二者间的矛盾关系，归根究底是个体价值和社会价值之间的地位冲突。任何民族文化都具有独特的价值观念，这也决定了各个民族之间的文化差异。中华传统文化中蕴含着关于个人与社会、局部与整体利益关系处理的深刻论述，注重以社会利益和集体利益至上为前提，在此基础上，强调个人合理利益的实现，这对当代大学生正确处理个人利益与社会理想关系仍具有重要指导意义。引导大学生将个人的成长奋斗目标与社会理想相结合，是大学生理想信念教育的最高旨归。要实现这一教育目标，就必须根据大学生主体特点和实际需要，融入“潜移默化”的传统教化理念，促进大学生理想信念教育生活化，顺应大学生个体内在规律，解决理想信念教育主渠道、主阵地脱离大学生生活实际的瓶颈问题，加强大学生理想信念教育实效性。
三、传统文化融于大学生理想信念教育的实现路径
传统文化要融入到大学生理想信念教育之中，有针对性的解决和改进当前大学生理想信念教育中的瓶颈问题，可以主要从融入的内容、方式和接受效度方面进行讨论和探索。
1.融入内容：主导价值理论与人文主题思想相结合
近年来，理想信念教育内容的比重在思想政治教育理论课中逐年增加，而理想信念教育内容的主要侧重点为主导价值理论。2005年“两课”改革方案贯彻以来，理想信念教育内容在不同的思想政治教育理论课程中有不同侧面的体现，主要包括思想、道德、法制、历史、国情、马克思主义理论与中国特色社会主义理论体系等内容，这些内容向大学生传递了主流意识形态。大学生理想信念不会自觉产生和形成，必须要有理论的支撑，主导价值理论内容的传授。系统的理论学习，能够帮助大学生明确所肩负的历史使命和社会责任，加强调节各阶段理想目标和辨识复杂社会环境因素的能力。虽然，理想信念教育内容多分散于思想政治教育理论课教学内容之中，但其取得的教育效果仍是不可置否的。当然，系统传授的理论教育内容仍存在着“不上”即缺少学术理论支撑体系、“不下”即脱离大学生实际需要、“不通”即理论对实践缺少针对性以及“不专”即缺少专门化课程设置及教材等主要问题。
2.融入方式：显性阵地灌输与隐性途径感染相结合
“隐性”与“显性”相对应，指潜在、隐蔽、不被明确感知，这里“隐性途径”概念的提出源自美国社会学家杰克逊的“隐性课程”理念。作为大学生思想政治教育的核心，理想信念教育的主渠道、主阵地始终是思想政治教育理论课。然而，随着教育环境和对象日益复杂化，显性主渠道、主阵地的灌输式教育逐渐出现滞后局面，针对性和实效性相对弱化。党和国家在强调理想信念教育主渠道教育主导地位的同时，也提倡创新方式方法，重视实践育人功能，增强大学生理想信念教育的时代感和针对性。从哲学角度来看，在人认识的辩证过程中，非理性因素与理性因素同样具有不可忽视的重要作用，非理性因素与理性因素达成一致时，前者会促进后者的发展，相反则会起到反作用。理想因素往往被显性感知，而非理性因素则是隐性感知。在古今中外的德育思想史中，对非理性因素的重视体现在对“生活即德育”理想境界的追求，外界环境及实践活动对人思想观念的变化发挥着重要的影响作用。思想政治教育理论课传递的是高度概括的理性知识，而通过社会环境、家庭环境、校园文化乃至网络生活等途径传递的是实践体悟的感性知识。传统文化要有效融入到大学生理想信念教育之中，既要注重依托主渠道、主阵地开展传统文化灌输教育，让大学生系统学习和了解民族文化知识，也要促使社会、家庭和学校三方形成合力，强化利用交叉学科渗透、校园文化熏陶、网络氛围营造等途径，形成传统文化教育环境渗透合力，“潜移默化”的将传统文化融于大学生理想信念教育全过程。
3.融入效度：主体认知传授与对象认同接受相结合
在《辞海》中，“传授”一词被解释为“教给别人知识、技艺、经验等”，“接受”一词被解释为“对事物容纳而不拒绝”，从教育的视角理解，二者侧重的意义角度不同，前者是指教育者单向的知识传递行为，后者是指教育对象对知识获取主动、积极的态度。关于“接受”理论的研究源于解释学本文理解论，自80年代传入中国以来，就引起了社会科学领域的关注，学者们纷纷从哲学、美学、心理学等学科视角进行探索研究。在思想政治教育学领域，张耀灿、郑永廷认为：“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接收主客体之间的相互关系，是接收主体出于自身的需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”这些研究成果为传统文化融入大学生理想信念教育的接受问题研究提供了有益借鉴。当前，大学生理想信念教育在效度反馈上仍侧重于“传授”层面，对大学生主体接受程度关注欠缺。传统文化要有效融入大学生理想信念教育全过程，不仅要以传统文化内容的传授效度为标准，更要强化大学生理想信念形成过程中对其的接受程度。遵循一般接受运行机理模型规律，可以将大学生视为接受主体、教育者视为传授主体、传统文化内容视为接受客体、传授的途郊霸靥迨游接受介体、外部环境与氛围视为接受环体，这五个基本要素的相互作用、相互关联共同构成了传统文化融入大学生理想信念教育的接受机制。推进接受机制的科学运行，有助于大学生对传统文化真正形成思想认同，并做到内化于心和外化于行，切实实现传统文化对加强大学生理想信念教育实效性的深远价值。
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传统教育学理论篇8
美术学专业教学体系中传统教学模式的弊端导致学生偏重技法的学习．而忽视民族文化的培养：偏重于造型元素的认知．而忽视民族美术元素的继承：偏真实写生．而忽视感性理解与理性分析的结合所有这些对美术基本理论体系的忽略．将无法使美术教学接近认识和全面深入理解中国传统文化．将导致我们丢失民族美术的记忆教师只有充分尊重民族美术传统理论和传统美术思维方式．在教学中增加广泛的美术系统文化和中国传统理论的课程．重视领悟民族艺术的神髓．才能构成美术学教学新体系二、美术学专业教学体系中开展中国传统美术理论的对策研究(一)建立美术文化的教学理念．培养完美人格中国传统绘画十分重视艺术审美认识、人文启示的作用。对人格的崇尚是中国传统美术所追求的重要人文内容中国传统美术描绘自然的同时注重理想、情感、志向等主观因素的表现。“抒情言志”“借物咏情‘言志喻德”构成了中国传统美术表现的主要内涵因此．衡量美术作品的优劣．常常不在作品本身，而是在于画家的品格与修养纵观中国传统画家，以雅人高士、英雄豪杰、读书明理者张强(石家庄学院050000)居多．他们所创作的作品能够达到以情感人、以情动人的目的．体现了中国传统的审美情感与人文情结教育的终极目标是达到人格的完善．中国传统美术教学就已经明确了审美教育的核心是培养人格、心性、品德、人文等重要方面。以传统儒、释、道哲学为主体的文化体系发展起来的中国传统美术精华在于追求真善美的统一。作品高逸的境界、超拔的精神、隽永的意味、精妙的笔墨是审视和衡量艺术品质高下的完整标准．缺失了其中的任何一方面．就相当于缺失了中国传统美术特有的艺术精髓在教学中．教师要重视对中国传统美术观念审美认识和启示作用．培养学生健康的心理和审美趋向，引导其对真、善、美的完整追求。因此．教师决不能只培养学生掌握某些单纯技能．而是要在技法的训练中使学生领悟中国传统美术特有的人品与画品、心境与画境的内涵．并有意识地注重培养学生的学养、品格、气质和心性，使他们对形象的刻画、笔墨的运用忠实于自己的真挚情感只有这样．才能潜移默化地感染学生．提高学生的综合素质．完善学生的人格．这也是当代艺术教育的方向。
(二)优化课程结构，强调文化传承美术学专业的学生虽然经过两年的普修美术理论．但传统艺术文化修养还是非常欠缺的学校艺术教育应当是一种艺术文化教育和情操教育一个人不懂得本国的艺术史和世界艺术史．就不能说他懂得艺术。我们要通过加强传统美术文化的教学．提高学生对美术的理论研究能力．只有丰富广博的理论学识．才能激发艺术创造的灵性及胆略；只有正确深厚的思想修养．才能使艺术创造获得深刻的意蕴及不朽的内涵：只有纯真、高尚的人品．才能使艺术品具有高雅、脱俗的品格。
课程结构方面在于理论研究领域的拓宽与介入．教师要把美术传统理论合理地安排在课程体系中．促进理论与实践的协调发展．这样才能使学生真正达到素质教育的要求
(三)解决重技法，轻文化的教学模式强化教育的意识．避免将技能技巧作为唯一教育目标建立以精品与经典为师的课程观．以历代精品名画作为摹写鉴赏之本．提高学生的眼力品味．教学的重点指向更为广泛的文化层面．教学目标更注重培养学生的文化修养。通过对中国传统美术课程的学习．学生不仅可以掌握一定的中国传统美术知识与技能．而且可以在学习过程中形成对中国传统美术文化的综合学习．包括中国传统美术方面的思维、表现、审美、评鉴、情感等品质。(四)解决单一的教学方法
我们要改变以往教师以练习为主的教学方法．在教学中要富于创新精神与自由表现的意识．开发学生的艺术表现、启发学生的艺术见解在教学过程中适时地向学生作多方面的美术文化信息传达．形成以传授艺术为重点的课程设计美术理论的教学应从理论讲述中解脱出来．融人课堂教学活动实践．在教学中通过与学生互动的方式使学生理解更多的美术文化知识，受到传统美术文化的陶冶。
(五建立合理的作业评价体系
不同学生．在艺术表现上也有不同的能力，因而作业效果会有较大差别。教师在评价作业时要注重作业的内在处理与美学理解有些表现能力欠缺的学生．但对美术文化的理解和接受能力会好些他们关注和思考的问题较多．但是由于技法不够成熟．所以无法更好地表达自己的艺术感受。但作为教师我们应及时发现并给予肯定．要鼓励学生对美术理论的思考．使他们增加学习美术文化的兴趣和自信．而不应以作业效果作为唯一标准来磨灭他们对美术思考和钻研的兴趣我们的美术教育应该成为面向全体学生的美术文化教育。
传统教育学理论篇9
新中国电化教育的开拓者与奠基人南国农先生不仅对我国电化教育（教育技术）的理论与实践发展做出了巨大贡献，而且对我国教育传播学的学科建设也做出了重大贡献，他与李运林先生等一道，构建了具有中国特色的教育传播学理论体系，并在实践中积极推广、践行教育传播学的思想。在庆祝南先生90大寿之际，对南先生的教育传播学思想进行初步的梳理与探讨，以表达对先生的敬意。
一、传播理论是电化教育（教育技术）的理论基础思想的确立
在我国，传播学是在上世纪80年代初引入的，我国的教育技术工作者对传播学的引入做出了重要贡献，南国农先生就是其中的重要人物之一。他大力支持电教工作者引进、宣传、推广传播学理论。南先生非常重视传播学在电化教育中的理论基础地位，在他所著的电化教育著作中都特别强调传播学的重要作用。在1985年出版的《电化教育学（第一版）》第一章“第四节‘电化教育的理论基础’”中，他就将传播学作为电化教育的理论基础，并认为教育心理学和传播学是电化教育最直接的理论基础，它们“与电化教育理论的建立，关系最直接、最密切。”[1]在这部著作中，南先生还介绍了当时比较有影响的三种传播模式：拉斯韦尔的5w模式、香农模式和韦斯特莱模式。在这一节内容的最后，南先生进一步强调：“传播理论与电化教育有着广泛的联系。传播理论主要是阐明信息传递的过程与规律，而电化教育就是运用现代教育媒体传递教育信息的过程。在电化教育的实践和理论建设中，常常需要传播学的理论援助。”[2]尽管这里对传播学作为电化教育的理论基础的论述还不够全面系统，但南先生认识到传播学对于电化教育发展的重要影响，并及时地引入到电化教育中来，这显示了南先生的睿智与高瞻远瞩。在1998年出版的《电化教育学（第二版）》一书中，虽然没有具体谈到电化教育的理论基础问题，但传播理论仍然出现在该书的有关章节中，如在“电化教育过程的基本模式”一节中提到，在研究建立电化教育过程模式时，以下几个传播模式值得参考：分别是香农—韦弗的传播模式、贝罗的传播模式、坂元昂的教育传播模式、海曼—弗朗克的教育传播模式。[3]这里实际上仍然是把传播学作为建立电化教育过程的基本模式的理论基础来看待，并参照这四种传播模式，建立起来了三种电化教育过程模式：（1）以教育者为中心的电化教育过程模式；（2）以学习者为中心的电化教育模式；（3）以问题为中心的电化教育过程模式。[4]在2004年出版的《信息化教育概论》一书中，南先生再次明确提出传播理论是信息化教育最直接的理论基础之一的思想。他认为：信息化教育（教育技术）的理论基础是多层次、多方面的，其中最里层、最直接的是“学与教理论和传播理论”。[5]在这里，南先生将四种传播理论修改为：（1）贝罗的传播过程四要素理论；（2）罗米索斯基的双向传播理论；（3）宣伟伯的传播效果理论；（4）罗杰斯的创新推广理论。[6]并以此为基础建立起了三种信息化教学的基本模式：（1）以“教”为主的模式；（2）以“学”为主的模式；（3）以“其他要素”为主的模式，如教学组织形式、教学内容、教育媒体等。[7]在《信息化教育概论》一书中，南先生还提出了信息化教育（教育技术）的基本理论这一概念，并将之概括为三种理论：现代教育媒体理论、现代传媒教学理论和现代教学设计理论。[8]尽管在南先生不同时期的著作中，对传播学作为电化教育理论基础的思想表述略有不同，但南先生将这一思想继承下来，并不断的丰富、完善和深入。近30年的坚持与努力，显示了南先生作为电化教育事业的奠基者所具有的继承创新、严谨治学的学者品质和研究态度。
二、对教育传播学性质和研究对象的深刻论述
南先生早在1991年就在《电化教育研究》上，阐述他关于教育传播学性质、研究对象的看法。南先生指出，现代科学技术体系所包含的学科有几千种，仅自然科学就有2400多种，这些学科大致可以分为两类：一类是单一学科，其内容只涉及一门科学的领域，如数学、物理学、化学、社会学、经济学等等；另一类是交叉学科，其内容涉及两门或两门以上科学的领域。交叉学科又可分为三种类型：一是边缘科学，是两门学科相互交叉的产物，即两门学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门科学的领域。二是综合学科，是两门以上学科相互交叉的产物，即两门以上学科的基本理论、方法，作用于同一个研究对象，其内容涉及两门以上科学的领域，如生物物理化学、环境科学等等。三是横断学科，这类学科具有两种特性：（1）它是多种学科相互交叉的产物；（2）它的概念、理论和方法具有很强的方法论功能，可以作用于多种其他学科，从横的方向上研究多个对象。如系统科学的“三论”（系统论、信息论、控制论），它们是哲学、人类学、生物学、数学、物理学、电子科学以及计算机科学等互相渗透、互相结合的产物；它们的概念、理论和方法都具有很强的方法论功能，具有向多个领域广泛渗透的可能性。教育传播学是属于交叉学科中的边缘学科，它是教育学和传播学相互交叉、相互渗透的产物。它是传播学的一个分支，也是教育学的一个分支。教育传播学是综合运用传播学和教育学的理论和方法，设计、实施、评价学习和教学全过程，以实现教学和教育的最优化。教育传播学的研究对象，是教育传播现象及其规律性。就是通过对教育传播现象和问题的研究，去揭示教育传播规律的一门科学，它的对象是整个传播系统和学习与教学全过程。
在谈到教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技术学的关系时，南先生指出：视听教育学是以教育媒体（包括传统教育媒体和现代教育媒体）的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种视听媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学和教育技术学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。
教育传播学和视听教育学、电化教育学的区别是：（1）在研究和应用中，视听教育学以教育媒体为核心；电化教育学以现代教育媒体为核心；教育传播学没有核心，同等重视教育系统的所有组成要素；（2）教育传播学是从整体（所有教育资源）出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果；视听教育学和电化教育学是从局部（教育媒体或现代教育媒体）出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。教育传播学和教育技术学的区别在于：教育传播学主要从理论的角度，揭示教育传播的规律，探讨教育传播的知识体系，着重回答教育传播研究中“是什么？”“为什么？”的问题。教育技术学主要从技术的角度探讨把教育传播理论应用于实践的手段和方法的体系，着重回答教育传播实践中“做什么”、“怎么做”的问题。教育传播学和视听教育学、电化教育学、教育技术学相同的地方是：（1）它们所追求的目标是一致的，都是在探索新的教育方式，都是为了改进教育，实现教育过程的优化；（2）它们在研究中，都很重视现代科学技术成果的应用。这里所说的现代科学技术成果，主要是指现代心理学、教育学、社会学、语言学、行为科学、系统科学、脑科学等的研究成果和电子传播技术、信息处理技术等。[9]这里，南先生对教育传播学的学科性质、研究对象与范围做了深刻的论证与清晰的界定，并对教育传播学与其相关的学科（视听教育学、电化教育学、教育技术学）的区别与联系进行了较全面深入地分析。#p#分页标题#e#
三、对教育传播理论和传播要素整体性的进一步阐释
南先生在谈到教育传播学与电化教育学等学科的区别时，曾从整体性的角度进行了论证：电化教育学是以现代教育媒体的研究和应用为核心，它要探讨的是怎样运用各种现代媒体，有效地传递教育信息，以达到教育过程的优化。教育传播学是对所有教育资源和教育系统的所有组成要素及其相互关系，进行综合研究，以期提高教育效果，达到教育过程的优化。它在研究中，对教育系统的所有组成要素，同等对待，一视同仁。它是从整体（所有教育资源）出发，来探索新的教育方式以期达到优化的教育效果。视听教育学和电化教育学是从局部（教育媒体或现代教育媒体）出发，来探索新的教育方式，以期达到优化的教育效果。南先生在《教育传播理论在教育电视节目制作中的应用》一文中，也再次强调教育传播的整体性：“教育传播过程是由相互联系、相互作用的诸要素构成的有机整体，其最终效果是由各要素及他们之间的关系共同决定的，而不是由其中某一个要素决定的。各要素及其相互关系均处在良好的状态，才会形成良好的传播过程，取得良好的传播效果。对各要素的研究必须把它放在整体之中，不能脱离整体，自行其是。”[10]因此，教育电视的设计与制作不能脱离教育传播整体，它是教育传播过程整体的一个环节、要素。在设计、制作教育电视节目时，必须以系统和整体的目光审视各种问题，对教育者和学习者的传播能力与行为，以及与其他媒体的恰当结合等加以科学分析，否则难以取得成功。
四、对教育传播学科体系的初步构建
前文指出，我国是在20世纪80年代初从国外引进教育传播的概念和理论的。1982年，华南师范大学在广州举办教育传播理论讲习班，邀请美国施拉姆（宣伟伯）博士和香港中文大学余也鲁教授担任主讲，内容共7讲，会后由高等教育出版社出版了《传媒•教育•现代化———教育传播的理论与实践》一书。全书共9章：（1）绪论：信息•教育•教育传播•现代化；（2）教学•新工具•人———怎样克服对新教育媒体的阻力；（3）教师•媒介•效果———怎样选择教学媒介；（4）集中•分析•实效———教学软件制作的路线；（5）实验•理论•新事物———介绍五个新事物传播的实验；（6）广播•卫星•现代化———介绍两个卫星教学实验；（7）电视•图画•新学习———电视在现代化教学中的新任务；（8）知识•媒体•大学———现代媒体教学的理论与实施；（9）传播教育•政策•评价研究———评价研究的重要性和方法。[11]1983年，华东师范大学教育科学研究所电教研究室编译了英国菲利普•希尔斯（p．Hills）所著的《传播过程与教学》，该书共10章：（1）人类传播与教育过程；（2）教学作为传播过程；（3）传播中的心理学问题；（4）言语和非言语的传播；（5）视听传播；（6）人际和小组的传播；（7）大众传播的种类；（8）学生作为信息接收者；（9）教师作为信息发送者；（10）有效的教学。
1985年，《教育传播学》被正式列入国家教委制订的“七五”教材建设规划，全国电化教育课程教材编审组也将《教育传播学》列入教材编写计划。后又经过多次讨论，确定将《教育传播学》作为电化教育专业的必修课程。华南师范大学、西北师范大学制订了《教育传播学》课程的教学大纲，共11章：（1）绪论；（2）教育传播学的理论基础；（3）教育传播系统；（4）教育传播过程和模式；（5）教育传播中的教师和学生；（6）教育传播信息；（7）教育传播媒体；（8）教学传播中的言语传播与非言语传播；（9）课堂教学传播和远距离教学传播；（10）教育传播效果；（11）教育传播活动实例分析。[12]并组织编写了《教育传播学讲义》。
南先生在《教育传播学的性质和对象》一文中，还对教育传播学的框架体系进行了初步勾画，他指出，教育传播学的研究范围，主要包括以下几方面：（1）教育传播系统的研究；（2）教育传播过程和模式的研究；（3）传者———教育者的研究；（4）教育传播内容研究；（5）教育传播媒体研究；（6）受者———受教育者的研究；（7）教育传播效果的研究；（8）教育传播与教育环境的关系的研究。[13]在吸收上述研究成果的基础上，历经十年，1995年由南国农先生和李运林教授共同执笔的《教育传播学》一书终于出版，该书较系统地阐述了教育传播理论，也由此奠定了我国教育传播学研究的基础。全书内容共13章：(1)绪论；（2）教育传播系统；（3）教育传播过程与模式；（4）教育传播信息；（5）教育传播符号；（6）教育传播通道与媒体；（7）教育传播中的教师；（8）教育传播中的学生；（9）教育传播环境；（10）教育传播效果；（11）课堂教学传播；（12）远距离教育传播；（13）自学传播。这13章可以分为三大模块：第1章绪论，阐述了传播和教育传播的概念及教育传播理论研究的发展；第2—10章，分别论述了教育传播系统和过程诸要素及其相互关系；第11—13章，主要是教育传播应用研究，分别探讨了教育传播理论在课堂教学、远距离教学和自学中的应用。该书出版后，在教育技术学界产生了巨大影响，绝大多数高校将其确定为教材。因此，该著作实际上成了我国教育传播学课程的国家统编教材。
2005年，南国农先生和李运林教授再次携手，组织西北师大、华南师大和河南大学的部分教师，在原有教材的基础上进行了修订完善，出版了《教育传播学（第二版）》。全书共8章：（1）绪论；（2）教育传播过程和模式；（3）教育传播信息和符号；（4）教育传播通道和媒体；（5）教育传播中的教师和学生；（6）教育传播环境；（7）教育传播效果；（8）教育传播研究方法。可以看出，这8章重点是介绍教育传播的理论问题，其中前两章介绍了教育传播的基本理论，第3章至第7章深入剖析了教育传播的各个要素，最后是教育传播研究方法的简介。该书结构更加清晰、紧凑，采用总———分结构并加入了研究方法简介，逻辑性更强。但因受篇幅限制，原第一版中教育传播理论的应用部分（共三章）被删除。该书八章内容可以概括为“九论”：本体论、过程论、信息论、符号论、媒体论、主体论、环境论、效果论和方法论。（1）本体论：是关于教育传播本体的研究。包括：教育传播的概念，教育传播的构成要素及其相互关系，教育传播的演进等等的研究。（2）过程论：是关于教育传播过程和模式的研究。包括：教育传播过程的阶段分析，教育传播过程的设计，教育传播的基本模式等等的研究。（3）信息论：是关于教育传播内容的研究。包括：教育信息的本质，教育信息的运动规律，教育信息的开发与利用等等的研究。（4）符号论：是关于教育传播符号的研究。包括：符号的类型与本质，教育中的语言符号与非语言符号等等的研究。（5）媒体论：是关于教育传播通道与媒体的研究。包括：教育传播通道及通道中的干扰，教育传播媒体的分类、特点和功能，教育传播媒体的应用等等的研究。（6）主体论：是关于教育传播中的传播主体———传者与受者的研究。包括：教育传播中教师与学生的角色和应具备的品质，教师与学生的传播心理和行为等等的研究。（7）环境论：是关于教育传播环境的研究。包括：教育传播环境的概念与功能，教育传播环境的优化与调控等等的研究。（8）效果论：是关于教育传播效果的研究。包括：教育传播效果的特点与表征，教育传播效果的优化，教育传播效果的测量与评估等等的研究。（9）方法论：是关于教育传播研究方法的研究。包括：教育传播研究方法的类型，教育传播研究的一般程序和基本方法等等的研究。南国农、李运林先生主编的《教育传播学》确定了我国教育传播学科的理论框架，同时也带动了一批学者对教育传播学的研究热情，积极探索构建新的教育传播理论体系。但正如南先生所讲，“在我国，教育传播学的研究尚处在初期阶段，离建立这门学科的完整体系还有一段不短的路程，尚需我国广大教育工作者继续努力。”[14]#p#分页标题#e#
五、对信息时代教育传播学研究的新期望
上世纪80年代至90年代前期，教育传播学研究经历了蓬勃发展与实践应用高峰。然而，到了上世纪90年代末期和新世纪初期，教育传播学研究“却是一片冷漠”。[15]针对这种情况，南先生多次对他身边的同志和他的研究生谈起要重视和加强教育传播学研究问题。为响应南先生的号召，我们几个博士研究生开始着手对教育传播理论与实践问题进行研究，先后发表了几篇研究论文。如，李建珍在《电化教育研究》2006年第7期上发表了《教育传播理论在信息化自主学习中的运用》，[16]王文君在《电化教育研究》2006年第8期发表了《教育传播涵义及教育传播学研究范畴分析》，[17]汪基德在《河南大学学报（社会科学版）》2007年第1期发表了《论教育传播模式的构建与分类》，[18]汪颖在《电化教育研究》2007年第6期发表了《我国教育传播学研究缺失现象及原因分析》，[19]王卫军等在《电化教育研究》2007年第8期发表了《教育传播研究的现代符号学视角》，[20]等等。南先生的老朋友、对我国教育传播学发展做出巨大贡献的李运林先生也在《电化教育研究》2006年第1期上发表了《教育传播理论是教育技术的基本理论》的重要论文，并组织力量对教育传播进行系统研究，在《华南师范大学学报（社会科学版）》2009年第1期专门组织了一组教育传播学方面的文章，打破了教育传播学研究的沉寂。
传统教育学理论篇10
关键词教育传统教育创新批判继承
现在，党中央提出了建设自主创新型国家的未来社会发展的目标任务。建设创新型国家，关键在科技创新和人才创新，基础在教育创新。因此，教育创新不仅是当前的一个时髦话题，而且必将成为一项十分艰巨的任务。然而，教育创新不是从天上掉下来的，其与教育传统有着剪不断理还乱的关系，教育创新必须以教育传统为基础。我国教育传统有哪些今天仍然值得借鉴弘扬的优秀的东西？如何实现我国优秀教育传统的创造性转化？列宁当年曾说过：“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是那些自命为无产阶级文化专家的人杜撰出来的……无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展。”“只有用人类创造的一切财富的知识来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”但我们不仅“只有确切地了解人类全部发展过程所创造的文化”，而且“只有对这种文化加以改造，才能建设无产阶级的文化”。这些思想可以成为我们继承教育优秀传统，全面推进我国教育创新的方法论依据。
一、教育传统与教育创新的内涵
“传”和“统”最初并不是复合词，而是作为两个单词分开使用的。“传”的本义为“驿站”，意为“传递”、“承继”，也可理解为“传承下来的事物”；刘熙《释名》说：“传，传也，以传示后人也。”“统”，本义为“丝的头绪”，引申为“纲纪”、“准则”，亦即“世代相继的事物”，颜师古注《汉书》说：“统，继也。”“传统”作为合成词使用，大体最早见于《后汉书・东夷传》：“自汉武帝灭朝鲜，使驿通于汉者三十许国，国皆称王，世世传统。”南朝梁沈约在《立太子赦诏》中说：“王公卿士，咸以为树元立嫡，有邦所先，守器传统，于斯为重。”这里，“传统”的意思是指世代传承发展着的名物制度以及精神系统。在西方语义中，“tradition”（传统）一词源于拉丁文的“traditum”,意为从过去延续到现在的事物。综合东西方的理解，“传统”即那些历代因循沿袭下来的具有根本性的模型、模式、准则、精神的总和。
我国现代文化学者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统”。另一文化学者朱维铮也说：“所谓传统”，就是“历代相传、至今不绝的某种根本性的东西”。美国学者希尔斯也在《论传统》中指出，传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中创造性想象的沉淀。综述之，传统包含五方面的涵义：一，指人类创造物；二，指贯通古今以至未来的某种流变着的根本性的东西；三，指经由历史沿袭传承下来的具有一定特色的思想观念、心理态势、行为模式、思维方式、伦理道德、风俗习惯、、文学艺术、名物制度等“遗传因子”，以及由这些因素所构成的相对稳定、有机复合的整体结构；四，具有强大生命力，它有一个生长、发展、变化的过程；五，既体现在物质文化、制度文化和行为文化中，又体现在精神文化中，但更多的指精神文化方面的特质。这是因为，物质文化、制度文化和行为文化，从其本质上说，都是人类精神意识的物质化、制度化和行为化，是精神文化的载体及外在表现形式[注：关于文化结构的划分，有物质和精神两分法和物质、制度、精神三分法之说。本人首次提出将其划分为物质、制度、行为、精神四层次的观点。
这即是说，传统是流动的、变化的、发展的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、指向和影响未来的一种意识存在，是人类在其发展过程中创造出来并经历代沿传下来的根本性的模型、模式、准则、精神的总和。它既是过去的，也是现在的，更是未来的。因此，“传统”和“现代”的界限不是绝对的，而是相对的跨越时空的。传统是由一个个现代所构成的，包含着现代并存在于现代之中；现代既是传统的延续，又构造着传统。传统与现代相互依存、相互转化。每个时代、每个人都既在传统之中又在传统之外，既继承着传统又构建着传统。
根据对“传统”含义的理解，“教育传统”就是指人类教育在其长期的教育实践发展过程中形成、发展、积淀起来，经由历代因循沿传下来的那些对教育的过去、现在和未来发展产生强大而深远影响的根本性的教育的模型、模式、准则、精神的总体系统[注：必须指出，“教育传统”与“传统教育”是两个相互联系但有内涵不同的概念。传统教育属于过去，有着比较具体的客观指向，特指人类长期形成的已经定型的凝固的教育历史文化遗产；教育传统不仅属于过去，还属于现在，更属于未来，虽然具有一定确定性，但却存在无限发展的空间和丰富充实的内容，特指人类文明进化过程中形成的至今仍然流动变化着的那些精神特质。“中国教育传统”就是指中国教育在其发生发展过程中形成，经由历代因循沿传下来的那些至今仍影响着教育的现在和未来发展的，根本性的模型、模式、准则、精神的总体系统。由于传统更多地是指精神文化方面的特质，“中国教育传统”特指在中国教育发生发展历史过程中形成的，至今仍在发展流变着的影响着中国教育的过去、现在和未来发展的那些优秀的“中国教育精神特质”。所谓优秀教育传统，一般指那些反映教育规律，经过历史和实践双重检验的优秀的，至今仍具有指导和借鉴价值的教育思想、教育理论、教育文化、教育精神和教育品质。它们是传统教育的精华，必将对教育的未来发展产生强大而深远的影响。
创新是一个民族文化革故鼎新的变化发展过程。具体说，它是人们在原来的基础上进行的创造发明出从未有过的新事物（或物质或精神或制度）的过程。教育创新[注：教育创新与创新教育实有别。我在《知识经济与教育创新》（湖南师范大学社会科学学报，2000，(1)）、《知识经济与教育改革》（河北师范大学社会科学学报，2000，(3)）、《教育创新论》（邢台职技学院学报，2000，(3)）、《教育创新三问》（现代大学教育，2004，(4)）等文章中曾有过论述，此不赘述。]指包括教育思想、教育目标、教育制度和教育实践的根本的整体变革过程。教育创新必须以优秀教育传统为基础。现代教育是传统教育合乎逻辑的继承、扬弃和发展。传统教育思想中反映教育规律、至今仍有生命力的部分可以作为因子纳入到现代教育思想体系中而成为现代教育思想的有机组成部分，从而创造性地转化成现代教育思想，并对当前乃至今后教育的改革和发展起着巨大的启示、借鉴和指导作用。所谓“创造性转化”，就是要对教育传统的概念范畴进行一番加工、改造、创生的功夫，赋予其时代内涵，才能适应新的时代背景下教育发展的要求。
二、我国优秀教育传统的主要内容
中国教育在悠悠五千年发展历程中，形成并遗存下来许多至今仍有价值的优秀的教育传统。概括起来，主要有以下几方面：
重教尊师。中华民族向来重视教育，早在商周时期就有了“神道设教”、“敬德保民”思想。“士农工商”，“士”为四民之首，而“士”恰恰是经过教育培养出来的文化人。因此上至皇帝下及普通百姓都持有根深蒂固的“耕读持家”观念，教育读书于国可以培育人材、施行教化，于家能够光宗耀祖、出人头地；劝农种地能够殷实富足、济养民生，家国兴盛。诚如明初太祖朱元璋所说：“尽天下初定，所急者衣食，所重者教化。衣食给而民生遂，教化行而习俗美。足衣食者在于劝农桑，明教化者在于兴学校。”[注：《明太祖实录》卷二十六。而比于农桑经济，教育学校更加重要。因为人才乃“国宝”[注：《明史》卷七十一《选举志三》：“贤才者，国之宝也。”人才须赖教化，“教化之道，学校为本”[注：《明史纪事本末》卷十四。因此，历代统治者都重视教育，确立起“教者政之本”、“尊师贵学王教之本”[注：《三国志・明帝纪》。]的治国指导思想，都把教育放在国家政治生活的根本和基础的地位加以优先发展。《学记》指出：“建国君民，教学为先。化民成俗，其必由学。”明初统治者朱元璋虽文墨不多，也深知其理，确立了“治国以教化为先，教化以学校为本”[注：《明史・选举志一》。]的治国方略。清朝统治者也强调：“帝王敷教，文教为先，经术为本。”[注：《清朝文献通考・学校考七》。]“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也；有教然后政治也。政治然后民劝之；民劝之然后国丰富也。”]“王者之治天下，不外政教两端。语其本末，则教本也，政末也；语其先后，则政立而教可施也。”这种思想成为当今教育是基础、教育优先发展思想的深厚渊源和历史基础。
重视教育必然重视教师。所以荀子就把教师提升到了与天地君亲并列的无以复加的高度，“君师者，治之本也”。“国将兴，必尊师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”[注：重教的目的是育才重道，重教必须尊重教师；尊师才能引导人们向学，所以《学记》说“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。“但“凡学之道，严师为难”。因此，“大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”。意思是说，按照大学的礼节，教师虽被君王接见都不要求施行君臣之礼，其实质在于尊重教师。尊师重道在中国传统社会蔚然成风。古代教师不仅在政治上享有崇高地位而且在经济上也享有相当高的待遇。
培养“成人”。所谓“成人”，即全面和谐发展的人。孔子、荀子都主张培养德艺双修、仁智勇艺礼乐（德智体能美）全面和谐发展的全粹之“成人”的教育目的。孔子回答学生关于什么人才算“成人”（全面和谐发展的人）问题时说，只有具备睿智、宽仁、果敢、多艺、知礼、风雅等素养的人，才能算是“成人”[注：《论语・宪问》：“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，纹之以礼乐，亦可以为成人矣。”]。荀子也认为，只有全面纯粹发展的人才能称得上“成人”[注：荀子《劝学》："君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之；为其人以处之，除其害以持养之。……夫是之谓成人。天见其明，地见其光。君子贵其全也。”]。孔子是世界上第一个提出培养“仁”（德）、“智”（智）、“勇”（体）、“艺”（技能）、“礼”（礼仪、文雅）、“乐”（审美）全面和谐发展的人的教育家。
“成人”教育，特别重视道德行为习惯养成和个性人格陶炼。《大学》提出教育目的在于明明德、新民、止于至善。孟子主张：“学则三代以共之，皆所以明人伦也。”[注：《孟子・滕王公上》。]他特别强调意志磨练、人格陶冶，重视人文品质的养成。“天将降大任于斯人也，必将苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”[注：《孟子・告子上》。]“我善养吾浩然之气。”[注：《孟子・公孙丑上》。]他认为，“气”“至大至刚，充塞于天地之间”，独立不羁，无坚不摧，受理想信念所支配的情感和意志相混合的一种心理状态或精神境界。有志气，才能做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。这是一种何等崇高的精神境界、一种何等伟大的独立人格！
当今时代，迫切呼唤人文精神的复归。但当代人文精神并非传统人文精神的复现，而是吸收了传统人文精神的合理内核，反映当代社会发展的时代精神，充分适应科学时代需要的新人文主义。传统人文精神注重群体和社会，现代人文精神则在注重人的社会化的同时突出人的个性化；传统人文精神过分强调伦理性而片面排斥科技性，当代科学精神也并非传统科技精神的翻版，而是在合理吸收传统科学精神的功利性的同时，注重人文伦理的价值导向功能。在价值目标的导向上，在重视“成材”教育的同时，应当加强“成人”教育。
重视“德教”。中国教育传统特别重视德育的育人（即成“人”）价值，形成了十分丰富的德育思想。传统德育内容包括理想教育（“志”）、道德教育（“仁”）、礼法教育（“礼”）、人格教育（“义气”）等几方面。相互之间的关系是：志为统帅、仁为根本、礼为规范、义气为灵魂，分别反映了个体与自我、个体与家庭、个体与社会的关系本质。“志”表示个体内在精神道德，协调处理个体与自我之间的关系；“仁”表示家庭血缘伦理道德，协调处理个体与家族成员之间的关系；“礼”表示社会外在行为道德，协调处理个体与社会之间的关系；“义气”表示个体内在个性道德，协调处理个体与社会其他成员之间的利害关系。
德育与智育之间存在三种关系，一是道重于文，做人教育重于文化教育；二是道寓于文，道德教育在文化教育中进行；三是道基于文，道德教育以文化教育为基础。关于德育的过程途径，传统德育强调建立学校德育、社会德育、家庭德育的全方位立体网络模式，主张理论德育（知识德育）、实践德育（行为德育）结合，“有德者必有言，有言者不必有德"[注：《论语・宪问》。以下凡引自《论语》，皆不注明。]（知识德育），“贤贤易色；事父母能竭其力；事君能致其身；与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学也”（实践德育），“诵《诗》三百，授之以政不达，使于四方不能专对。虽多，亦奚以为”（社会德育），“孝悌也者，其为仁之本也”，“贤贤易色；事父母能竭其力”（家庭德育）。
在德育原则以及方法上，提出了立志为先、躬行为本、反省为要、向善为宗以及“六学”[注：《论语・阳货》：”好仁不好学，其蔽也愚；好智不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”]、“九思”[注：《论语・季氏》：“孔子曰：‘君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，得思义。’”。]、“三省”[注：《论语・学而》：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而有信乎？传不习乎？”]、“力行"等方法，形成了以教人做人（而非做事）为根本宗旨、以崇善（而非求真）为最高境界、大处着眼小处着手、行为训练与习惯养成以及内在觉悟与外在灌输相结合的道德教育特色。
“以学论教"。中国是一个文明古国，有着悠久的教育历史和优良的教育传统。古人在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验，形成了“学”为中心，重学生，重学习，重体验，强调主动学习、德艺双修等传统教学理念。但历代教育家们不是从理念出发，而是从实践出发来认识、思考和论述教学问题的。他们关注的重点不是在如何“教”，而是在如何“学”，教师的职责重在如何指导学生“学”。因此，形成了丰富的教学原则、教学模式、教学策略思想。在教学原则要求方面，归结起来，有尚志激趣、因材施教、启发诱导、循序渐进、知行结合、温故知新、德智统一、教学相长、藏息相辅、长善救失等；在教学模式方面，有自学指引法、置疑商讨法、会讲论辩法、实践探究法；在教学策略方法方面，主要是圣化教法、指导学法。
关于“教学法"，朱熹有过系统论述。他认为，首先，“教学法"就是“师舍是则无以教，弟子舍是则无以学"的方法，表明他已认识到教学是师生双边活动的有机统一过程。其次，教学是有规则可循的，即“教有成法”，“教人者，皆有不可易之法。”第三，教师教学的目的不是叫学生学会，而是教学生会学，既让学生掌握学习和求职的方法，“君子教人，但授以学之之法，而不告以得之之妙”。于是就有了许多论述学生如何学习的论著，譬如荀子有《劝学》、韩愈有《进学解》、朱熹有《朱子读书法》等等，都是谈论如何读书或指导学生读书的著作。这些思想极为宝贵。
教师模范。中国古代有丰富的教师思想。譬如：《礼记・文王世子》、《韩诗外传》、《法言・学行》、《师说》都系统论述过教师。有的着重从教师应具备的基本条件角度去谈，所谓“师也者，教之以事而喻诸德者也”[注：《礼记・文王世子》。]，“智如泉源，行可以为表仪者，人师也"[注：《韩诗外传・卷五》。]。有的侧重从对学生身心发展影响的角度去谈，“师者，人之模范也”。有的更多从职责任务角度去谈，“师者，所以传道授业解惑也”。孔子长期从事教育工作，对教师职业及其教师风范有着与别人不同的观点。他认为，理想的教师应当具备以下几方面的素养。(1)要有崇高远大的理想信念，志存高远，孜孜以求。并且要有为理想而“知其不可而为之"的执著奋斗精神。(2)要有高尚的职业道德，忠于职守，诲人不倦，无私奉献。“忠焉，能毋诲乎？爱之，能勿劳乎？”“默而识之，学而不厌，诲人不倦，则可谓云而已矣。”(3)要有优良的教师风范，以身作则，言传身教。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“身教”重于“言教”。教师良好的身教能够起到春雨润物、潜移默化的作用。(4)要有宽厚的知识结构，必须做到“好学敏求”、“学而不厌”，“温故而知新，可以为师矣。”(5)要有正确的学生观和教学观，民主平等，教学相长。孔子持有教无类、后生可畏的平等的、发展的学生观，对待学生一视同仁，鼓励学生超越自己。(6)要有正确科学的教学观，他坚持课堂民主、教学相长，要求学生畅抒己见，”各言其志，“鼓励学生”当仁，不让于师。“做到在教学过程中师生共同成长，持教学相长的教学观。其后，许多教育大师们或提出“英才之师”（孟子）[注：《孟子・尽心上》：“得天下之英才而教育之，三乐也。”]，或提出“圣化之师”（董仲舒）[注：《春秋繁露・玉杯》。]，或提出“指引之师”（朱熹）[注：《朱子语类辑略》。]，或提出“专攻之师”（韩愈）[注：韩愈《师说》：“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”这是世界上最早提出教师专业化思想的萌芽。]，或提出“恒教之师”（王夫之）王夫之《斋文集》卷一：“讲习君子，必恒其教事。”，或提出“创造之师”（陶行知）[注：陶行提出教师应当成为“创造”和“开辟”精神的“一流教育家”。都树立起了一代教师的典范，师风犹存，光照后人！
三、弘扬优秀教育传统，推进教育创新的策略
优秀教育传统是在教育的长期发展过程中形成、发展、积淀起来的，经过了历史和实践的检验，在一定程度上反映了教育的规律，是传统教育的精华，必将对教育的未来发展产生强大而深远的影响。教育创新必须以优秀教育传统为基础。现代教育是传统教育合乎逻辑的继承、扬弃和发展。传统教育思想中反映教育规律、至今仍有生命力的部分可以作为因子纳入到现代教育思想体系中而成为现代教育思想的有机组成部分，从而创造性地转化成现代教育思想，并对当前乃至今后教育的改革和发展起着深远而巨大的启示、借鉴和指导作用。
从“建国君民，教学为先”到“四个现代化，科技是关键，教育是基础，教育优先发展”的教育地位与作用思想；从传统“尊师重教”思想到“学校的根本任务是为社会主义现代化建设培养人才，培养人才的关键是教师”（邓小平语）的教师地位与作用思想；从培养“成人”、“立志本仁约礼”思想到培养德智体美全面和谐发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”的教育目标思想，都可看到现代教育理论与我国传统教育思想精华之间的内在逻辑联系和继承发展关系，都可以看到优秀教育传统的创新和发展。