师说作者篇1
韩愈，字退之。河南河阳人，现今河南省孟州市人。自称“郡望昌黎”，世称“韩昌黎”、“昌黎先生”。唐代杰出的文学家、思想家、哲学家、政治家。‘
贞元八年，韩愈登进士第，两任节度推官，累官监察御史。后因论事而被贬阳山，历都官员外郎、史馆修撰、中书舍人等职。元和十二年，出任宰相裴度的行军司马，参与讨平“淮西之乱”。其后又因谏迎佛骨一事被贬至潮州。晚年官至吏部侍郎，人称“韩吏部”。
韩愈是唐代古文运动的倡导者，被后人尊为“唐宋八大家”之首，与柳宗元并称“韩柳”，有“文章巨公”和“百代文宗”之名。后人将其与柳宗元、欧阳修和苏轼合称“千古文章四大家”。他提出的“文道合一”、“气盛言宜”、“务去陈言”、“文从字顺”等散文的写作理论，对后人很有指导意义。著有《韩昌黎集》等。
（来源：文章屋网）
师说作者篇2
关键词：高职高专教师说课原则注意问题思考
高职高专院校教师说课是结合院校的特点，根据一门课程的一本书、一章或一节的教学内容，依据课程标准、教学进度表，结合教材特点及大学生的实际情况，口头表述对教学内容的把握，构思课堂教学的策略、教法与学法、过程等的新型教研活动，从而集思广益、交流沟通，实现师生教学相长、新老教师互帮互促、共同发展的目标。说课对于教研室建设和教学团队的形成具有明显的推动作用[1]。
一、高职高专院校教师说课原则
（一）实事求是。
虽然高职院校学生有指定的教材，但是教师并没有严格参照书本，这是因为大学生的专业范围宽泛，内容繁杂，显得教材流于形式。而在说课中，教师罗列很多新教法，但是没有具体落实到教学过程中，因此显得华而不实。教师说课的理论没有科学依据，显得道听途说，或者没有上升到专业的理论层面。
（二）与时俱进。
教师说课仍然沿用很久以前的老教法、老知识，尤其是教经管类课程的老师，更应该结合实政，理论联系实际，扩充教学知识和内容，跟上时展的步伐。
（三）开拓创新。
教师说课缺乏学科或者专业特色，就会显得大众化。这迫切需要高职院校的教师发挥聪明才智，积极开拓创新，谋求教学的新思路、新规律、新教法等，进一步体现师生互动的特点。
二、高职高专院校教师说课应该注意的问题
（一）做好教学设计和教学实践。
说课与课堂教学研究相辅相成，教学设计巧妙，教学陈述到位，才能给学生上好课，否则就显得根基不牢――“空中楼阁”。而没有上课经验的老师谈说课只能是――“纸上谈兵”，毫无价值。
（二）准确地把握专业术语和概念。
在陈述教法和学法的时候，一定要抱着科学求真务实的态度，做到严格和规范。尤其是在语言上要做到精练严谨、生动有趣、通俗易懂和环环相扣，防止教给学生错误的信息，发挥老师言传身教的作用。优秀的说课稿就像优良媒介，无障碍的沟通连接说课者与听课者。
（三）上课方式选择最合适有效的方法――小组活动。
在上课过程中，必须提前做好课前准备活动，如：教学活动中的哪些任务项目需要通过小组协作活动完成，具体有什么样的要求？达到什么样的目标？而每项要求需要几个人（6人或者8人）为一组配合完成？小组如何分工？小组如何进行展示和评价？如何防止小组同学搭便车的现象？如何让每一位同学都能够扬长避短？而在小组活动结束后要进行积极的教学反思，教师要强化职业教育综合能力的培养[2]，增强教学效果，才能发挥小组教学的作用。
（四）选择合适的探讨话题。
前提是教师要充分备课方才有效。当然我们并不排除因应课堂活动的瞬时性而发挥教学机智。探究的话题应该是能给予大学生一定的知识能力基础，体现价值性、未知性、开放性，即探究性话题名没有标准答案。教师能让大学生享受开拓创新、发现的乐趣，或是听别人展示而深受启发思考的话题，才有探索的价值。
（五）说课教师发挥“三位一体”的作用。
即说课者――本我、说课教学者――教师之我以及说课学习者――学生之我。“我”需要适时变换角色。为了追求有效教学[3]，要扮演组织者、引导者、旁听者和学习者的多重角色。
三、高职高专院校教师说课思考
（一）说课如何处理好上课的形式和内涵的关系？
长久以来，说课被老师们看做是一种竞技活动，而忽视了它的本质功能――促进教师教学水平的提高和教学效果的增强，让说课成为高职院校教师专业发展的内源需求。教师在这个过程中只注重课件的华丽，教法学法的炫耀和展示，而不注重本身教授内容的广度和深度及学生的学习效果。课件只是一种载体，蕴含在其中的知识和方法才是学生学习的根本。因此教师应该协调好形式和内涵的关系，任课教师要多读书，多感悟，多抓内涵建设。教师要升华人格、陶冶情操、提升能力、完善自我，坚持教学反思，在思考中升华，在感悟中提高，既让课堂生动有趣又让学生掌握知识。即说课要做到外在华丽，内在丰富。而且高职院校不能让说课流于形式，要注意活动开展的频次和实际效果，以教师为本，让教师逐步提高教学水平和工作绩效。在这个过程中，教师的人格得到升华，性格得到陶冶，能力得到提高。
（二）在实训过程中如何调动全部学生的积极性？
教师在说课的时候，采取的教学方法能否很好地调动学生的学习积极性？笔者从教多年，发现有一小部分学生的学习积极性很难调动，要让课堂教学效果更佳，不得不重视这部分群体的学习效果。首先，教师要进行积极的换位思考，考虑这部分学生的真实感受，是学不会还是不愿意学？前者是学生学习能力的问题，可以通过给学生补课，攻克重难点。后者是学生学习态度的问题，可以通过给学生进行多次沟通交流，改变他的认知和意识，提高学习兴趣。也可以通过给这部分学生晋职的方法，如当小组长或者委以重任，让他们感到自己“很重要”。其次，教师要积极发挥体验式教学模式的作用。它通过各种真实情景的体验开展课堂教学活动，强调重视师生的双向情感体验。高职高专院校要紧密围绕高职的人才培养目标[4]，重点在于培养高技能的应用型人才，突出实践能力的培养，因此技能的获得也需要体验得到。体验式教学的最大特点在于让学生充分参与其中，区别于传统的讲授法，学生也可以发挥主观能动性，如高职院校的技能大赛，就是重要的体验教学法，通过让学生完成项目或者任务，学习理论知识，掌握实践方法，提高技能水平。
（三）教师如何正确评价自我，克服职业枯竭，快乐工作？
高职高专院校教师在别人看来，好像有寒暑假，被认为工作很轻松，实质上，要投入更多的闲暇时间到工作中，比如备课、改作业等都是隐性劳动的表现。一部分中青年教师感到身心疲惫，工作消极，绩效降低。职业枯竭表现在情感衰竭、去人格化、无力感、缺乏职业道德等方面。首先教师要热爱教育职业，形成正确的职业理想，培养执著的敬业精神。个体对职业的认知会影响他对职业的情感态度，同时也会影响其职业心理。教师虽清贫但为社会培养人才、传承文明发挥了极其重要的作用，通过培养优秀学生也体现了自身价值，获得了成就感。因此，教师要热爱学生，坚持教育理念，正确评价自我，固守清贫，保持理性，提高人格。其次，教师要注意劳逸结合，学会自我调节，保持健康快乐的心情。教师要调整心态，享受工作过程，兼顾教学与科研，适当设立目标，充实自我，达到自我激励。
参考文献：
[1]朱海涛.对高职高专院校教师说课问题的探索与研究[J].河南机电高等专科学校学报，2012（9）.
[2]刘勇.“说课”在高职教学中的应用与实践研究[J].泸州职业技术学院学报，2010（4）.
师说作者篇3
关键词：说明义务；知情同意；法律性质
在现今医学领域，知情同意权被认为是在医患法律关系中患者的一项基本权利，是患者医疗自的内容之一，这已经成为世界各国的共识。人们在强调对患者的知情同意权加强保护的时候往往忽视了其赖以实现的基础，即医师的说明告知义务。实践中，人们对医师说明义务的内涵及性质认识不清，理论上就相关问题存在诸多分歧，对这些问题进行澄清将使患者和医师更加明了自己的权利和义务，有利于保护患者的知情同意权。
一、医师说明义务的内涵
医师说明义务源自英美法中的“informedConsent”理论，“informedConsent”的意思是某人在被允许告知做出明智决定所需事实的基础上，同意为某事。它是法律的一项一般原则，据此，医生在施行外科手术前，应取得病人的“知情同意”，即有义务告知病人在所建议的治疗过程中可能产生任何的风险及有无可供选择的治疗方案，以使病人能运用自己的判断力，明智合理地均衡利弊。［1］可见，“informedConsent”应该包括“说明”和“同意”两层含义。“说明”是“同意”的前提和基础，医师说明义务的履行与否决定了患者同意的有效性；“同意”是“说明”的目的，是医疗行为得以合法进行的必要条件。
医师说明义务的含义，布莱克法律词典解释为“医师在对患者进行手术等医疗行为时，首先要针对向患者提出的医疗处置方案，就其风险以及其它可以采取的措施等做出详细的说明，在此基础上得到患者的同意”。也有学者认为，“医师说明义务是医师对患者说明其病症、治疗方法，伴随治疗之危险，以及其他之责任等”。［2］简言之，医师说明义务是指医师在医疗活动中应就有关诊疗事项对患者进行说明的义务。
二、医师说明义务的法律性质
关于医师说明义务的法律性质，学术界争论较多。其中有认为其是有效同意的逻辑前提，也有认为其自身即为法律义务。而在认为其为法律义务的观点中，则又有“治疗义务的派生义务说”和“独立义务说”的区分。为了厘清医师说明义务的法律性质，下面对这些观点分述之。
（一）承诺无效说
承诺无效说认为医师的说明作为患者有效同意的逻辑前提，是患者承诺的有效要件，而非法定义务。具体而言，医师的“说明”和患者的“同意”可以类比为医疗合同成立的“要约”和“承诺”，患者的承诺必须建立在知晓此医疗行为的利弊得失之前提下才能有效。医师在患者承诺前必须予以详细说明，否则患者作出的承诺应为无效。此种处理方法容易使医疗机构承担不合理的责任，对医方过于苛刻，显失公平。这源于承诺无效说对医方过于苛刻，片面强调患者一方的权利。认为无需考虑医师采用医疗措施的目的，只要欠缺有效的医师说明和患者的同意，该医疗行为就是违法行为，医方对患者就应承担民事赔偿责任。这无异于将医生定位为听任病人摆布的“医匠”角色，影响医生专家作用的发挥从而阻碍医学事业的发展，从而与患者利益、和谐医患关系的构建背道而驰。
（二）附随义务说
有学者认为，因为医患关系的法律性质是准委任合同关系，受任人应该承担向委任人的报告义务。［3］虽然医师说明义务与患者自我决定权联系紧密，但在医患关系中，某些医疗信息的告知或说明即是医疗行为本身，无关于患者的自我决定权。此种附随义务在《中华人民共和国合同法》第401条有所规定：受托人应当按照委托人的要求，报告委托事务的处理情况。委托合同终止时，受托人应当报告委托事务的结果。故此，这种附随义务不属于本文讨论的范围。
（三）注意义务违反说
师说作者篇4
[关键词]师生关系反思我――我关系
一、师生关系的主要观点
我国学者对师生关系所持的观点除已经公认的具有片面性的教师中心说和学生中心说外，还有主导――主体说、复合主客体说、层次主客体说、交互主体说以及主导主动说等。
1.主导――主体说
主导――主体说是基于教师中心说和学生中心说片面性的基础上，提出的一种比较折中的观点。这种观点认为在教学过程中，既不应该以教师，也不该将学生作为教学活动的中心。它认为在教学活动中，学生是认识的主体，没有学生，教学活动既无存在的意义，也不可能现实存在。但学生作为成长中、未完成的主体，不可能自觉实现社会要求、按教学规律去活动，因此，教学活动需由专门的教师来设计和组织，教师必须在教学活动过程中起着主导性的作用。
无疑，这种观点对于教师中心说和学生中心说来说，有了质的突破。但这种观点仍受到不少学者的质疑。他们认为教师的主导性是指主导性的作用，而学生的主体性是指主体性的地位，主导和主体属于不同的范畴，拥有不同的逻辑，他们并不在一个层面上。这种观点只强调了学生的主体地位却没有指出教师处于什么样的地位，而在强调教师主导作用的同时忽略了学生所起的作用。可见，主导――主体说在完整性和逻辑性方面有着一定的缺陷。
2.复合说
基于对主导――主体说的批判，冯文全教授和叶澜教授提出了自己的观点。
冯文全教授从多个角度出发提出复合主客体说：（1）从哲学认识论的角度看。教师和学生都是主体，教师是“施教”的主体，学生是“学习”的主体。（2）从教学认识论的角度看。教师是已知的，是知识的传播者，是教学的主体；学生是未知的，是受教育者，是教学的客体，同时作为知识、技能和品德发展的载体，学生又是学习的主体。（3）从事物矛盾运动的哲学观点看。教师、学生与教学内容是一种三维的互动关系。站在教师的角度，教师是主体，学生和教学内容是客体；站在学生的角度，学生是主体，学习的对象和教师等成为学生学习的客体。
叶澜教授在《教育概论》一书中提出复合主体论，她认为教育者和受教育者尽管承担的任务不同，但都是组成教育活动的承担者，都处于主体地位，他们共同的客体是教育内容。又因为他们在教育活动中相互联系、影响，所以将他们称为复合主体。
他们从不同的角度看师生关系，在不同的角度下，教师和学生所处的地位有所不同，他们既是教学的主体又是教学的客体，师生之间是复合的关系。
3.交互主体说
持交互主体说的学者认为：教学过程中教师是实教主体，学生是学习的主体，他们共同构成教学活动的两端，相互建立起交互作用的共同体，师生关系就是教师和学生在教学活动中通过直接交往所建立起来的交互主体性关系。
这种观点受到批判是因为：人与人之间的关系都是交互主体的关系。而这种观点没有突出师生关系的特殊性。
4.主导主动说
还有学者认为，教师和学生都是主体。但“教的活动是主导活动，学的活动是主动活动；教的主体――教师，居于主导地位，起着主导作用；学的主体――学生，居于主动地位，发挥着主动作用。”他们之间的关系本质上是主导与主动的关系。
这个观点的提出兼顾了师生双方的作用和地位，但仍被质疑。如：教师的主导作用和学生的主动性之间是什么关系？教师主体与学生主体是什么关系？而这些问题却没有得到很好的解决。
二、对师生关系的反思
面对众多的论述，我们会问论述师生关系的目的是什么？根据教育的质的规定性，认为对师生关系的论述是为了更好的促进教学，提高教学效率；使教师更好、更高效、更快乐的教书；让学生更好、更高效、更快乐的学习，从而促进人类的发展进步与和谐。
怎样才能达到上述的目的？通过翻阅资料，本文认为师生之间归根到底就是一种人与人之间的关系。但是这种关系，它不等同于一般的人与人之间的关系，它有着自身独特的特点――目的性。教师的任务是教书育人。教师需要将知识、技能、品德传授给学生。并尽可能的让学生乐于接受，使学生的潜力得到最大的发挥。而学生的任务是学习。是在教师的引导下努力发挥自己的主动性、积极性使自己获取更多的知识、技能，获得更多的思想品质，最终使自己的潜能得到最大程度的发挥，从而为人类服务。
熊华军在《师生关系的三重境界》一文中指出，师生关系有三重境界：我――他师生关系；我――你师生关系和我――我师生关系。作者是这样表述的：“当教育是事实世界时，教育什么都是，唯独不是其自身。在事实世界中，教师与学生被迫打交道，教学过程是一个预设和框架的过程，师生关系表征为我――他关系，教师把教书看作一个赖以养家糊口的职业，而当教育是生活世界时，教育是一种具有教育意义的行为，旨在更好地促进学生学习。在生活世界中，教师是体验者，学生是能学者，师生关系表征为我――你关系。于是，教书育人职业是教师能去干的职业。当教育是其自身时，教育能撞击生活的边界，让生活本身不断生成意义。在教育世界中，教师和学生都是聆听者：去聆听教育的真谛，然后按照教育的真谛去实践教育。在此，教师和学生之间的关系是我――我关系，教师把教书育人这个职业看作是乐在其中的职业。”
本文认为只有当师生之间的关系真正达到我――我之间的关系时，所有的问题才不是问题，在我――我关系之下，教育就是教育，并没有其他任何的附加功能，每一个参与其中的人都热爱它――就像热爱自己一样，教师真正喜欢教，学生真正喜欢学，师生之间没有地位上的代沟，只是闻道有先后，术业有专攻而已。唯有这样师生关系才能真正的和谐，师生之间才能更好的促进教学，人类才能更好的发展进步，这也正是我们所向往和追求的。
[参考文献]
[1]叶澜.教育概论[m].北京：人们教育出版社，1999.
[2]熊华军.师生关系的三重境界[J].大学教育科学，2010，6：62-65
[3]苏丽霞.师生关系的文献综述[J].高等教育与学术研究，2009，11：73-77
[4]邵晓枫.十年来我国师生关系观述评[J].教育学报，2007，5：13-19
师说作者篇5
论文摘要 师生关系首先是伦理的为他关系，学生的他性外在于教师，具有无限性和神秘性，既依赖于教师这个自我又是对其的否定与超越。教师要获得存在的意义和价值，就得尊重学生这个他者，担负起对他者的伦理责任，回应他者的诉求，具备倾听能力，与他者对话以实现“和而不同”的课堂教育。
人的存在是一种社会存在，是自我意识和主体意识交织中的觉醒和提升。这些必须在承认关系中得以实现。马克思指出：“人对自身的任何关系，只有通过人对他人的关系才能得到实现和表现。”个人如果忽视了他者的存在，就失去了对自身生存的认可，失去了人性张扬的空间。教育是教师对学生的教育，因此，教育实践是存在者之间的关系流。如果教师与学生“关系”没有发生，教育也就没有发生。自我与他者的关系研究也就成为教育研究的重点课题。
一、处于困境中的自我
传统的教育认识论限于二元对立的思维方式：真理与谬误、自我与异物、中心与边缘、可接受与不可接受等。教师作为自我，总是以知者的姿态出现，向学生灌输自认为正确的观念，异质往往被消磨，以期达到同一化，形成整体。然而现代生活的急剧变迁，网络的触角无处不在，学生的生活充满着复杂性、多样性和无法预测性。在过去特定的时代，人们十分清楚什么可以做，谁可以信赖，自己可以成为什么样的人。而今，学生却处于不确定的环境中，面对的是一条风险之路。教师以自我的经验提供的“绝对正确”的引导却往往被混沌的世界击得粉碎。教师本着“一切为学生好”的信念，灌输知识、提供标准答案、鼓励顺从的精神，却造成了对学生创造力的遏制和对其自尊心的伤害，导致学生的叛逆和师生关系的紧张。把学生对象化，以“我－他”的关系付诸教育实践必然导致教育关系的异化。当今教育改革越来越强调“我－你”主体间的关系，教师与学生互为主体，也互为客体。但这种关系仍然没有摆脱二元认识论的束缚，主体性仍然建立在与自然客体对立的层面上，沟通的目的仍然是认识对方以期望统一形成整体，改造与征服是主体性的主要内容。这种主体性带来的是掠夺和破坏，以自我为中心，同化他者，导致权力的绝对化，主体间处于争斗状态，甚至结出恶果。要摆脱认识论的困境，还世界缤纷的本真，只有把他者从总体性中释放出来，维持其无限性和差异。
“教育不再是传递已知，而是探讨未知的历程……教师只能与学生共同探索，而不是一厢情愿、一意孤行地凭借过来人的经验去强制学生接受自己的价值观。”因此，认知应让位于伦理，自我的存在应当超越自在和自然的特性，进入伦理的世界。列维纳斯指出：“主体性不是为己的，首先是为他的。”也就是说，主体性不是事先存在的，而是在伦理关系中才体现出来，在责任行为中构建起来的。“这种关系既不是知识关系也不是自我的意愿的行为，而是一种为他者的他性无限负责的关系。正因为如此，这种关系可称为伦理关系。”为他者负责、视他者为一个值得尊重的独特主体来对待，由此体现出自我的人性与伦理，反证出自我的存在，实现自我的主体性。
二、自我与他者的关系
对于闻道在先的教师而言，学生是弱者，教师具有评价学生的学业、品行的权力，处于高高在上的位置。教师总是以自我的姿态理解和评判学生的他性。这种“不可逆的关系”总是维持着某种同一性。在列维纳斯看来，他者应该是存在的他者，而非“我”的他者。他者是绝对的，不是另一个我，也不是我的对象化。价值或伦理层次上的主体具有开放性，是与他者交往、言说中的我。教育中的主体应是伦理层次上的主体，尊重、互动、承认异质、为他责任是伦理主体的特性。把他者作为独立的、值得尊重的主体来对待，反证出自我的主体性和不可消解性。从某种意义上说，他者具有无限性和超越性，自我的局限只有在与他者的关系中才能得以打破。“我”与“他者”的关系具有不同的表现形式，其中以“爱欲关系”和“父子关系”最为典型。
“爱欲”指的是欲求永远拥有好的东西，永生不死，一种由外物激起的欲望。欲望与需求的不同在于，它的目的不是寻求满足，不力求消除愿望与所愿望的东西之间的距离。列维纳斯以两性的爱欲关系来描述自我与他者的关系，认为女性是男性存在的他者。“通过爱欲，在人们之间激发了一种不能够归结为逻辑或数量差异的他性，它严格地区分无论哪个个体与无论哪个其他个体。爱欲的他性也不再局限于两个可以比较的人之间的、由于把他们区分开来的不同属性而导致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不仅因为不同的本性，而且也是因为他性在某种方式上就是她的本性。”换个角度来说，爱并不是双方的融合，女性不会与男性合二为一，女性仍然具有其神秘性和不可预测性。因此，自我作为主体不再具有支配权力，而是对他人、为他人负责的人。学生对于教师来说，具有不同的生活轨迹，是神秘而不可知的。作为自我，教师无法完全掌握、拥有和了解学生，无法将他者据为己有。教师与学生之间的距离就如同爱人之间的距离，这种距离无法消弭，他者的他性顽强地存在着。爱欲关系造就了主体间性，自我努力靠近他者，却又始终保持着一段距离。这种不对称的主体间的关系，使得自我只能远远地看着他者，并给予他者充分的尊重。唯有面对与“我”同在的他者，“我”的生存才具有价值，开放自我，从而走出生存的孤独。
爱欲关系中的“欲求不死”同时也表达了自我与他者关系的另一时间维度：父子关系。孕育和生产使生命得以延续，使知识与智慧得以传承和发展。列维纳斯认为父子关系“更应该是人与人之间没有生物学纽带的关系。我们能够以一种父亲般的态度对待他人。将他人看作儿子正是为了确立自身，我将这种关系称为‘可能之外’”。对于父亲而言，儿子代表了可能和未来。父子之间既是依赖关系又存在着断裂。作为父亲，儿子这个他者承载着父亲的责任，父亲就这样存在着。同时，儿子又是父亲的延伸，两者互为依赖。另一方面，儿子又是对父亲的否定和超越。“儿子重获父亲的个体性，但是外在于父亲：儿子是独一无二的。与数字无关，父亲的每个儿子都是独一无二的。”教师与学生的关系犹如父子关系：教师对学生有着不可推卸的责任，学生延续着教师的智慧与生命，两者相互依存；同时，学生却又在不断地超越教师，代表了一种不可能的可能性：学生承载了教师的希望，代表了一种未来实现教师梦想的可能。未来开放了存在的无限性。而每个学生又是独一无二的，具有不同的他性。为了展示他者绝对的他性，列维纳斯借助于“脸”的不同来说明他者的外在性和他性的绝对。他者的“脸”使自我对生命产生敬畏，促使自我与他者进行交往并感受到对他者的责任。
三、自我与他者的相遇：责任与回应
教育是从不同主体间的接触开始的，或者说是自我与不同面孔的触及。列维纳斯认为对面孔的触及就是伦理的，他人的面孔警示我们不能伤害别人，不能剥夺他人的生存。列维纳斯的主张关注的是存在者，强调的是他人的外在性和异质性，以此超越了那种以自我为中心排他的狭隘生存论。笛卡儿的认识模式“我思故我在”应该换成“我们在，故我在”。自我与他者的相遇，就意味着他者的“脸”写着“你不可杀人”的命令和对“我”的伦理要求，“我”必须为他者负起责任，回应他者。责任就是回应他者的诉求，对他者的问询和命令做出反应，负责地言说，为所说的东西负起责任。教育即是教师和学生的相遇，每个学生的“脸”向教师提出了伦理要求。教师不能无视学生的存在，必须对他者做出回应，尊重生命，回答学生的问胚，对学生不好的方面予以纠正。没有回应就是没有负起责任，自我与他者就没有真正地相遇，教育也就没有发生。如果教育没有发生，作为教师的自我就失去了存在的意义。从伦理角度来说，这种为他性虽说是被动的，是他者所唤起的，却使我在负责的同时意识到自己是一个真正道德的人，从而实现自我的价值。列维纳斯指出：“正是就他者与我的关系不是互惠的而言，我服从于他者；也正是在这个意义上，我成为本质上的主体。”当教师看到学生的“脸”就得到了召唤，保护弱者成为责任。“我”虽说是被动的，却如同“道家的无为思想，无为不是一点都不作为，而是自然而为”。只有这样，“我”才能在与他者的关系中成为伦理的人。自我唯有在与他者的交往关系中获得生存和无限的生命。回应其实是一种言说，一种为他者的作答，这种过程就是负起责任的过程。他者的命令是言说的一方，“我”的回应是言说的另一方，那么，“我”的负责行动就表现为一个对话结构。
四、伦理责任：倾听与对话
对话首先意味着具有倾听的能力，能够尊重他者，把他者看作是独立的个体。传统的对话多限于教师提出问题，学生被迫做出应答，教师给出标准答案。这种缺乏倾听的对话，是揭示、共识的对话，所有的他者将会被同化形成整体，用列维纳斯的话说，“他者”变成了“他物”。从某种意义上说，我们不缺乏对话，曾几何时我们真正同化了他者?教师总是以知者的面目出现而闭目塞听。要走向他者，教师首先应倾听学生的声音，让学生述说自己的心声与欲望，而不是一味地我行我素讲授知识。“教学依赖于耳朵，听力或更确切地说，‘倾听’。”倾听意味着善和爱，也就是列维纳斯说的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能维护差异(difference)和他性(alterity)。具备倾听的能力意味着以虚怀若谷的精神平等地看待对方，而不是以知者的态度高高在上。只有放弃了权威，才能达到“听能”状态，对他者的召唤有所反应，进一步言说进入对话状态。
师说作者篇6
韩愈《师说》与汉语言文学职业教育概述
职业教育，又叫职业技术教育，是一定历史前提出发，为受教育者传授从事某种职业所必需的知识和技能的现代教育模式和类型；汉语言文学是一门研究词语、句法，鉴赏的文学作品的基础性学科，而汉语言文学职业教育则是为受教育者传授从事相关工作所需文学知识和技能，培养受教育者的人文素养的教育类型。
作为唐代著名文学家和思想家，韩愈对于中国教育思想的研究具有举足轻重的作用；他提倡“明先王之教”的教育宗旨，而其在《师说》中对教师的作用、教师的任务、择师的标准及师生关系的论述堪称是对我国古代教育的经典论述。下面笔者就针对教师的任务和择师的标准等相关理论在汉语言文学职业教育中的价值与意义展开分析。
《师说》在汉语言文学职业教育中的思想价值与现实意义
《师说》对教师作用的阐述所具有的思想价值和现实意义分析
《师说》开篇就说“师者，所以传道受业解惑也”，即教师的任务就是传道、受业与解惑；而到了社会高度发展的今天，教师的任务依旧可以用“传道、受业、解惑”这六个字来概括，只是由于历史条件和教育类型的差别，教师教育的具体内容有所差别罢了。而在现代汉语言文学职业教育过程中，教师的任务依旧紧紧围绕着韩愈所提出来的这六个字，只是侧重点有所变化。现代汉语言文学职业教育更多强调“受业”这一任务，强调对受教育者专业技能的专门培训；同时由于汉语言文学自身的性质，也比较重视传授中国人文思想培养受教育者人文素养和精神的过程。如此，汉汉语言文学职业教育中教师的任务可以归纳为对受教育者的专业技能训练，对中华民族传统文化和精神的传播，对受教育者在接受训练与熏陶过程中疑问的解答。
《师说》择师标准对汉语言文学职业教育思想价值和现实意义分析
韩愈在《师说》第一段写到：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”，在这段论述中，作者将“道”作为选择老师的基本标准。时至今日，这里所说的“道”的意义已不仅仅限于儒家之道，以扩展为更为宽泛的道理与知识积累。在汉语言文学职业教育的过程中，我们对教师的选择一般经过相关考试及其他更为规范的鉴定程序，选拔出了道德与理论知识一流的人才作为教师；如此，韩愈“道之所存，师之所存”的择师标准对汉语言文学职业教育具有评价作用。
《师说》师生关系对汉语言文学职业教育思想价值和现实意义分析
对汉语言文学职业教育教师结构优化的引导意义。从这种意义上来看，我们的择师成功的。然而有一个不争的事实，职业教育的教师理论十分充足而实操能力还有待进一步加强。如此，韩愈又阐述道：“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”，只要闻道在先，学有专长，就可以成为别人的老师。特别是学有专长而为师的师生关系的论述，对于汉语言文学职业教育乃至整个职业教育，教师的结构的合理编制具有重要的引导和矫正作用；通过合理编排理论性教师和实践性教师的搭配结构，使得我国汉语言文学职业教育乃至整个职业教育系统焕发生机。
《师说》的师生关系对汉语言文学职业教育过程优化的指导意义。汉语言文学职业教学像当今的普通大学教学一样，对教师理论知识的传授相当重视，而忽视了受教育者之间的沟通与相互影响，而这一特点导致了此种类型的教育缺乏生机，且无法更好发挥职业教育强化学员实操能力的作用。韩愈在《师说》中所提出的术业有专攻而为师的师生关系对于进一步优化教学过程，增强学员间的互相影响与传授，从而使职业教育更具生命力具有一定的指导意义。
《师说》的师生关系对汉语言文学职业教育课程设置的纠正意义
在汉语言文学职业教育教育过程中，受教育者普遍认为教育机构为其设置的课程机构不合理，专业性强的课程较少；在这样的课程安排下，考出好成绩的学员可能并不是优秀的学员。对于这种存在欠缺的课程安排体系，韩愈所提出的“术业有专攻”的理念具有很好地纠正意义。为汉语言文学职业教育开设更切合专业目标、更具专业性和实操性的课程，对于有效增强职业教育目标具有重要的意义。
基于韩愈《师说》教育理念的汉语言文学职业教育的改进策略
汉语言文学职业教育从教人员素质和结构提升策略
根据韩愈“闻道有先后，术业有专攻”的师生关系的论述，结合当前从教人员理论水平高而专业实践能力稍欠的汉语言文学职业教育特点。笔者认为应该进一步培养从教人员的专业实践能力，以有效提高从教人员的综合素质；在条件允许的情况下，也可以吸纳某些专业实践能力一流的基层工作者进入汉语言文学职业教育从教人员的队伍，进一步优化从教人员结构；从而有效实现汉语言文学从教人员素质的提升和队伍的优化，使汉语言文学职业教育保持活力和充足的生命力。
进一步优化汉语言文学职业教育教学过程的策略
师说作者篇7
今天，我一口气改完了孩子们的日记，与平时的日记相比，他们鲜活的习作内容令我感动，他们生动的语言表达令我吃惊，他们纯真而又丰富的情感世界令我大彻大悟……
昨天下午，在我们班实习了一个月零二十天的小白老师匆匆与孩子们告别了，没想到，星期天的日记中80%的同学都用自己真挚的情感娓娓述说着这件事……
先来欣赏欣赏他们的习作题目吧：
伤心的事、告别、从痛心到快乐、令人悲伤的星期五、难忘的时刻、难过的我们、痛苦的一天、动人的场面、白老师，别走……、思念……
他们在日记中这样写道：（节选片段）
“我们有一位纯洁善良而又美丽的白老师……在这两个月间，我们有了一定的感情，都不想离开她，这天，她突然要走，我们都很伤心，我们真不想离开她。”（作者：闫宝昌）
“我常常因为想白老师而默默落泪。我真的好想好想白老师，我的眼泪会让白老师回来的……”（作者：苏欢）
“……当每位同学送完礼物之后，我的泪水不由地顺着脸颊流了下来，同学们的脸上也挂满了泪水。我当时心里别提有多难过了，仅仅才和我们一起生活了一个多月的白老师就要走了。白老师一直在安慰着我们，然而，教室里依然落泪如雨……”
“……我们互相唱了歌，表达了当时我们那种难过的心情。唱完歌后，我们都身不由己的走到了白老师面前，向白老师说了一些祝福的话。我们紧紧抱着白老师，心中感到十分温暖，而那温暖中又有几分凉意……”
“……白老师走出教室后，高老师说的话我一句也没听进去，我一直目送着白老师离开。”
“白老师走了，我们难过极了，心中有说不出的伤感，总觉得身边又少了点什么。”（作者：高媛）
“下午很快就到了，到了语文自习课时，白老师微笑着走了进来，顿时，全班同学都是凄惨的哭声……”
“……就这样，我们依依不舍地告别了。”（作者：金祖毅）
“今天上午康老师说白老师明天就要走了，我们听了个个都成了苦瓜脸……我们唱完歌，用泪水和白老师告别了。”（作者：王静）
“……我们给白老师唱了《小鸟，请到这里来》这首歌，我们改成了《老师，请到这里来》，在唱的过程中，我的眼睛湿润了，泪水不时一滴一滴掉下来，唱完后，全班同学都哭了。高老师进来了，不论她说什么安慰话，我们都听不进去。最后，白老师走了。我们太伤心了，因为，我们之间的感情实在太深了，我们都想着白老师，多希望她能留下。今天的事情真令人感动。”（作者：许宝玉）
“……有的同学送的是耳钉，有的同学送的是戒指，有的同学送的是绿玫瑰，绿玫瑰就是代表着永远的友谊。还有的送了笔和笔记本……”
“……最后，我想告诉白老师十六个字‘白老师，我们永远爱您，就像老鼠爱大米。’”（作者：贾慧）
“……唱完歌，我们都哭了起来，我的眼泪也扑簌、扑簌的掉了下来，白老师说：‘我们还会见面的，别哭了，再哭老师的心就碎了。’”
“白老师，你别走，我们永远爱您。”（作者：贺小瑞）
“……在告别时，只有三位同学没有哭，其他同学都伤心地哭了，我以为白老师走了，他们很高兴。原来，他们心中也在流泪，他们三个是想用纯真的微笑送走白老师……白老师，祝您考试成功。”（作者：苏乐）
“……放了学，同学们都走了，只剩下几个值日生，王雯说：‘我真为不哭的同学感到耻辱。’”（作者：吴瑞）
“……我们哭得越来越厉害，有的同学甚至跑到白老师的怀里放声大哭，那是多么感人，同学们都泪流满面……我们苦苦哀求着白老师不要走，可也没办法，因为白老师要回去考试。
白老师的走真让我们伤心。”（作者：王雯）
“前几天康老师告诉我们一个让我们所有人都承受不了的事实，‘白老师星期六早上要走，星期五下午语文自习课上举行一个小小的告别仪式。’同学们听了康老师的话，心里非常难过。……
……我们用泪水和掌声送走了这位年轻的老师。”（作者：张如霞）
“自从白老师走了以后，我几乎每时每刻都在想着白老师，每当我闭上双眼就能想到白老师，每次见到和白老师穿一样上衣的女士，教室里和老师依依不舍道别的情景就会浮现在眼前，真让人隐隐心痛。有时就连做梦也都能梦到白老师甜甜的笑脸。”
师说作者篇8
辩课作为一种新型的教研活动势必对流行已久的说课产生冲击。那么说课是否要退出教研的舞台，辩课是否能真正实现其预期目标，是当下教育界热议的问题。解决这些困惑，须厘清二者的关系，辩证地认识两种教研方式在教师专业成长中的优势与不足。
一、说课与辩课的内涵及意义
说课活动各地展开多年，近年来产生了很多质疑的声音，有人认为说课是纸上谈兵，也有人认为说课在教研活动中患了浮躁病，不能提高教师的实践智慧。辩课一经提出，得到很多教师的认同，但是也有不少质疑的声音。有人认为辩课只是评课的变体，虽然增加了教师教研的热情，但是没有说课教研内容丰富、意义深刻。种种质疑表明，一些教师对说课和辩课有诸多模糊的认识，所以，有必要厘清说课与辩课的内涵与意义。
1.说课的内涵及意义
说课多是备课之后、授课之前的教研活动。通过教师运用现代教育理论阐述备课的思考，要求针对特定的教学内容，在一定的场所，系统地阐述对教材、教法、学法、教学设计、教学组织等方面的理性思考，然后由说者和听者共同讨论和评议，以达到相互交流、共同提高目的的一种教学研究活动。说课包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法与学习方式的选择、说教学设计、反思总结等环节，重点在于阐述理论依据。
实践表明，说课活动，有利于教师深入系统地学习现代教育理念，有利于提高教师驾驭教材的能力、教学设计能力、组织教学的能力以及教学研究能力。说课是全面提高教师综合素养的一个好的途径。
2.辩课的内涵及意义
辩课往往是教师授课以后，选择一个有价值的辩点，各抒己见，展开研讨，以解决教师们在教学活动中的困惑。辩课是通过探讨一个一个实际问题，解决教师专业成长中最迫切的问题。
在辩课的过程中，教师与教育研究者之间、教师与教师之间真诚对话，不求辩胜，只求思维碰撞，澄清模糊的认识，接受先进的理念，增进教育的智慧。这种教研方式，强调了教师主体性，调动授课者和听课者的教研热情，促进授课教师与听课教师的共同提高，以切实提高教师教研水平。
3.辩课与说课的异同
说课和辩课的相同点，都是围绕教学实践而进行的研究。其目的都是提高教师教育实践智慧，都是有效提高教师专业素养的途径。
不同点表现在两个方面。一是对教师专业素养的诉求有所不同。说课是对说课者的专业素养进行综合考核，辩课则是对参与者的某一方面或几个方面素养的检测。说课和辩课都提倡理论联系实际畅谈教学活动的要义，但说课强调以先进的理论来指导教学实践，说课的过程就是借助先进的理论自我反思的过程，是“主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程[1]。”因此，说课的本质是教师的自我完善的一种教研手段。而辩课更注重具体问题的探讨，往往是针对授课的一个环节、一个问题展开研讨，重在分析得失，着眼点小，所运用的教学理论往往针对性比较强，教研成效明显。二是主体投入不同。说课对说者与评者的要求不同。对说课者要求高，说课者对教材的分析、学情的分析，教法学法的选择，以及教学流程的设计，都需要找到理论依托并进行阐述；而对评课者的要求不高，评课者只须评价说课者的得失即可，即使运用理论阐发，也多是对说课者的附和或评判。所以，评价者多处于被动接受信息的境遇，因此，说课者与评课者的投入是失衡的。辩课是教研主体的双向交流，成功与否取决于说与评双方的参与度，说与评双方的体验都很丰富。但因为辩点的选择往往取决于主持人的意向，说与评双方往往即兴投入，缺少理论的反思。
二、说课与辩课的缺憾
毋庸置疑，说课和辩课都是有效提高教师专业素养的教研形式。说课在全国范围内已经流行了十几年，有较为成熟的理论和明确的操作流程及原则，但是实践层面尚有诸多问题。辩课是新兴的教研形式，因其形式灵活，针对性强，主体参与度高而深受广大教师的欢迎，但其理论建树与实践操作皆不够成熟，存在的问题尚比较多。因而，要提高说课与辩课的教研效率，则须冷静反思两者在教研活动中的问题。
1.说课的主要问题
由于过分重视说课对教师专业素养的评价功能，导致说课活动演变成了考核教师专业素养的一种手段，泛化为各种形式的竞赛，使说课活动产生了诸多问题，因而，质疑说课效率的声音越来越多。具体而言有如下几点。
（1）教研主体的缺失
说课主体性缺失的原因有二。一是由说课的单向交流的性质决定的。“说课是上课的老师把自己的设计意图、教学反思告诉听课的老师。信息传递都是单向的。缺乏即时的交流互动。”所以，主体参与不够。二是把说课泛化成竞赛。说课活动虽然推广了十年，却主要以竞赛形式出现在各级教研活动中，而不是当成日常的教研活动展开，说课活动并未得到普及。因为各种赛事的说课成绩直接影响各个学校的声誉，所以，学校选派的教师往往是专业能力较强的教师，这样，出现了曾经获奖的教师反复参加各个级别的说课竞赛，而多数教师得不到锻炼的机会，导致说课的主体缺失。如此，造成多数教师虽知道说课的意义，但只是偶尔观摩，隔岸观火，无切身的体验。因而，泛化竞赛的说课活动不能普遍提高教师的专业素养。
（2）说课评价的缺失
把说课泛化为考核教师专业素养的比赛，导致了说课评价的缺失。因为比赛重视的是结果，而非过程，所以说课活动往往缺少针对性的研讨和评价。即便有评价，亦多是蜻蜓点水式的点评，且多褒奖少批评，这样的点评隔靴搔痒，解决不了实际问题。对说课者来说，很难得到有效的指导，对听课者来说，很难得到有益的启发，如此，导致说课这种教研活动的效率不尽如人意，这也正是近年来人们质疑说课效果的一个重要原因。
（3）说课重点的旁落
虽然说课活动进行了多年，但因为说课这种教研活动并没有常规化，很多教师对说课知之不多。说课中重点旁落现象比较突出。表现有二，一是把重点放在了交代教学目标、教学重难点的确立、教法的选择、教学程序的展示等方面，花费大量的时间去讲解知识、分析教材、演示教具、介绍板书等，而没有侧重阐释教学方案设计的理论依据及其缘由，即便能阐发理论依据，但理论往往陈旧落伍，缺乏指导意义。二是重视说自己的教学设计，忽视学生的学习行为以及学习目标的达成，不是从学生的角度设计教学，对学生的学习反应缺少预设，前瞻性不足。
2.辩课的缺憾
（1）辩课的理论尚需充实
辩课是针对说课和评课效率不高的问题而研制的新型教研方式，这种教研方式强调“授课者与听评课者之间有及时、充分且平等的交流互动，使他们共同反思教学过程中的成败得失”[2]，注重教研主体意识，强调教研内容的开放性，是着眼于教学实际、注重实效的教研活动。它一经提出就赢得了教师们的广泛认同。但是辩课的倡导者对于辩课的内涵、辩课的操作流程、辩课的原则以及辩课的价值取向尚未有理论层面的系统论述。而没有理论支撑的行动是走不远的，所以，辩课这种深受教师欢迎的教研形式当务之急就是充实理论内涵。
（2）辩课的内容尚需明确
辩课的首倡者叶立新认为：“辨课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等专题展开，也可以按照整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等教学环节展开。”[3]“辩课既可以在授课教师与听课者之间展开，由听课者提出问题，请授课教师予以答辩，也可以在听课者之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张展开，也可以围绕课堂教学的某一方面或某一环节展开。教师还可以在‘同课异构’的基础上横向辩课，甚至可以进行跨学科辩课。”[4]辩课的内容丰富多彩，形式不拘一格这是毋庸置疑的，但是从以上所举来看，辩课的倡导者对辩课的内容尚缺少系统的认识、缜密的思考。
（3）辩课的原则尚需确立
辩课是新兴事物，无论是教师还是研究者都有不少模糊认识，甚至是矛盾的观念。辩课的倡导者叶立新肯定辩课活动中的教育理论的指导意义，认为“辩课最重要的是辩教学思想。教学思想支配着教师的教学行为。只有正确先进的教学思想，才能取得良好的教学效果。”[5]但同时针对当下教研活动中一些教师对现代先进的教育理论理解不全面，不透彻，顾名思义，断章取义，教研活动出现了理论滥觞的现象，提出辩课“实践第一原则”[6]。不要理论的，不要专家的观点。显然，这两种观念的是自相矛盾的。由此看来，辩课的原则尚未确立。
笔者认为，辩课重在教研者实践智慧的积累无可异议，但是“不要理论”的观点显然是失之偏颇的。因为没有理论指导的实践必然会出现诸多困惑，所以，辩课的基本原则应是以现代教育理论为指导，丰富教育实践知识。
（4）“辩课”的价值取向要清晰
我们知道，教学的过程有着诸多的不可确定的因素。后现代知识观认为，知识的不确定性，决定着教学内容的丰富性。因而，教学行为永远没有完美的模式。所以，广大教师应该明白一个道理，辩课的价值取向并非评判教学行为的正误，而是辩课过程中的教师们表现出来的智慧，在各抒己见中从相似的观点或相反的观点中汲取教育智慧，丰富教育实践知识。所以，辩课并非为辩出一己的结论，或者明确的答案，而是为了在辩中思考、辩中反思、辩中受到先进的教育思想的启发，丰富自己的实践智慧。
三、说课与辩课互补，提高教师专业素养
说课和辩课有各自的优势与劣势。校本教研中，说课与辩课相结合，扬长避短，是快速提高教师专业素养的最佳途径。
1.说课要借鉴辩课主体参与的优势
说课是积极促进教师专业发展的教研活动。说课不仅能提高教师的专业能力，而且能够“促进教师对理论知识的学习、加速教师的角色转化；促进教师的自我反思、实现教师的自我完善；促进教师之间的相互协作，使教师群体共同发展、共同提高”。但遗憾的是，说课活动沿革了十多年，并未达到预期的效果，其主要原因在于主体投入不够，所以，说课应借鉴辩课主体投入的优势，强调参与者的平等性，互动性，创设说课者和听课者平等对话的情境，调动各方的主体投入，深入沟通，以保障教研的效率。
2.辩课要汲取说课重理论指导的长处
辩课的倡导者，针对以往教研活动中出现的滥用教育理论的现象，提出反对“鹦鹉学舌般地贩卖别人的理论思想”的主张，提出辩课要重视实践，而不要理论的观点。持这种观点的人没有认识到，教研活动中出现这样的问题，正是一些教师对现代教育理念理解不透彻，不全面，道听途说，做顾名思义的实践操作造成的。所以，教师必须首先真正理解先进的教育教学理念，才能恰当地运用理论解决教学中的问题。没有先进的教育思想指导的教育实践，永远是行动的矮子，而没有理论指导的辩课，则不会拥有鲜活的生命力。
所以，辩课须同说课一样，要作一定的理论准备，既要思考教育理念运用得是否正确，也要在实践的过程中领会理论的真谛，这样才能切实提高教师的专业素养。
3.说课和辩课互补，快速提高教师专业素养
说课多为课前备课情况的研讨，是建立在理论层面的教学研究。是理论指导的教学实践的设想，强调运用新的理论探究新的实践途径，要说清楚理论的先进性及其指导实践的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教师综合素养的一个较好的教研途径。辩课适用于课后研讨，以授课中教师表现、学生的反应为谈论的重点，阐发各自的教学观念，或达成共识，或思想碰撞，集思广益，增加了教师的实践智慧。辩课更重视实践能力的提升。
各级教研活动中，尤其是校本教研中，一方面说课和辩课互补，可使得教师在理论层面和实践层面都得到提高；另一方面，既避免了说课只停留在设想而无行动的所谓“纸上谈兵”的弊端，又避免了辩课只重视实践而缺乏理论指导的盲目性。所以说，说课和辩课统一起来，是快速提高教师专业素养的一个较好的途径。
参考文献
师说作者篇9
论文关键词：传统教育；现代远程教育；教师地位；个性；共性
在人类的发展史上，可以说，始终伴随着教育活动。教育起源于原始人类为满足自身的生存和发展的需求，而旨在使人适应其生存环境，使人从物质性存在向精神性存在不断地超越、发展。对于动物界来说，遗传、环境是决定其生存的两大因素，但对于人类来说，除此之外，还有第三种因素，这就是人类的创新的倾向和技能，而这些又要依靠教育加以引导和强化。其中，教师就扮演着不可或缺的重要角色。
史载，我国夏代已经开始建立学校。《孟子·滕文公上》：“设为庠序学校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之。”这里阐明了夏、商、周学校名称的不同称法和作用。
《礼记·文王世子》：“凡学世子及学士，必时。春夏学干戈，秋冬学羽簖，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之；箭师学戈，衡师丞赞之；胥鼓南；春诵，夏弦，大师诏之；瞽宗秋学礼，执礼者诏之；冬读书，典书者诏之。”这就是说，凡是教育世子和学士，按四季安排科目。春夏二季教授持干戈的武舞，秋冬两季教授持羽蒋的文舞，都在东序进行。由小乐正教授持干的舞，大胥助教；由篇师教授执戈的舞，篇师丞助教。大胥掌鼓击南乐。春天讽诵诗歌，夏天以诗配弦乐，都由太师传授。在秋天里于瞽宗(殷学名)学礼，由礼官教授。冬天读书，由掌管古籍的官员教授。由此可见，西周的教师是由相应的官员充当，体现了当时“政教合一”的教育特点。
春秋初、中期，很多奴隶主贵族没落为士。这些人由于失去了世袭的特权而流入社会，于是成了历史上第一批出卖知识维持生计的“士”。士除了给统治者出谋划策外，也以自己的知识传授他人换取生活费用，这就使相当一部分“士”承担了教师的职能。而春秋末期逐渐出现的私学，预示着中国教育重心的大迁移，它打破了“学在官府”的局面，标志着中国教育的新模式、新阶段。私学不像官学，隶属于政府机关部门，而具有相应的灵活性和独特性。其经营者并非官吏，而是专门化的教师，是单纯的脑力劳动者。他们以教书育人为谋生之道，以造就人才为自己的专业责，因而使“师”区别于历史上旧形态的王官而获得了新的意义。随之，教师成为一种从事教育的特殊职业者，且具有一定的特殊地位。
《苟子·礼论》：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”此语不仅表明师是礼之本，而且将师与天、地、君、亲相提并论。又《苟子·修身》：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身?无师吾安知礼之为是也?”这里苟子又把教师作为“正礼”的准绳，使教师的地位超过了礼的本身。
《吕氏春秋》则提出了具体的“尊师”问题。《吕氏春秋·尊师》中有：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；死则敬祭，敬祭之术，时节为务。此所以尊师也。治唐圃，疾灌渡，务种树；织葩屦，结置网，捆蒲苇；之田野，力耕耘，事五谷；如山林，入川泽，取鱼鳖，求鸟兽。此所以尊师也。视舆马，慎驾御；适衣服，务轻暖；临饮食，必蠲絮；善调和，务甘肥；必恭敬，和颜色，审辞令；疾趋翔，必严肃。此所以尊师也。君子之学也，说义必称师以论道，听从必尽力以光明。听从不尽力，命之曰背；说义不称师，命之曰叛。背叛之人，贤主弗内之于朝，君子不与交友。”这是说，对老师，“生则谨养”，“死则敬祭”。老师的一切生活起居，都在弟子尽职范围。并要求侍奉老师必须和颜悦色，恭谨庄重。对老师所教，必须言听计从，“听从不尽力，命之日背；说义不称师，命之日叛”，认为“说义必称师”、“听从必尽力”才是君子之学。而“背叛之人”，则不得任官交友。可谓把教师的地位推到了至高。这种师道至尊的思想也为汉代“师法”之严作了先导。
汉代官学和私学都很兴盛，学生不断增多。为了提高私学的办学效率，有的经师采取“次相传授”的方式，即先生直接对高业弟子传授知识，再由这类弟子传授给初学弟子。史载董仲舒“下帷讲诵”，有些弟子靠“次相传授”，从未见过老师的面。经学家郑玄拜马融即是这样，竞至三年未见师面。
还有一种方法，就是分学生为“及门弟子”和“著录弟子”(如同现代远程教育中的“注册生”)两种。前者以直接向先生请益，商讨学术，论辩经义。后者慕大师之名而来，请老师著其姓名，承认他弟子的身份，以后则伺机请教。其“师法”之严可略见一斑。汉王充针对汉代儒生治学，好“褒古毁今”、“信师是古”提出了“距师”，主张破除对教师的迷信。但其“距师”并不意味着完全否定教师的作用。他认为，孑L子门下所以能出现七十二贤人，就是归功于老师的“引而教之”。
汉代至唐代，师道衰微。当时，一般士大夫议论拜师之事，辄“群居而笑之”，人们更“耻学于师”。于是韩愈写下了著名的《师说》，强调“道之所存，师之所存”。苟子以师的地位高于礼，韩愈则以道的地位高于师，这反映出在传播道、礼手段进步后(唐代书籍已可刊印)，师的地位有了变迁；也说明教师的地位在经学衰落、文学勃起后，毕竟再难与先秦、两汉相比。及至宋、元、明、清，教师的地位时起时伏，虽有“九儒十丐”，以及后来的“臭老九”之说，但总体来讲，“尊师”，作为中华民族的传统美德之一，在人们的头脑中已经定格。
以现代信息技术为主要手段的现代远程教育，导致了全新的教育环境与教学模式。随之，教育理念和教学方法都相应地出现了新的变化。其中“教师的地位”的改变，引人注目。有人提出，从事现代远程教育的教师，应是由“讲台上的圣人”转变为“路边的向导”，从传统教育中的知识传授者转变为学习的组织者、辅导者。我们说，将现代远程教育中的教师定位为“从传统教育中的知识传授者转变为学习的组织者、辅导者”，转变为“路边的向导”，有着一定的道理，但不无偏颇。
在传统的教育中，教师是教育的主体，也是教育的载体。其教学的设计、实施都是由教师担负完成的。尽管在远程教育中，教育的主体已经从教师个人扩展到了一个教育团体。在这个团体中，有相关的网络教育设计人员、网络教育技术人员和美术设计人员以及网络管理人员等。但教师作为教育主体和教学载体的中心地位没有变化。所以，现代远程教育中的教师，首先应是“传授知识者”，其使命仍然是“传道授业解惑”，只不过是随着时代的变化，其“道”、“业”不同罢了，其“解惑”的手段更加现代化而已。比如西周时期的乡学，其“授业”手段主要是“言传身授”，其授课内容主要是“六德”(知、仁、圣、义、忠、和六种道德规范)、“六行”(孝、友、睦、姻、任、恤六种道德行为)和“六艺”(礼、乐、射、御、书、数六种科目)，类似现代远程教育所讲的道德教育和知识教育。其次才是学生学习的组织者、辅导者。时至今日，如果把教师定位为如上面《苟子·礼论》、《吕氏春秋·尊师》所言，以及“讲台上的圣人”，显然是不现实的。至于说教师是学生学习的“路边的向导”，也是值得商讨的。在学生的整个学习过程中，教师不仅仅是站在“路边”作“向导”，还应置身其中，参与学生的学习活动。如组织、引导学生进行“网上的相互交流”、“BBS”讨论等。这里所说的“组织者”，也要与一般意义上所说的教辅人员分开。
这样说来，在现代远程教育中，“严师”是否还有必要?我们说，答案是肯定的。《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊，然后民知敬学。”其意是说，凡是学习的途径，尊敬教师是最困难的。只有教师得到尊敬，道理、学问才为人所重，道理、学问为人所重，这样百姓才知道尊重知识、学问。这句话强调了尊敬教师的重要性。只有尊敬教师，才能尊重知识、学问，从而学到真正的东西。所以，在现代远程教育中，尊敬教师仍然是学习好知识的重要前提条件。否则也有个“民”(学生)不知“敬学”的问题。反过来说，要想使学生“严师”，教师必须有值得学生尊重的地方。这就要求从事现代远程教育的教师必须更新教育理念和教学技术(或者称手段)。
首先，在现代远程教育中，教师要更新教育理念，作学生的良师益友。从“天地君亲师”的传统理念中可以看出中华民族的“忠”、“孝”、“敬”。今天虽然没有哪一位教师还拥有这种思想，但是在人们的思想中，“尊师”还是挥之不去的。这就要求，一方面教师要具有良好的职业道德，使学生有可尊敬的地方；另一方面必须有丰富的有关方面的知识，使学生有可供学习的内容，以便做好学生的“良师”；同时，还应及时更新自己的教育理念，从学生角度出发，进行换位思考，及时更新自己的知识，以便做好学生的“益友”。《吕氏春秋·诬徒》：“视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者，学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”也就是说，把自己和学生放在同一起点，要学生所做的，必可反推及于己身，这样才能“得教之情”，才能称为“善教者”，也才会使“学业彰明”，“道术大行”。所以说，那种不分教育对象如何，一本教案讲终身的做法是万万要不得和行不通的。《孟子·尽心上》：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”孟子这句话是讲教人方法的。圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，就是没有条件到门直接接受教育的，也会以自身的作为影响那些私下仰慕自己的人。其实，我们完全可以把现代远程教育中的学生看作“私淑”自己的人。生活中，我们对自己从没见过面的某某教授敬仰，是因为他的人格或学识影响了自己。《苟子·劝学》：“学之经莫速乎好其人。”其意是说，学习的途径没有比爱好教师再快速了。这就告诉我们，现代远程教育中的教师应该加强自身的修养，以自己的人格魅力和学识影响学生，使他们喜欢自己，以便产生一定的学习动力，从而达到应有的学习效果。
其次，在现代远程教育中，教师必须不断地更新知识，掌握一定的多媒体技术，以便更好地传授知识。现代远程教育对教师提出了新的要求。概括起来讲，不外乎以下几个方面：
一是专业知识随时更新要快。因为时展变化快，作为教师不仅仅要求自己精通业务，还应捕捉专业发展的前沿信息，以便提高自己的学术理论水平，及时地吸收那些与自己专业相关的新知识，尤其是对那些变化较大较快的专业知识，更应如此。这里也有个与时俱进的问题。
二是专业知识因人更新要快。现代远程教育的对象绝大部分是成人，而这些人在学习中无疑有着诸多困难。《礼记·学记》上说：“时过然后学，则勤苦而难成。”这就要求教师传授知识时一定结合学生的实际情况，以有利于他们的自学为目的。
三是要掌握一定的多媒体教学手段，积极参与课程建设。作为一位现代远程教育的教师，我们说，未必要成为一名多媒体教育技术的专家，但是必要的、基本的、常识性的多媒体技术还是应该了解和掌握的。这样更有利于自己对知识的传播手段有所选择和有效地利用。同时，现代远程教育的教师积极参与课程建设，不仅有利于教师认识水平的提高、合作意识的增强，而且有利于其专业技能的发展、知识结构的优化和教学方式的转变。
四是要用新知识启发学生。在具体的授课中，无论面授或网上授课，都要注重用新的材料阐明自己的观点，做到深入浅出，不故弄玄虚，并切忌浅人浅出式的庸俗化。另外，结合学生学习的内容，还要经常提一些学生感兴趣的新问题，开展书面讨论或网上讨论，并适当地给以引导，借以激发学生学习的积极性，以便达到学生“好之”、“乐之”的理想效果。从而改变他们被动学习的模式。
师说作者篇10
语文教育专家张志公先生说过：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是语文形式―思想内容―语文形式，这样带领学生从文章里走一个来回。”从语言文字入手，披文入情，把握文章的主要内容与情感态度价值观，在此基础上，再从主要内容与情感态度价值观回归到语言文字上来，弄清楚这样的思想内容是如何表达出来的，发现语言的“秘密”。阅读教学这样“走一个来回”，学生的语文素养才能真正得到提升。同样道理，学生的质疑习惯、质疑能力固然需要培养、提升，但是，面对学生的质疑，教师需要分门别类地做出处理和应答，不能一味点头、肯定了之。由于学生的身心特点、语文素养和价值观的局限和差异，很多时候，学生提出的质疑往往以偏概全、一叶障目，井底蛙见居多。如何做到既保护学生的质疑兴趣、质疑习惯，又真正培养学生的质疑能力，“走一个来回”的做法值得提倡。
许老师在《不该扼杀的质疑能力》一文中列举了《将相和》：“蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。”问这个细节写得如何？说说你的意见与理由。学生的答案不外乎“肯定派”说写得好和“否定派”答写得不够紧张。许老师为“否定派”丢分叫冤，责怪老师“扼杀学生的质疑能力”。如果一定要谁来承担责任的话，那么只能是出试卷的教研员，因为出这道题目的目的是什么：是要求学生作出是与否的选择，还是侧重于学生用自己的思考，表达自己的观点？答案不言而喻，显然是后者。案例中的阅卷教师不明就里，属于葫芦僧判断葫芦案，无论是“幸运儿”还是“倒霉蛋”，学生的质疑能力、鉴赏能力、思维能力都受到了伤害。
再说《草船借箭》第二自然段语言特色的质疑。案例中，教师肯定了质疑学生提出的“对话描写太单一，都是诸葛亮说，周瑜说，犯了‘说说说’病”。乍一看，这位教师确实重视培养学生的质疑能力，但仔细考量，发现事情并非如此简单。笔者认为这位教师没有深入钻研文本、读懂文本，因为课文第七自然段中明明写着“鲁肃吃惊地说”“诸葛亮笑着说”。说第二自然段的对话通篇犯“说说说病”不假，但是作者为什么第二自然段“一说到底”，而第七自然段的对话增加了“吃惊、笑着”等神态描写？是作者的疏忽吗？显然不是。笔者认为这是作者的刻意为之，其中含有深意。我们阅读第二自然段，发现周瑜妒忌心理极强，设圈套让诸葛亮上当，自以为聪明，步步惊心，寸寸逼近，所以问话不带任何神态、动作等修饰词语，而诸葛亮干脆来个将计就计，顺水推舟，所以答话也不带任何感彩。这段剑拔弩张的对话，干脆利落，没有一个多余的修饰词语，充分凸显了周瑜的妒忌、阴险和诸葛亮的大度、智慧。所以说，学生发现的“说说说病”只是一个表象，还没有走进人物的内心世界。
对于学生的质疑，教师当然要给予及时的肯定和鼓励，但是在肯定、鼓励之后，一定得有后续行为跟进。案例中的教师没有眼力发现作者驾驭、运用语言的艺术，所以在肯定学生的质疑之后，自然就滑到了学生一边，说“《三国演义》是用白话文写成的小说，古代的很多小说都是用难懂的古文写的，作者罗贯中当时可能不知道对话描写要像现在这样丰富，课文的改编者为了保留名著的原汁原味，也没有考虑到这一点”。这实在是误会！作者也好，编者也好，正因为“考虑到了这一点”，所以作者作了这样的表达，编者也没有随便“丰富”。